第一篇：中外教育名著選讀學(xué)習(xí)輔導(dǎo)(四)

《中外教育名著選讀》學(xué)習(xí)輔導(dǎo)

（四）科南特及其主要教育改革思想

20世紀(jì)50年代末至60年代末，美國掀起了一場聲勢浩大的教育改革運(yùn)動。這場改革運(yùn)動是美國在二戰(zhàn)后所面臨的一系列國內(nèi)國際因素的刺激下發(fā)動的。國內(nèi)，二戰(zhàn)后美國的現(xiàn)代化大工業(yè)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，要求教育培養(yǎng)出掌握更多現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的人才和熟練的技術(shù)工人，可是美國當(dāng)時的教育卻仍然沿襲20年代以來杜威的實用主義教育思想，使得培養(yǎng)出來的學(xué)生素質(zhì)不能適應(yīng)新時期的要求，引起公眾對教育現(xiàn)狀的強(qiáng)烈不滿。國際上，隨著“冷戰(zhàn)”時代的到來，美國的教育卻日益顯出其軟弱性，尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天，更暴露了美國科技的落后。這引起美國朝野的震驚，認(rèn)為科技落后的主要原因在于教育的落后，社會各界紛紛批評當(dāng)時進(jìn)步主義的“生活適應(yīng)”教育，強(qiáng)烈呼吁教育改革。教育改革勢在必行。當(dāng)時，美國人呈現(xiàn)了一種前所未有的教育改革熱情，許多社會頭面人物紛紛著書立說，猛烈抨擊美國公立教育，提出自己的改革設(shè)想。正是在這種背景下，科南特發(fā)表其《知識的堡壘》等著作，提出了其教育改革的思想。由于科南特對美國教育的批評“溫和而友好”，所主張的改革也不像其他批評者那樣要求重新厘定美國教育的方向，他認(rèn)為只要對美國教育作一些具體改革，就可以適應(yīng)美國政治和經(jīng)濟(jì)的需要，因而受到統(tǒng)治者的重視，科南特也逐漸取得了這次教育改革的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。科南特的教育改革思想和改革主張主要見之于<知識的堡壘)、《今日美國中學(xué))和<美國師范教育》等著作中。其中后兩本著作是他對美國中等教育和師范教育的調(diào)查報告，分別闡述了他對美國中等教育和師范教育改革的一系列具體建議。科南特對二戰(zhàn)后美國教育的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)，其本人也被稱為20世紀(jì)中葉美國最著名的教育改革家。

《知識的堡壘》一書發(fā)表于1956年。這部著作反映了科南特的主要教育思想，在這部著作中，他認(rèn)為美國必須面對二戰(zhàn)后的新形勢，并據(jù)此制定相應(yīng)的教育改革措施。

一、重視教育的作用，提出了其教育改革目的的思想

早在30年代和40年代，科南特就開始關(guān)心美國教育，他十分重視普通教育的作用，總是把它與保衛(wèi)美國的民主制度聯(lián)系起來。

在二戰(zhàn)行將結(jié)束，科南特任哈佛大學(xué)校長時，就曾設(shè)立專門委員會，研究所謂“自由社會普通教育的目標(biāo)”問題。1945年，該委員會發(fā)表題為“自由社會的普通教育問題”的報告(即著名的哈佛報告)。該報告提請人們注意“正在興起的共產(chǎn)主義的威脅”，指出了教育在維護(hù)社會穩(wěn)定，創(chuàng)立公共的價值觀念等方面所具有的重要作用。在《教育與自由》一書中，科南特又強(qiáng)調(diào)說：“必須把教育看成是一個社會的過程，它在每個國家都是與當(dāng)時的政治局面，與國家的 社會、國家的理想分不開的。”

在《知識的堡壘》一書中，科南特分析了美國所面臨的國際國內(nèi)形勢。他一再強(qiáng)調(diào)，時代變了，指出“美國人今天所面臨的新情況不同于10年或20年以前了”；而且還預(yù)見到60年代與30年代將不是程度上而是性質(zhì)上的差別。因此，他特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)該充分認(rèn)識“這個時代改變了的地理情況對美國教育的重要意義”。他對當(dāng)時美國教育沒有培養(yǎng)“足夠的人適當(dāng)?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國防設(shè)施”而憂心忡忡。他指出美國的教育傳統(tǒng)必須改革“以對付20世紀(jì)中葉這個縮小了的地球，即我們新世界的挑戰(zhàn)”。

科南特認(rèn)為教育改革的目的就是要使“我們的中小學(xué)、學(xué)院和大學(xué)”意識到“我們是自由國家公認(rèn)的領(lǐng)袖”和“自由國家反對蘇聯(lián)的意識形態(tài)的斗爭中，我們是主要的保衛(wèi)者”的重大責(zé)任。他的意思就是強(qiáng)調(diào)美國教育對外要發(fā)揮作為美蘇爭霸工具的作用?？颇咸貥O力主張對美國“未來的公民進(jìn)行美國民主生活教育”，使學(xué)生認(rèn)識清楚所謂美國的民主原則。他力圖通過公民教育來增強(qiáng)未來公民對美國社會的信心，創(chuàng)立“公共的”社會價值觀，以抗衡來自社會主義國家的影響。在科南特看來，普通教育正是使年輕一代樹立這種信念的最佳途徑。因此，他呼吁，在這樣一個“分裂的世界”上和處于這樣一個“核武器時代”，美國應(yīng)該通過教育改革使“各級各類學(xué)校更多地關(guān)心國際事務(wù)”，以“筑起知識的堡壘”。

綜上所述，可見科南特致力于美國教育改革的出發(fā)點和實質(zhì)，就是為了維護(hù)美國壟斷資產(chǎn)階級對國內(nèi)的統(tǒng)治和美國在世界上的霸主地位。

二、主張加強(qiáng)智育和提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)

科南特對當(dāng)時美國的普通學(xué)校在進(jìn)步主義教育思想的影響下長期偏重實用知識和能力，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗和對生活的適應(yīng)，忽略系統(tǒng)科學(xué)文化知識的教育感到很不滿意，他主張要加強(qiáng)智育，提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。

早在1952年，科南特在《現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代人)一書中，他分析了現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，提出了要加強(qiáng)智力訓(xùn)練來培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)和工業(yè)需要的現(xiàn)代人的必要性。

在《知識的堡壘》一書中，科南特為“近年來對于我們不能培養(yǎng)出足夠數(shù)量的科學(xué)家和工程師”而憂慮。他指出其中的重要原因是“中小學(xué)準(zhǔn)備不足(特別在數(shù)學(xué)方面)”，以致“很多過去懷有成為科學(xué)家的雄心壯志的大學(xué)生，一旦碰到大學(xué)一年級的物理、化學(xué)和數(shù)學(xué)的困難就放棄了”。他指責(zé)當(dāng)時“中小學(xué)和學(xué)院里大量時間是被浪費(fèi)了”。他認(rèn)為青年時期是發(fā)展?jié)撛谀芰Φ淖罴褧r期，“這個時期浪費(fèi)的時間越多，美國的未來就將越差，肩負(fù)新的世界情況交給我們的負(fù)擔(dān)的能力就將越小。”科南特預(yù)見到“在美，國將來的課程中，外語教學(xué)的地位，像歷史教學(xué)的地位一樣，將和過去很不相同”。他認(rèn)為這種改變將不再使學(xué)校生活更輕松，因為“美國在一個縮小了的地球上的新地位交給我們大家新的 負(fù)擔(dān)，包括我們所有的青年”。由此可見，科南特認(rèn)識到加強(qiáng)智育訓(xùn)練和恢復(fù)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)適應(yīng)新形勢青年的必要性。

在科南特的影響下，1961年全國教育協(xié)會政策委員會通過了一項<美國教育的中心目標(biāo))的新聲明，提出把智力訓(xùn)練作為中學(xué)基本職能的新重點。它指出：學(xué)校教育年限有限，不足以完成許多教育目標(biāo)；學(xué)校的中心任務(wù)是訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力；發(fā)展理解和推理能力，以便讓學(xué)生自己去完成其他的教育目標(biāo)。

科南特這一主張可謂把握了時代的脈搏，切中了科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的新要求——深廣的科學(xué)文化基礎(chǔ)，較高的理智力和應(yīng)變能力。

三、主張加強(qiáng)天才教育

早在1950年，科南特就曾參與美國全國教育協(xié)會教育政策委員會編寫的一本題為《天才兒童教育》的小冊子。在該書的前言中他指出，“學(xué)生中的天才是太被忽視了”，強(qiáng)調(diào)為利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源，中小學(xué)和學(xué)院對天才學(xué)生的教育必須特別加以注意。在《知識的堡壘》一書中，他又一再指出“沒有足夠的人適當(dāng)?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國防設(shè)施”的后果；肯定了“加強(qiáng)對天才兒童教育改革的必要”?？颇咸貙μ觳艃和逃挠^點就是：“沒有一個人期望大部分學(xué)齡兒童會演奏一種樂器，但是幾乎人人都希望鼓勵有音樂天才的兒童發(fā)展他們的才能，我們對音樂的態(tài)度，可以作為我們美國人對我們具有語文或數(shù)學(xué)天才的青年教育應(yīng)該有的態(tài)度和榜樣?！痹凇督袢彰绹袑W(xué)》中，科南特再次提出了其天才教育的思想，認(rèn)為這是加強(qiáng)國力，適應(yīng)當(dāng)今世界激勵競爭的需要。

實行天才教育的首要任務(wù)就在于“把那些具有一般數(shù)學(xué)才能以上的男孩和女孩在比較幼年的時期就鑒別出來”。因此，科南特提出，鑒別天才要從七八年級或更早的時候開始。他認(rèn)為具有高度天賦的學(xué)生只占學(xué)生總數(shù)的3％。因此，也應(yīng)對這些學(xué)生特別關(guān)注，強(qiáng)調(diào)要對他們作出某種特殊的安排，包括：為他們指定教師，編成特殊班級進(jìn)行教學(xué)，在中學(xué)高年級開設(shè)大學(xué)選修課程等。

為了有利于天才學(xué)生脫穎而出，科南特建議大學(xué)用一個或若干領(lǐng)域的“專精程度的修習(xí)”代替當(dāng)時的“主修”和“副修”。他認(rèn)為只有通過“精深教育”，這些學(xué)生才能對這一門學(xué)科得到有連貫性的全貌，得到關(guān)于知識廣闊范圍的鳥瞰，從而感受到訓(xùn)練素質(zhì)的銳利鋒芒，并能滿意地顯露出學(xué)者的思想習(xí)慣。

此外，科南特還提出了衡量一所中學(xué)的天才教育的三條標(biāo)準(zhǔn)：一是在整個中學(xué)高年級(九至十二年級)，必須激發(fā)學(xué)生的理智好奇心和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生以充滿科學(xué)探索的熱情進(jìn)入學(xué)院，繼續(xù)學(xué)習(xí)；二是引導(dǎo)學(xué)生把理性分析、價值觀念及解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題三者結(jié)合起來；三是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)工作習(xí)慣，尤其是培養(yǎng)他們從事艱苦的腦力勞動和科學(xué)探索所必需的能力與態(tài)度。在科南特看來，學(xué)校要做好鼓勵學(xué)生“競賽精神”的工作，教師則要做好“鑒別”和“發(fā)現(xiàn)”優(yōu)秀者的工作。針對二戰(zhàn)后美國中學(xué)長期忽視學(xué)術(shù)教育，學(xué)業(yè)水準(zhǔn)低下的局面，科南特主張加強(qiáng)智育和提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)天才教育，要求學(xué)校鑒別出有學(xué)術(shù)能力的理智尖子，并對他們加以精心培養(yǎng)，主要是出于以下兩方面考慮的：一方面，作為政治家，他清醒地認(rèn)識到當(dāng)今世界美蘇兩國之間競爭的實質(zhì)乃是科技和人才的競爭。因此，他認(rèn)為中小學(xué)和學(xué)院必須提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)天才教育，以最大限度地利用每一代豐富的人才資源。另一方面，作為科學(xué)家，科南特也敏銳地注意到，二戰(zhàn)后美國大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展對高科技專門人才的渴求。因此，他強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，推行天才教育以培養(yǎng)優(yōu)秀人才來滿足需求?？颇咸氐倪@些思想主張應(yīng)該說是切中時代的脈搏，符合美國朝野對美國教育的期望，因而也受到人們的重視。

從教育理論的發(fā)展上看，二戰(zhàn)后，進(jìn)步主義的教育思想備受指責(zé)，其勢力也逐漸衰落，以要素主義為核心的保守主義教育思潮興起。保守派認(rèn)為美國學(xué)校教育的落后已經(jīng)危及國力和民主體制，極力要求把科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語、歷史等學(xué)術(shù)科目作為課程的核心，加強(qiáng)理智訓(xùn)練，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)掘天才學(xué)生?？颇咸厣钍芤刂髁x思想的影響，其教育改革思想也鮮明地體現(xiàn)了要素主義教育哲學(xué)的基本特征，是當(dāng)時保守主義教育思潮的一個重要組成部分。

要素主義教育的理論和實踐

要素主義(Essentialism)教育是美國二三十年代為彌補(bǔ)進(jìn)步主義教育的缺陷而出現(xiàn)的一種教育理論。1938年2月，要素主義教育的主要代表巴格萊(WilliamChandlerBagley，1874—1946)在大西洋城與美國一些教育家成立了“要素主義者促進(jìn)美國教育委員會”，提出了一個“要素主義者的綱領(lǐng)”。要素主義者明確主張教育上存在“共同的、不變的文化要素”，教育的基本功能就是保衛(wèi)和加強(qiáng)這些文化要素，使之不斷地生存下去。美國從二三十年代一直到五六十年代和80年代，要素主義教育思想實際上占著統(tǒng)治地位，其中的主要代表人物還有科南特(JamesB．Conant，1893—1978)，貝斯特(ArthuzE．Bestor，1908一)和里科弗(H．G．Rickover，1900一)等人。

二三十年代，美國正處于非常危急的關(guān)頭。經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)和工人運(yùn)動的高漲以及民主力量的加強(qiáng)，使美國統(tǒng)治者們憂心忡忡，努力設(shè)法尋求和采納各種專門的指導(dǎo)來解決這些社會和經(jīng)濟(jì)的問題。巴格萊等人認(rèn)真分析了進(jìn)步主義教育運(yùn)動所產(chǎn)生的問題，驚呼“美國教育竟然意外地軟弱無能，這是特別不幸的”。要素主義者正是為了挽救美國社會的危機(jī)而提出他們的教育主張的。

從理論基礎(chǔ)上看，要素主義是一種保守主義。它承認(rèn)人類不斷延續(xù)的客觀真理，教育就是傳遞這些真理的藝術(shù)；它強(qiáng)調(diào)人的智慧要素的發(fā)現(xiàn)、加強(qiáng)和訓(xùn)練，認(rèn)為人能夠認(rèn)識真理，必須獲得知識，人的認(rèn)識過程就是理性的過程、智力訓(xùn)練的過程；它注意培養(yǎng)人對社會的理解力，使人善于發(fā)現(xiàn)和加強(qiáng)社會生活 中人與人之間的協(xié)作關(guān)系。簡而言之，要素主義者強(qiáng)調(diào)人類文化遺產(chǎn)的價值，強(qiáng)調(diào)傳遞人類文化經(jīng)驗的意義，強(qiáng)調(diào)把新生的個體培養(yǎng)成掌握人類文化遺產(chǎn)的人才。

要素主義的教育觀點大致包括以下幾個方面。

第一，教育的目標(biāo)就是傳遞人類文化遺產(chǎn)的基本要素和幫助個體進(jìn)行為實現(xiàn)其身心發(fā)展所必須的智力訓(xùn)練。它不是作為直接的功利或機(jī)能來考慮，而是作為道德和智慧來考慮。它要求學(xué)校加強(qiáng)知識的傳遞，同時伴隨智力的訓(xùn)練。

第二，教育的本質(zhì)就是使兒童掌握基本的文化要素。它要求學(xué)校給學(xué)生提供大量的教材，對課程作周密的安排。課程內(nèi)容應(yīng)包括關(guān)于發(fā)展人的能力和養(yǎng)成有理性的習(xí)慣的各種要素。各門課程的基本教材必須可靠和系統(tǒng)。

第三，教育的任務(wù)就是有效地給下一代傳遞必要的、基本的教材和技能以及有價值的東西。它要求學(xué)校的教師應(yīng)受充分的智慧訓(xùn)練——包括教材的掌握和責(zé)任心的培養(yǎng)。它要求教師應(yīng)當(dāng)教學(xué)生用智慧的方法對付當(dāng)代復(fù)雜而變動的各種社會問題。

存在主義教育的理論和實踐

存在主義(Existentialism)于第一次世界大戰(zhàn)以后開始流行歐洲。第二次世界大戰(zhàn)以后，隨著資本主義危機(jī)的加深，存在主義從英、法傳到美、日等國家，成了比較時髦的一個哲學(xué)流派。但是，它的思想觀點和理論基礎(chǔ)出現(xiàn)在19世紀(jì)。丹麥的基督教哲學(xué)家梭倫·克爾愷郭爾(SorenKierkegaard，1813---1856)和德國無神論者費(fèi)雷德里?！つ岵?FriedrichNietzsche，1844一1900)就曾經(jīng)在他們的著作和教學(xué)中講到了指導(dǎo)人類生活之內(nèi)心自由的哲學(xué)原理。他們反對當(dāng)代基督教哲學(xué)和主要由黑格爾等所代表的傳統(tǒng)哲學(xué)。存在主義者試圖系統(tǒng)地應(yīng)用他們的哲學(xué)于教育，其中也包含著對教育的看法。主要代表人物有德國的海德格爾(MartinHeidegger，1889一)、法國的馬塞爾(GabrielMarcel，1889一)和薩特(JeanPaulSartre，1905 —1983)，以及奧地利的布貝爾(MartinBuber，1876—1965)等。

存在主義者認(rèn)為，物質(zhì)的宇宙，也就是人類以外的世界，既無意義也無目的。人類在宇宙中的作為，只應(yīng)歸功于他本身的存在，不應(yīng)歸功于自然。唯有人的存在，才是至高無尚的，“主觀性”是“唯一原理”。同時，在個人的發(fā)展中“存在先于本質(zhì)”，即人的存在或者純粹的自我意識決定人的本質(zhì)。這就是說，人的本質(zhì)不是決定于客觀存在，而是決定于人的主觀性。薩特說，“人只是到后來才成為某種樣子的，而且是他自己要把他造成他所要造成的樣子”。“人，除了他把自己造成自己的樣子以外，什么也不是”。顯然，存在主義也是一種典型的主觀唯心主義。

在真理論上，存在主義者否認(rèn)客觀真理。他們認(rèn)為，真理不只是所有的人 所共有的主觀印象的集合，而且是僅僅代表某一具體的人的生活中獨(dú)特的東西。人們追求真理所必須注意的是自己的情感、情境和靈魂。它只須通過人和人本身的存在來進(jìn)行。知識是人所經(jīng)驗的東西，它之所以重要，并不是由于它本身，而是由于它為人體驗到它的需要，并能幫助人取得自由。

存在主義者從他們對宇宙和真理的看法引伸出他們的人生哲學(xué)。他們所關(guān)心的是在生活中所體驗的實在，以及其中的情緒狀態(tài)。他們認(rèn)為，人生是生與死、樂與悲的混合物，而死亡是人生最重要的事情。生活總是包含著冒險的壯舉——要么是生命的吸引，要么是毀滅的誘惑。沒有痛苦就沒有幸福，沒有極悲就沒有極樂。一個人只有真正領(lǐng)會必定死亡的結(jié)局，他才會在死亡來到之前，“作為一個自由的人而充分地生活”，按照自己的意志選擇自己的生活道路和 塑造自己的性格特點。

存在主義的這些觀點就是存在主義教育的出發(fā)點和思想基礎(chǔ)。

1、以促進(jìn)個性“自我完成”為教育的主要目的

存在主義者對于傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的教育都持批判的態(tài)度，認(rèn)為迄今的學(xué)校都不把兒童真正作為一個人來進(jìn)行教育，而總是把兒童當(dāng)作集體的成員看待。他們認(rèn)為，集體經(jīng)常受一個或兩個人或少數(shù)人的控制，會壓抑個人能力的自由表現(xiàn)，會剪去進(jìn)度較快的成員的雙翼，會阻礙進(jìn)度較慢的成員的發(fā)展。他們甚至認(rèn)為，實用主義教育也還是引導(dǎo)學(xué)生力求使自己適應(yīng)集體伙伴的方式而不是使學(xué)生真正獨(dú)行其事的教育，這樣的學(xué)校教育仍然贊賞集體的成就高于個人的成就，傾向于把團(tuán)體學(xué)習(xí)抬高到個人努力之上。當(dāng)然，存在主義者并不完全排斥集體教學(xué)，但是堅決反對教育的目的首先是為了教育個人而提高一個班級或一個集體的標(biāo)準(zhǔn)，使個人接受和服從集體的標(biāo)準(zhǔn)，而主張教育的首要目的在于激發(fā)集體內(nèi)各個人的發(fā)展，使個人能利用集體，以求取得其個人自身的完成。

存在主義者宣稱，今日教育哲學(xué)所提出的一個真正動人的使命就是對“個人自由和獨(dú)特性的堅決肯定”。布貝爾曾經(jīng)說：“名副其實的教育，本質(zhì)上就是品格教育?！苯逃叩淖钪卮笕蝿?wù)就在于幫助塑造人的品格。但是這種品格教育主要不是依靠教師和別人，而是依靠“自我發(fā)現(xiàn)”、“自我創(chuàng)造”而完成的。通過品格教育，自由和特創(chuàng)的個性便可形成。在品格教育方面，存在主義者提出了一系列的觀點和措施。

(1)重在發(fā)展個人的意識。存在主義者強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)使一個人從出生，到進(jìn)入存在境界，到生長和死亡，逐漸地意識到自己的存在，充分而自由地表現(xiàn)其人的性格。其中，特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)關(guān)于死亡的觀念——要真正可靠地生活下去就要隨時領(lǐng)會到死亡，應(yīng)當(dāng)把每一項選擇都看做好比是最后的選擇。存在主義者認(rèn)為，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)取消像是與年輕人無關(guān)的死亡問題，而應(yīng)當(dāng)予以應(yīng)有的注意。為此，教師自己首先應(yīng)當(dāng)具有參與品格教育的決心和意識。

(2)積極提供道德選擇的機(jī)會。存在主義者否認(rèn)統(tǒng)一的客觀的道德標(biāo)準(zhǔn)，主 張讓學(xué)生自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)。他們提出，自由選擇道德標(biāo)準(zhǔn)是一切道德價值的第一原則和真正基礎(chǔ)，教師不應(yīng)當(dāng)把統(tǒng)一的道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于學(xué)生，而只應(yīng)當(dāng)提出他所信奉的一些原則以及提出這些原則的理由，讓學(xué)生自己選擇，決定是接受還是不接受。

(3)鼓勵發(fā)展自我責(zé)任感。存在主義者認(rèn)為，如果“純粹客觀的”知識不接觸到學(xué)生的思想感情，對于學(xué)生決不能具有決定的意義。人是感情的動物，要真正認(rèn)識某一件事，就必須把知識和他自己的思想感情聯(lián)系起來。存在主義者不太注重搜集證據(jù)，更加強(qiáng)調(diào)個人用這些證據(jù)為自己做了些什么。存在主義者要求學(xué)校教師只能把知識看做培養(yǎng)自我的手段。

(4)重視發(fā)展自我認(rèn)識。存在主義者認(rèn)為，教師的主要任務(wù)不是在書桌旁邊向?qū)W生灌輸知識，或是在學(xué)生有問題的情境下當(dāng)一個顧問，或是要求學(xué)生去仿效某一種人格，而應(yīng)當(dāng)在學(xué)生走向自我實現(xiàn)的途徑中幫助他們發(fā)展自我認(rèn)識的能力。真正有才能的教師，是在人的想象經(jīng)緯上做工夫，其作用是在蘇格拉底的意義下的一個產(chǎn)婆，幫助學(xué)生產(chǎn)生偉大的創(chuàng)造。

簡而言之，按照存在主義者的觀點來看，教育的主要目的就是 指導(dǎo)人意識到他的環(huán)境條件，促使人能夠順利地投入到具有重要意 義的生存中去。

2、以發(fā)展自我認(rèn)識為中心的課程

雖然存在主義者對于教什么的問題不如對于為什么教的問題那么關(guān)注，但他們也很重視課程問題的研究。他們不贊成以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程，而主張以發(fā)展自我認(rèn)識和自我責(zé)任感為中心的現(xiàn)代課程。

(1)注意廣泛性和活動性。存在主義者重視人文學(xué)科的重要性，因為歷史、哲學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)更深刻而直接地表現(xiàn)人的本性以及人與世界沖突。文藝學(xué)科和歷史學(xué)科能使學(xué)生在理智上和情感上逐漸熟悉世界歷史上最高人物對于死亡、罪惡、痛苦、自由、愛戀、怨恨、道德、快樂等等的思考。但是，他們反對把學(xué)科的專業(yè)分得過細(xì)，主張學(xué)習(xí)自然科學(xué)的學(xué)生必須結(jié)合學(xué)習(xí)人文學(xué)科，以防止自己的理智和情感變得狹窄。他們更加反對單純書本的學(xué)科教學(xué)，而強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的教學(xué)都必須深入到所研究的任何時代和任何情境中去，使學(xué)生能自己深入到那個時代和情境的問題中去，以激動自己的思想和感情，這就必須使課程富于活動性。存在主義者特別重視游戲，認(rèn)為游戲之類的活動能使人的不受強(qiáng)制的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮。

(2)以學(xué)生興趣和需要為根據(jù)。存在主義者認(rèn)為，課程計劃和活動必須以學(xué)生的興趣和即時的需要為根據(jù)。學(xué)生在小組和個人的活動應(yīng)有完全的自由。(3)承認(rèn)個人在經(jīng)驗上的差異。存在主義者把任何一門科目都看作個人爭取生存的工具，但是他們并沒有具體規(guī)定統(tǒng)一課程的科目。他們指責(zé)當(dāng)代許多教育家都努力把個性差異的各種變量減少到最低限度。把注意力都集中到集體的 教學(xué)上，其結(jié)桌使教師做出許多不公平的事情，使許多遠(yuǎn)比人們想象的要大得多的差異程度被磨滅了，使許多學(xué)生的個性都受到侵害。

3、應(yīng)用民主的啟發(fā)的教學(xué)方法

存在主義者反對教師把自己的目的強(qiáng)加于學(xué)生，而主張教師的 作用只在于指導(dǎo)學(xué)生自由地去發(fā)展自己。

(1)教師應(yīng)當(dāng)首先具備民主的品德。真正的教育者應(yīng)當(dāng)具備謙遜感、自覺感和信任感，即感覺到自己只是豐富多彩生活中的一分子，自己負(fù)有給學(xué)生提示對現(xiàn)實應(yīng)作抉擇的責(zé)任，應(yīng)當(dāng)贏得學(xué)生的信任，成為學(xué)生可以親近和信賴的人。存在主義者認(rèn)為，真正具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。真正的品格教育就是師生真正共同相處的教育。

(2)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到師生間所發(fā)生的沖突是對教師的最大考驗。使師生間的種種沖突能在一種健康氣氛中加以了解，這種種沖突就會具有教育價值。(3)教師必須根據(jù)學(xué)生個人的需要和目的，跟學(xué)生一起制訂教學(xué)計劃。(4)教師應(yīng)當(dāng)應(yīng)用蘇格拉底的方法教學(xué)。存在主義者推崇蘇格拉底的方法是理想的教育方法。他們指出，當(dāng)學(xué)生們向教師提出有待解決的問題時，教師必須促使學(xué)生進(jìn)行反省思維，從而使學(xué)生對問題的本質(zhì)獲得透徹的理解。這樣就可以使學(xué)生學(xué)到的是他自己肯定為真實的東西，師生關(guān)系就可以密切起來。(5)反對課堂上的個人專制。布貝爾提出“對話”的理論，強(qiáng)調(diào)知識根本不是傳授給學(xué)生，而是“提供”給學(xué)生的，讓學(xué)生自己去深刻理解東西，這就要求教師必須充分應(yīng)用“對話”的方法。所謂“對話”，就是兩個人之間的會話，其中每一個人對于另一個人來說始終是一個主體，真正是一個“我”和一個“您”之間的會話，而不是由一方操縱言詞來對對方施加影響的一種行動。如果教師在課堂上是一個傳道授業(yè)者，那么，這種教學(xué)就不可能是一種真正的對話，而只能是個人專制的行動。

總之，存在主義是一種追求個人自由和個人責(zé)任的哲學(xué)。存在主義教育是個人主義的教育，它排除三種傳統(tǒng)觀念，即教育首先是為了使文化遺產(chǎn)永存而建立的社會機(jī)構(gòu)；教育是傳遞永恒真理的途徑；教育是使青年適應(yīng)于民主社會生活的工具。它與實用主義教育有所區(qū)別，甚至存在某些相對立之處；但從其思想體系和理論實質(zhì)來看，它還是應(yīng)當(dāng)屬于現(xiàn)代思潮范疇。

斯金納與新行為主義教育

斯金納是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，曾任美國印第安那大學(xué)和哈佛大學(xué)的教授，著有《描述行為的反射概念》、《言語行為》、《強(qiáng)化程式》、《科學(xué)與人類行為》、《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》、《教學(xué)技術(shù)學(xué)》和《超越自由和尊嚴(yán)》等論文和著作。

新行為主義開始流行于20世紀(jì)30年代。它是華生行為主義的發(fā)展。斯金 納致力于預(yù)測和控制人類活動的心理學(xué)研究，提出了“操作性條件反射”的概念，制定了一個控制行為的計劃，試圖解決一切心理現(xiàn)象的復(fù)雜行為問題。“操作分析”是新行為主義的根本觀點。斯金納運(yùn)用他的“操作性條件作用”和“積極強(qiáng)化”的理論，設(shè)計了一套教學(xué)機(jī)器和教學(xué)程序。作為教學(xué)的輔助工具，它們在世界各國廣泛試驗和推行，斯金納也被稱為“教學(xué)機(jī)器之父”。

1．有機(jī)體主要通過強(qiáng)化作用來進(jìn)行學(xué)習(xí)。斯金納指出，在傳統(tǒng)的研究學(xué)習(xí)的裝置中，有機(jī)體的行為所產(chǎn)生的效果受許多情況變動的影響。對于有機(jī)體行為的預(yù)測，只是通過一系列的推論得到，沒有一個超出統(tǒng)計學(xué)的方法。在這種環(huán)境里，不同種的有機(jī)體所表現(xiàn)的差別很小。教育上較大的進(jìn)展，只能通過環(huán)境中分析強(qiáng)化的效果和設(shè)計相當(dāng)精密地操縱強(qiáng)化的技術(shù)才能得到。把強(qiáng)化的出現(xiàn)，按照所需行為的方向循序漸進(jìn)地變動，就可通過塑造過程中的一些連續(xù)階段而得到極其復(fù)雜的行動。通過強(qiáng)化，有機(jī)體的行為就可以發(fā)生重大的變化。

斯金納非常強(qiáng)調(diào)應(yīng)用特殊的強(qiáng)化技術(shù)，來取得特殊形式的強(qiáng)化后果，以隨意塑造一個有機(jī)體的行為，如算術(shù)教學(xué)，首先必須使兒童的行為置于一定刺激控制之下，用手指點或?qū)懗?，或用口說出各種數(shù)字，對數(shù)目及其運(yùn)算作出反應(yīng)；然后便寄希望于創(chuàng)造性數(shù)學(xué)思維所包含的那些復(fù)雜的反應(yīng)序列，通過這些反應(yīng)序列使原材料的順序或模式得到改變，最后得到稱為答案的那個反應(yīng)。這種教給兒童大量特殊的言語反應(yīng)，乃是一種特殊的強(qiáng)化技術(shù)，并非單純從方法的操作本身所能產(chǎn)生的。斯金納批評進(jìn)步主義教育運(yùn)動使學(xué)校低年級的算術(shù)教學(xué)中所產(chǎn)生的變化是從一種令人反感的刺激到另一種令人反感的刺激，而不是從一種令人反感的控制到一種令人愉快的控制，其中缺乏一個通過一系列遞進(jìn)的近似結(jié)果向所要求的最終復(fù)雜行為前進(jìn)的巧妙程序。這個巧妙的程序行為需有一連串長長的強(qiáng)化出現(xiàn)。

2．控制學(xué)習(xí)過程，最有效地安排有機(jī)體的強(qiáng)化程序。斯金納指出，教育也許是科學(xué)技術(shù)學(xué)的一門最重要的分支。對于目前課堂教學(xué)的最嚴(yán)重的批評也許是強(qiáng)化次數(shù)比較少。一個特定的行為，必須安排若干次強(qiáng)化，才可能完全建立。他批評進(jìn)步教育熱衷于強(qiáng)調(diào)內(nèi)在興趣的教材，唯恐給兒童教一些不必需的東西，把講授內(nèi)容削減到最低限度，把大量時間和精力用于發(fā)現(xiàn)兒童正好要學(xué)習(xí)的東西上面。其結(jié)果，便去追求所謂“為民主而教育”、“為生活而教育”之類的成就，教育技術(shù)上的改進(jìn)被減少到最低限度，教學(xué)中有效地安排兒童行為的強(qiáng)化程序被完全忽視了。

斯金納提出，應(yīng)當(dāng)排除不注重教育科學(xué)技術(shù)的教育哲學(xué)，要認(rèn)真設(shè)計和徹底改革課堂教學(xué)實踐。

迅猴百度文庫批量上傳下載刷分全能助手軟件 http:// 首先，必須充分發(fā)揮教材內(nèi)在的自然強(qiáng)化作用和使用其它強(qiáng)化物。斯金納 認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)的材料，可能提供相當(dāng)大的自動強(qiáng)化，對這些學(xué)習(xí)材料予以自然的控制本身就有強(qiáng)化作用。

其次，逐步精心構(gòu)成復(fù)雜的行為模式和在每一階段上保持行為的強(qiáng)度。斯金納強(qiáng)調(diào)，設(shè)計學(xué)習(xí)材料，操縱學(xué)習(xí)環(huán)境，是最有效地安排強(qiáng)化程序的方式。其中，應(yīng)當(dāng)注意盡可能小地縮短前后連續(xù)的每一個步子，最大限度地提高強(qiáng)化的次數(shù)。不過，不應(yīng)當(dāng)單純追求強(qiáng)化的凈總數(shù)和大小，即使一個較微小的強(qiáng)化，如果使用得好，在控制行為上，也可能產(chǎn)生極大的效果。

3．程序教學(xué)是把運(yùn)用強(qiáng)化物的效果增加到最大限度的方法。斯金納認(rèn)為，在改進(jìn)教學(xué)的技術(shù)方面，要直接研究的一個很重要的問題，就是要利用強(qiáng)化物，設(shè)計更好的相倚關(guān)系，使強(qiáng)化物與行為建立良好的聯(lián)系，因此，他設(shè)計丁一套“教學(xué)程序”。斯金納把強(qiáng)化物分為人為的和自然的、積極的和消極的。他認(rèn)為，由于強(qiáng)化物有積極的和消極的之分，人為而消極的強(qiáng)化物，如棍棒、剝奪權(quán)利、批評、嘲笑、評分和布置額外作業(yè)等，也許是最先被采用的、最普通的強(qiáng)化物。在這些強(qiáng)化物的控制下，學(xué)生強(qiáng)迫自己學(xué)習(xí)，這樣的相依關(guān)系，只能助長迷信行為。人為而積極的強(qiáng)化物，如讓孩子采用游戲的形式學(xué)習(xí)功課、榮譽(yù)和獎品等，使學(xué)生擺脫了令人討厭的控制，但是這種相倚關(guān)系必須由教師安排。自然 的強(qiáng)化物，如盧梭自然教育中廢除人為的懲罰和獎賞而代之以自然獎賞、自我探索、發(fā)現(xiàn)、觀察和記憶，以及具有生物學(xué)意義的食物和傷害等，雖然往往能起到很大的強(qiáng)化作用，但不都是有用的，它們在標(biāo)準(zhǔn)課程中不一定與行為有聯(lián)系，因此它們在教育中只能起次要的作用。斯金納認(rèn)為，教育上所利用的自然相倚關(guān)系幾乎必然總是控制的。在改進(jìn)教學(xué)時，重要的不在于強(qiáng)化物或區(qū)別自然強(qiáng)化物和人為強(qiáng)化物，而在于強(qiáng)化物與行為的聯(lián)系，這就需要加以程序設(shè)計和控制。在教師的控制下，不僅可以從積極的強(qiáng)化物得到強(qiáng)化力量，也可以從消極的強(qiáng)化物得到強(qiáng)化力量。

在程序設(shè)計中，一種做法就是“擴(kuò)大強(qiáng)化反應(yīng)比率，即在學(xué)生行為許可的情況下，盡快地增加每次強(qiáng)化的反應(yīng)數(shù)。斯金納認(rèn)為，擴(kuò)大強(qiáng)化反應(yīng)比率，這是利用強(qiáng)化物設(shè)計更好的相倚關(guān)系，建立強(qiáng)化物與行為間的聯(lián)系，使運(yùn)用強(qiáng)化物的效果增加到最大限度，最后使教學(xué)成功的關(guān)鍵。4．教師必須借助教學(xué)機(jī)器，利用學(xué)習(xí)研究的最新成果。斯金納反對教師單純利用自然強(qiáng)化物或人為強(qiáng)化物，特別反對純粹以自然強(qiáng)化物作為后勤的做法。他說：“利用自然強(qiáng)化相倚關(guān)系的教師，實在是放棄他作為教師的作用。”“從接觸事物得來的經(jīng)驗，不僅不是最好的老師，根本就不是老師。”“要使學(xué)校世界顯得重要，需要教師有勇敢的措施”。教師應(yīng)當(dāng)利用教學(xué)機(jī)器，設(shè)計教學(xué)程序，最有效地安排控制有機(jī)體的強(qiáng)化——強(qiáng)化物與行為的聯(lián)系。

斯金納強(qiáng)調(diào)指出，對人類學(xué)習(xí)的最有效的控制將要求工具的幫助。作為一個單純起強(qiáng)化作用的教師機(jī)器已經(jīng)過時了，即使一個教師用其全部時間來教一 個兒童，也是力不勝任的，何況必須充當(dāng)很多兒童的強(qiáng)化機(jī)器。如果教師要利用學(xué)習(xí)研究的最新成果，他就必須有機(jī)械裝置的幫助。

斯金納設(shè)計了一套教學(xué)機(jī)器。這種教學(xué)程序機(jī)械裝置，能給兒童呈現(xiàn)經(jīng)過精心設(shè)計的材料，其中一個問題能依靠前一個問題的答案得到解決，使強(qiáng)化反應(yīng)的比率得到保證，因而能使兒童取得有效的進(jìn)步，以達(dá)到最終的復(fù)雜內(nèi)容和掌握最新的人類文化成就。

斯金納堅信實現(xiàn)學(xué)校教室的機(jī)械化，以徹底改革教育實踐，不僅是可能的，而且是不可避免的。

布魯納與結(jié)構(gòu)主義教育

結(jié)構(gòu)主義(Structuralism)教育是以20世紀(jì)50年代皮亞杰創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為理論根據(jù)的教育思想流派。皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義教育理論和實踐，在前一章已有評述，在此不再重復(fù)說明。60年代，美國心理學(xué)家布魯納(JeromeS．Bruner 1915一)把皮亞杰的認(rèn)識結(jié)構(gòu)發(fā)展的理論應(yīng)用于中學(xué)的課程改革，提出了一系列的教育主張。這些教育主張成了美國60年代中學(xué)課程改革的指導(dǎo)思想，據(jù)此編寫出了大量的教科書。近20多年來，結(jié)構(gòu)主義教育觀點在世界各國的影響不斷擴(kuò)大，不僅在社會科學(xué)方面，而且在自然科學(xué)方面，發(fā)生 了—定的影響。

布魯納曾任美國哈佛大學(xué)和英國牛津大學(xué)的心理學(xué)教授。1962年至1964年間曾在白宮教育研究發(fā)展小組工作，撰寫了《教育過程》、《教學(xué)論》和《認(rèn)識心理學(xué)》等著作。正當(dāng)美國處于社會經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，要在控制系統(tǒng)、自動化、新的能源和新的空間探索等方面趕上蘇聯(lián)的時代，他致力于中學(xué)課程改革運(yùn)動，即強(qiáng)調(diào)圍繞各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，重新組織學(xué)校教材，重新考慮教學(xué)方法，企圖有效地解決提高中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量這個嚴(yán)重而迫切的問 題。

1．使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教育過程的核心，布魯納在皮亞杰的影響下，從事認(rèn)識心理學(xué)、教育過程和學(xué)科結(jié)構(gòu)的研究，提出了關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的理論，從心理學(xué)的角度闡明了學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的必要性和重要性。

布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科都有一個基本結(jié)構(gòu)，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性。這種規(guī)律性反映了事物之間的聯(lián)系，包含了“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。它表現(xiàn)為各種定義、原理或法則。它不是一成不變的，也不是只能有一個模式，它可以隨著學(xué)科基本知識和觀念的不斷擴(kuò)大和加深而不斷提高和完善。

它的理論根據(jù)是“遷移”說。布魯納說：“毫無疑問，學(xué)校里的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一種可以遷移到以后不論在校內(nèi)或離校后所遇到的活動上去的技能”。他和皮亞杰一樣，強(qiáng)調(diào)兒童智慧發(fā)展的階段性和連續(xù)性。他特別提出“再現(xiàn)表象”的概念，認(rèn)為在兒童智慧發(fā)展的過程中，再現(xiàn)表象一般都是由動作向意象再向符號 轉(zhuǎn)化，因而構(gòu)成表演式再現(xiàn)表象、肖像式再現(xiàn)表象和象征式再現(xiàn)表象這三個主要階段，而每一個階段的再現(xiàn)表象又都能恰當(dāng)?shù)匕凑罩車h(huán)境中的特點復(fù)現(xiàn)出 來。在每一階段再現(xiàn)表象的形成過程中，前一個再現(xiàn)表象能成為后一個再現(xiàn)表象的基礎(chǔ)，每一個再現(xiàn)表象都具有遷移的特性和作用。兒童獲得的再現(xiàn)表象越是基本的，它對新問題的適用性就越寬廣。因此，布魯納認(rèn)為，這種類型的遷移是教育過程的核心。

在布魯納看來，任何學(xué)科的基本知識和觀念都可以用某種方式教給學(xué)生，各門學(xué)科的教師的根本任務(wù)就是要用該學(xué)科基本的和普遍的知識和觀念來不斷擴(kuò)大和加深學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。

2．設(shè)計課程和編寫教材必須認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)的心理傾向、結(jié)構(gòu)、序列和強(qiáng)化諸問題。布魯納指出，教學(xué)論是闡明有關(guān)最有效地獲得知識與技能之方法的理論。它所關(guān)注的是怎樣最好地教給學(xué)生想學(xué)的東西，是促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是描述學(xué)習(xí)。它在設(shè)計課程和編寫教材時，應(yīng)當(dāng)注意以下各點。

第一，一般學(xué)習(xí)和特殊學(xué)習(xí)的心理傾向。布魯納指出，大腦是一個中轉(zhuǎn)站，接收由神經(jīng)系統(tǒng)傳來的外部世界的信息，又將這些信息組成有關(guān)這個世界的表象。它能夠?qū)ν饨绛h(huán)境的各種信息分輕重緩急，能夠向感覺器官發(fā)號施令，轉(zhuǎn)而對世界環(huán)境作出反應(yīng)。其中，深受文化、動機(jī)和個性等因素的制約，尤其個人的認(rèn)識水平，即個人作出選擇的探索活動，這些因素對于學(xué)習(xí)和解決問題起著決定性的促進(jìn)和調(diào)節(jié)作用。布魯納強(qiáng)調(diào)在組織學(xué)習(xí)時，首先應(yīng)當(dāng)注意激發(fā)和維持學(xué)習(xí)者的探索活動，并使之具有正確的方向。

第二，知識結(jié)構(gòu)。布魯納指出，任何觀念、問題或知識可以用很簡單的形式或方式表示，而每種方式又都影響著任何學(xué)習(xí)者對知識結(jié)構(gòu)的掌握能力。知識結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)方式一般有三種：再現(xiàn)形式、經(jīng)濟(jì)原則和有效力量。它們隨著學(xué)習(xí)者的年齡和作風(fēng)，以及學(xué)科間的差異而有所變化。各門學(xué)科都應(yīng)當(dāng)有許多可供選擇的各種再現(xiàn)表象的形式。一個人了解某種情況或解決某個問題所要處理的信息量，與再現(xiàn)形式、材料序列和學(xué)習(xí)作風(fēng)密切相關(guān)。一個人掌握某種知識領(lǐng)域的有效力量莫過于對該知識領(lǐng)域抱有最迫切的需要。

第三，材料的序列。布魯納指出，知識材料的排列程序，直接影響學(xué)習(xí)者對它的熟練掌握。每一門學(xué)科通常都應(yīng)當(dāng)有各種難易程度不同的序列，以適應(yīng)不同能力的學(xué)習(xí)者。確定序列的因素包括過去的學(xué)習(xí)、發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個別差異等。規(guī)定各種序列，也不能脫離據(jù)以評判最后學(xué)習(xí)結(jié)果的準(zhǔn)則，如學(xué)習(xí)的速度、抵制遺忘的作用、習(xí)得知識的再現(xiàn)表象形式、認(rèn)識的緊張度以及習(xí)得知識的有效力量等。

第四，強(qiáng)化的形式和步調(diào)。布魯納指出，教學(xué)應(yīng)當(dāng)給“矯正性知識”規(guī)定適當(dāng)?shù)臅r間和步調(diào)：在什么時刻和什么場合學(xué)習(xí)者能使矯正性信息起作用；在什么條件下學(xué)習(xí)者可以利用這種矯正性信息；用什么方式這種矯正性信息可被 學(xué)習(xí)者接受。

布魯納概括地說，如果要使一門課程的教材在教室里發(fā)揮作用，那就應(yīng)當(dāng)使學(xué)科教學(xué)在激起兒童的活動、呈現(xiàn)材料的序列、提供材料的機(jī)會以及陳述事物等方面，都具有多種多樣的方式——為達(dá)到同一目標(biāo)的不同軌道。

3．設(shè)計課程和編寫教材應(yīng)當(dāng)重視一門學(xué)科的基本概念或原理的連續(xù)性。布魯納十分注重學(xué)科的基本概念或基本原理和它們的連續(xù)性。他說，教學(xué)的首要的和最明顯的問題是如何使編制的課程和教材，既能由普通的教師教給學(xué)生，同時又能清楚地反映各學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本原理。為此，編制的課程和教材必須保證給予那些基本觀念和基本原理以中心地位，并把它們分成不同水平和階段，使之與不同年級和不同能力學(xué)生的吸收力相適應(yīng)。任何學(xué)科都必須以“智育上是誠實的方式”，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。每個發(fā)屜階段的兒童都有他自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式，要教給某一發(fā)展階段的兒童以某門學(xué)科的知識，即按照這個發(fā)展階段的兒童觀察事物的特殊方式去表現(xiàn)這門學(xué)科的結(jié)構(gòu)——基本觀念和基本原理。

就學(xué)習(xí)某一門學(xué)科的某一基本觀念和基本原理來說，有一個新舊基本觀念和基本原理的聯(lián)系問題。任何學(xué)習(xí)都涉及獲得(acqui：ltion)、轉(zhuǎn)換(transformation)和評價(evaluation)三個過程。獲得新知識就是對舊知識的重新組織和重新提煉。轉(zhuǎn)換是指分析和概括新知識，使之與新任務(wù)相適合，形成一種更有利于學(xué)得更多知識的知識結(jié)構(gòu)。評價則是對轉(zhuǎn)換的一種“檢閱”。這些過程運(yùn)用和處理得好，就可以使新舊知識建立牢固的聯(lián)系，且可舉一反三，在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提高一步。

就學(xué)科中的螺旋式概念來說，布魯納認(rèn)為打通大中小學(xué)同一學(xué)科的界限是可取的，如一些數(shù)學(xué)的基本概念或原理，在小學(xué)以直觀的形式學(xué)習(xí)，在中學(xué)開始進(jìn)行論證，到了大學(xué)則用公理體系的形式學(xué)習(xí)。

4．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是使學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的良好方法。布魯納認(rèn)為，要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就必須掌握研習(xí)學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本方法。布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不遺余力地為之提供理論說明，并予以廣泛應(yīng)用和宣傳。他批評行為主義者把人看作外界刺激物所控制的一個被動的有機(jī)體，而主張把人看作一切行為的源泉。他認(rèn)為，人對外界作出的種種選擇性行為都是人的意識的外在表現(xiàn)。人是作為一個主體參與獲得知識的全過程的。不論是認(rèn)識一個式樣，還是掌握一個概念，不論是解決一個問題，還是發(fā)明一個科學(xué)理論，都是人主動地對進(jìn)入感官的事物進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用的過程。因此，讓學(xué)生利用所提供的材料，親自去發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，成為一個“發(fā)現(xiàn)者”，這充分體現(xiàn)了人在學(xué)習(xí)過程中的主動性。

布魯納指出，發(fā)現(xiàn)法本身包含著已知觀念的改組，使正在學(xué)習(xí)的新知識同早已獲得的知識模式結(jié)合起來，并重新加以構(gòu)造，這就能夠起到提高智慧潛力 的作用。同時，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兒童以自己的發(fā)現(xiàn)作為獎勵而進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動，這就使學(xué)習(xí)本身具有內(nèi)在的興趣和動機(jī)。學(xué)生對所學(xué)習(xí)的材料具有內(nèi)在的動機(jī)和興趣，這是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。

以布魯納的課程論為代表的結(jié)構(gòu)主義教育思潮從50年代以來，一直在美國國內(nèi)外產(chǎn)生著較強(qiáng)烈的影響。但是，美國60年代的中小學(xué)課程改革，并沒有獲得應(yīng)有的效果。連布魯納本人也不得不承認(rèn)新編教材難度太大，使用新教材的學(xué)生的成績不比使用舊教材的好，學(xué)生和教師都不適應(yīng)，沒有切實而有效地解決提高中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量問題。

奧康納與分析教育哲學(xué)

分析哲學(xué)是本世紀(jì)以來西方各國廣泛流傳的一種哲學(xué)思潮。它否認(rèn)哲學(xué)的任務(wù)在于研究思維和存在的關(guān)系，而認(rèn)為哲學(xué)的唯一任務(wù)就是對科學(xué)的語言進(jìn)行邏輯分析，并闡明它們的意義。邏輯實證主義(又叫新實證主義)是其中影響最大的一個學(xué)派。維特根斯坦(LudwigWittgenstein，1889—1951)是這個學(xué)派的奠基人。分析教育哲學(xué)是分析哲學(xué)在教育上的應(yīng)用，約從本世紀(jì)50年代起，一些邏輯實證論者就提出，分析哲學(xué)作為一種批判的和澄清思想的工具，可以用于教育理論問題。英國的奧康納(DanielJohnO'Connor)、美國的謝弗勒(1sralScheffler)等人提出對教育理論中的一般概念和術(shù)語，女口“教”和“學(xué)”，“知識”與“德行”，“知什么”與“怎樣知”，以及“目的”、“生長”等，按照普通語言日常用法，進(jìn)行邏輯分析。

奧康納于1933年畢業(yè)于倫敦大學(xué)，曾任利物浦大學(xué)高等教育部的哲學(xué)教授，主要著作有《教育哲學(xué)引論》、《西方哲學(xué)史》等。

分析教育哲學(xué)家們宣稱，分析教育哲學(xué)并不是一堆教條，而是一種明確的方法；它的出發(fā)點不是理論本身，而是出自現(xiàn)存的教育實踐；它的任務(wù)不是提出實質(zhì)性的教育準(zhǔn)則，而是對教育上的概念和術(shù)語進(jìn)行分析和批判，從中闡明它們的意義。因此它與“傳統(tǒng)”的教育哲學(xué)針鋒相對。

分析教育哲學(xué)在最初階段，是對各種教育關(guān)系、教育概念的常識性理解進(jìn)行邏輯分析，表現(xiàn)為純粹的概念分析，用日常語言概念來表述對教育現(xiàn)象的認(rèn)識，它曾在美國占統(tǒng)治地位。第二階段是從“科學(xué)的哲學(xué)”觀點來考察教育學(xué)概念的科學(xué)內(nèi)容。分析的主要對象是教育概念的普通語言應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)分析但不構(gòu)成規(guī)范的判斷。如，“教學(xué)”是教育學(xué)中最基本的概念之一，普遍認(rèn)為“教學(xué)”包括“學(xué)習(xí)”，但是從邏輯上說，教學(xué)不一定就意味著學(xué)習(xí)。因此，提出了一個問題，即在描述教學(xué)這一概念時能否不把學(xué)習(xí)這個概念包括在內(nèi)。分析結(jié)果說明，如果教學(xué)最終根本沒有讓學(xué)生學(xué)到什么東西，那就很難包含學(xué)習(xí)的意義。第三階段是關(guān)于規(guī)范性的概念、論斷和方法以及各種規(guī)范性觀點是否有根據(jù)的問題進(jìn)行分析，分析的對象主要是教育語言的邏輯前提，對重要教育概念相互 間的聯(lián)系及其與社會生活形式的聯(lián)系進(jìn)行理論分析，并對社會和文化價值觀念給予理性的批評和論證。第四階段是在70年代受到來自內(nèi)部和外部的批評之 后，著重對教育學(xué)的科學(xué)部分和規(guī)范部分所包括的各種具體教育概念進(jìn)行邏輯分析，并說明這些概念的正確運(yùn)用和它們之間的相互聯(lián)系，特別注意區(qū)分規(guī)范概念和描述概念，企圖用清晰的概念取代混亂的思想。

分析教育哲學(xué)家們希望從分析教育論述的各種研究工作中引出的東西，能對作出明智的教育決策產(chǎn)生有力的影響。

第一，對知識概念的分析。知識的概念一直是分析教育哲學(xué)的一個主題，知識有命題性知識(對“事實的認(rèn)識”，knowingthat，即“知道什么”)、行為性知識(對“技能的認(rèn)識”，knowinghowt。do，即“知道怎樣做”)和傾向性的知識(對“規(guī)范的認(rèn)識”，knowingtodo，即“知道要做什么”)。分析教育哲學(xué)家們對“命題性知識”有著特別的興趣，他們試圖改進(jìn)命題性知識的條件(真理、信念、原理的闡述或者證明這個信念有理)，或者對證明合理性的條件作出某種改變。他們認(rèn)為，教師應(yīng)該知道自己是不是在教知識，對知識概念的理解是教師工作的基礎(chǔ)。把所有知識簡化成“行為性知識”是毫無根據(jù)的。

第二，對教學(xué)概念的分析?！敖虒W(xué)”是教育的一個中心概念。分析教育哲學(xué)試圖發(fā)展一種描述性的而不是規(guī)范性的教學(xué)概念，并把它與其他經(jīng)常被混淆的概念區(qū)別開來。他們認(rèn)為，教學(xué)在任務(wù)意義上并不一定包含著學(xué)習(xí)，而在成功意義上則包含著學(xué)習(xí)。在邏輯上，教學(xué)與學(xué)習(xí)都是獨(dú)立的概念。因此，教學(xué)含有學(xué)習(xí)的意義這個看法不一定是對的。

第三，對教育概念的分析?！敖逃笔墙逃軐W(xué)研究的一個最基本的名詞。有的分析教育哲學(xué)家認(rèn)為，教育包含著自身過程必須滿足的三個標(biāo)準(zhǔn)——教育的有價值性、引入進(jìn)入知識的境界和排除強(qiáng)制灌輸所學(xué)的東西。根據(jù)這樣的分析，便可指責(zé)教育上的傳授過程使用各種要不得的教學(xué)方法傳授材料，這不是教育，而是強(qiáng)制灌輸。因此，教師們應(yīng)當(dāng)對教育名詞保持警覺，排除模糊不清的因素，以便在有關(guān)教育問題的討論中不致于被引上歧途。

分析教育哲學(xué)的目的是要從邏輯上弄清楚與教育有關(guān)的哲學(xué)爭論問題，對教育上的一切主張進(jìn)行邏輯分析，以便增加對這些爭論問題的理解，對各種教育概念堅持批判的態(tài)度，以及對傳統(tǒng)的或當(dāng)代的教育問題作進(jìn)一步的闡明。

分析教育哲學(xué)家們主要通過兩種方式影響著教育。一是通過他們對社會學(xué)和心理學(xué)，特別是最近對程序教學(xué)和教育測量的影響。他們往往支持那些為教育的科學(xué)理論辯護(hù)的人，通過邏輯方法和經(jīng)驗方法建立起科學(xué)理論的原理和結(jié)論。二是通過強(qiáng)調(diào)必須重新評價教育論述中所使用的專門語言。分析教育哲學(xué)實際上并不是一個教育哲學(xué)學(xué)派。它具有審慎的與經(jīng)驗主義的傾向，但并沒有建立一種新的思想體系。

第二篇：《中外教育名著選讀》模擬試題

《中外教育名著選讀》模擬試題1

及參考答案

一、填空題（每空1分，共12分）

1、《解蔽》的作者是__________，他在篇中把學(xué)習(xí)的態(tài)度歸結(jié)為_______________。

2、“有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義?！边@句名言出自《______________》。

3、中國古代最早的一篇教育論著是《__________》。

4、《學(xué)記》總結(jié)了長期教育、教學(xué)中的經(jīng)驗教訓(xùn)，概括了四條重要的教學(xué)原則，即______________四個字。

5、“教學(xué)相長”是中國古代教育教學(xué)中的重要命題，是在《__________》中完整地提出來的。

6、在《教約》里，王守仁闡述了他的有關(guān)兒童教育的思想。在教學(xué)組織形式上，他主張______________，在教學(xué)活動安排上，他提倡要________________進(jìn)行，充分注意到學(xué)童的身心特點。

7、洛克的主要教育思想是____________教育。他最重要的教育論著是《______________》。

8、赫爾巴特最重要的教育論著是《______________》，他首次提出了教育學(xué)應(yīng)以_____________為基礎(chǔ)的觀點，從而使教育學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。

二、解釋大意并闡述其包含的教育教學(xué)思想（第1題6分，第2、3、4題各8分，共30分）

1、子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！保ā墩撜Z·述而》）

2、人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虛壹而靜。心未嘗不臧也，然而有所謂虛；心未嘗不兩也，然而有所謂壹；心未嘗不動也，然而有所謂靜。（《解蔽》）

3、發(fā)然后禁，則捍格而不勝。時過然后學(xué)，則勤苦而難成。雜施而不孫，則壞亂而不修。獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。燕朋逆其師，燕辟廢其學(xué)。此六者，教之所由廢也。（《學(xué)記》）

4、君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教喻也，道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。（《學(xué)記》）

三、理解題（以下各段話出自誰的什么著作？闡述了怎樣的教育思想？請結(jié)合實際加以理解。每小題8分，共40分）

1、“我們要提出兩條教育的誡律。一條，‘不要教過多的學(xué)科’；另一條，‘凡是你所教的東西，要教得透徹’?！?/p>

2、“我相信，專門教育的改革比普通教育的改革將更為重要。一個明顯的例子是：在我們歷史上第一次我們需要很多具有和外國人一起工作的才能和愛好的人。我們需要在早年就發(fā)現(xiàn)這種人，并且為他們的發(fā)展提供教育的機(jī)會?！?/p>

3、“教育意味著教學(xué)。教學(xué)意味著知識。知識是真理。真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方應(yīng)該是相同的。??如果教育被正確地理解的話，任何為全體人民設(shè)計的課程的核心，在任何時間、任何地方，在任何政治、社會或經(jīng)濟(jì)條件下，都是相同的?！?/p>

4、獲得任何一種東西有兩項價值：作為知識的價值和作為訓(xùn)練的價值。獲得每一種事實的知識，除了用以指導(dǎo)行為以外，也可以用來練習(xí)心智；應(yīng)該從這兩方面來考慮它在為完滿生活做準(zhǔn)備時的效果。

5、所以，最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見。

四、論述（或評述）（18分）

結(jié)合當(dāng)前我國的教育改革實踐，評析杜威 “教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造” 的教育思想。

附：評述題舉例

1、在《普通教育學(xué)》中，就“兒童管理”，赫爾巴特提出了怎樣的觀點？請結(jié)合實際評述之。

2、在《兒童教育》中，蒙臺梭利是怎樣論述“環(huán)境”在兒童教育中的作用的？請結(jié)合實際評述之。

3、在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯是怎樣理解“秩序”在教育中的地位和作用的？請結(jié)合實際評述之。

4、在《教育論》中，斯賓塞是怎樣論證“在所有知識中，科學(xué)最有價值”這一觀點的？請結(jié)合實際評述之。

5、在《教育漫話》中，洛克認(rèn)為應(yīng)怎樣對待兒童的好奇心？請結(jié)合實際評述之。

參考答案

一、填空

1、荀子

虛壹而靜

2、《大教學(xué)論》

3、《學(xué)記》

4、豫時孫摩

5、學(xué)記

6、分班教學(xué)

多種教學(xué)形式搭配進(jìn)行

7、紳士

教育漫話

8、普通教育學(xué)

心理學(xué)

二、解釋大意并闡述其包含的教育教學(xué)思想

1、宋代的朱熹對這句話作了解釋，他說：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發(fā)，謂達(dá)其辭。”意思是說：在教學(xué)中必須讓學(xué)生認(rèn)真思考，心求通但未得，然后可以啟發(fā)他；經(jīng)過思考有所領(lǐng)會，但未能以適當(dāng)?shù)难赞o表達(dá)，此時可以開導(dǎo)他。要求學(xué)生開動腦筋，做到“舉一反三”，然后調(diào)動學(xué)生積極性，這是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。啟發(fā)一詞即從此而來。

孔子教學(xué)的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)，他認(rèn)為掌握知識應(yīng)該是一個主動探索領(lǐng)會的過程，因此他在教學(xué)實踐中特別重視學(xué)生的主動性問題。

2、一個人憑什么認(rèn)識領(lǐng)會“道”？通過人的內(nèi)心。心又是如何去認(rèn)識領(lǐng)會 “道”？通過虛心專一并且靜心才能達(dá)到目的。人的內(nèi)心不是沒有對已知事物的認(rèn)識，但應(yīng)該有虛心接納的狀態(tài)；內(nèi)心不是不能兼知他物，但應(yīng)該有所專一；內(nèi)心不是不會有情緒、思想的波動、游離，但應(yīng)該有靜心的一面。

荀子教學(xué)特別重視對學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，他把學(xué)習(xí)態(tài)度歸結(jié)為“虛壹而靜”，特別強(qiáng)調(diào)專心有恒。他認(rèn)為只有做到虛懷若谷、精神專注、頭腦清醒，學(xué)習(xí)才能取得成效。

3、壞習(xí)慣已經(jīng)形成再施教就會產(chǎn)生抵觸情緒，不易接受教育；適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時機(jī)過了再去學(xué)，即使勤奮刻苦，也難以有成就；雜亂地進(jìn)行教育而不合乎順序，只能陷于混亂的境地而不可收拾；不和同學(xué)一起切磋研討，便會學(xué)識淺薄、見識不廣；結(jié)交品德不好的朋友，就會違反師長的教誨；同壞朋友談不正經(jīng)的事，就會荒廢學(xué)業(yè)。這六項是導(dǎo)致教育失敗的原因。

說明教育教學(xué)中對惡習(xí)謬見要事先預(yù)防；要抓住時機(jī)適時施教；要循序漸進(jìn)；要通過廣交良友相互學(xué)習(xí)提高。否則，學(xué)業(yè)難以成就。

4、君子既了解如何才能使教有所成效，又了解教不能取得相應(yīng)成效的原因，然后才可以成為教師。君子的教學(xué)活動，其本質(zhì)就是曉喻、開導(dǎo)。引導(dǎo)但不牽引，勉勵但不強(qiáng)制，打開思路但不直接告知結(jié)論。只有這樣，才能在融洽和諧的狀態(tài)中學(xué)習(xí)進(jìn)步，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性，提高思考能力。這才算得上是善于曉喻、開導(dǎo)。

教學(xué)的本質(zhì)是啟發(fā)誘導(dǎo)，通過教學(xué)活動，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的積極性、主動性，使學(xué)生的思維能力得到鍛煉和發(fā)展。掌握了啟發(fā)誘導(dǎo)能力的人才能成為合格的教師。

三、理解題

1、出自懷特海的《教育的目的》。懷特海認(rèn)為過去的教育在根本上受了無活力概念的毒害，過多的無活力的概念把人類束縛住了。他提出教育應(yīng)有“活力”，就是不讓孩子消極地接受一些對實際生活無用的概念，而應(yīng)使他們懂得各種概念在他們實際生活環(huán)境中的應(yīng)用。懷特海強(qiáng)調(diào)要保持知識的活力和防止知識的僵化。他指出，學(xué)校課程中有無數(shù)的理論知識，也要對某些問題進(jìn)行系統(tǒng)的理論說明，但是，不應(yīng)該教過多的食而不化的理論知識，理論說明也不應(yīng)該太長，以免影響透徹和確切的理解。這是一切教育的中心。（結(jié)合實際部分略）

2、出自科南特《知識的堡壘》。科南特是要素主義教育思想的重要代表。他認(rèn)為，學(xué)校教育應(yīng)為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和國防建設(shè)培養(yǎng)高質(zhì)量的專門人才。因此，他主張改革基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，重視智育，主張把數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語等作為學(xué)科內(nèi)容的核心，強(qiáng)調(diào)提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。同時他還重視天才教育。

（結(jié)合實際評析部分略）

3、赫欽斯《普通教育》。赫欽斯是永恒主義教育思想流派的重要代表。它的哲學(xué)基礎(chǔ)是古典的實在論（唯實論），即認(rèn)為“一般”是先于“個別”而客觀獨(dú)立存在的，“真理在每一個地方都是一樣的”。由此出發(fā)，它認(rèn)為教育的性質(zhì)是不變的，教育的基本原理也是不變的、永恒的。永恒主義者從“永恒的真理”中引申出“永恒的學(xué)科”，認(rèn)為“永恒的學(xué)科”是“理智”訓(xùn)練的最好辦法，提出要以“永恒學(xué)科”作為學(xué)科的核心。

（結(jié)合實際評析略）

4、出自斯賓塞的《教育論》。斯賓塞認(rèn)為教育的目的是“為完滿生活作準(zhǔn)備”，他是以一門知識對“為完滿生活作準(zhǔn)備”的盡責(zé)的程度作為衡量價值的標(biāo)準(zhǔn)，比較各項知識，從中選擇最有價值的知識來設(shè)置學(xué)校課程。他認(rèn)為，最有價值的課程應(yīng)具備和實現(xiàn)兩個方面的作用：不僅能獲得有用的知識，而且能發(fā)展智力。斯賓塞認(rèn)為科學(xué)知識具有最大的價值?？茖W(xué)知識對指導(dǎo)人們生活的各種活動，調(diào)節(jié)人們行為方面最有價值，同時也具有最大的智力訓(xùn)練價值。因此，斯賓塞主張以科學(xué)知識作為學(xué)校課程的核心。

在今天看來，斯賓塞的觀點具有片面性。科學(xué)知識確實給人們的生活帶有很大的實惠，但科學(xué)知識同樣可以給人類帶來極大的傷害。因此，人文科學(xué)、社會科學(xué)方面的知識同樣具有重要價值，不應(yīng)厚此薄彼。在當(dāng)前我國學(xué)校課程中，人文學(xué)科、社會學(xué)科沒有得到應(yīng)有的重視，已經(jīng)給社會帶來嚴(yán)重的后果。

5、這段話出自盧梭的《愛彌兒》。盧梭認(rèn)為，教育必須依照兒童的內(nèi)在自然的發(fā)展秩序，以兒童的內(nèi)在自然為依據(jù)，通過恰當(dāng)?shù)慕逃?，使兒童的身心得以順利的發(fā)展。教育要以適合兒童的“內(nèi)在自然”或天性為準(zhǔn)則，所以一切教育措施就不能超出兒童的能力和需要。教育的目的是要通過“自然教育”使兒童的本能、天性得到發(fā)展，使兒童合乎自然地成長為一個知道如何做人的人。

在盧梭的自然教育中，還有一個重要的問題，這就是教育的階段論。盧梭 認(rèn)為，12歲以前，兒童處于理智睡眠期，智力處于感性階段，不能辨別是非善惡。因此，這個階段的教育應(yīng)該在讓其自然成長的同時，主要是為兒童創(chuàng)造一個適合其自然成長的環(huán)境，防止沾染惡習(xí)和謬見。

教育不能超越兒童特定階段的能力和心理特征，這是對的，但盧梭認(rèn)為12歲之前不能對其施以積極有效的教育，而應(yīng)是完全消極的教育，值得商榷。

四、論述題

（1）關(guān)于“教育即生活”。杜威提出該命題，關(guān)注的主要是正規(guī)的學(xué)校教育與社會生活及個人（兒童）生活的關(guān)系。杜威認(rèn)為教育是生活的過程，學(xué)校是社會生活的一種形式。學(xué)校生活應(yīng)與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的需要和興趣，使校園成為兒童的樂園，使兒童在現(xiàn)實的學(xué)校生活中得到樂趣。同時，杜威還認(rèn)為，學(xué)校生活應(yīng)與學(xué)校以外的社會生活相契合，適應(yīng)現(xiàn)代社會變化的趨勢并成為推動社會發(fā)展的重要力量。因此，杜威實質(zhì)上是要改造不合時宜的學(xué)校教育和學(xué)校生活，使之更富活力，更有樂趣，更有實效，更能有益于兒童發(fā)展，更能有益于社會改造。杜威進(jìn)一步提出了“學(xué)校即社會”的命題，意在使學(xué)校生活成為一種經(jīng)過選擇、凈化的、理想的社會生活。杜威堅信教育是社會進(jìn)步及社會改造的基本方法。

（2）關(guān)于“教育即生長”。從文法上講，“教育即生長”是不通的。它實質(zhì)上是在提倡一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀，是針對教育時弊而提出的。杜威認(rèn)為，當(dāng)時的教育無視兒童天性，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動機(jī)強(qiáng)迫兒童記誦文字符號，以成人的標(biāo)準(zhǔn)去要求兒童，讓現(xiàn)時的兒童為遙不可及的未來做準(zhǔn)備，全然不顧兒童自身的感受和期待。“教育即生長”則要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發(fā)展之物，使一切教育、教學(xué)合乎兒童的心理發(fā)展水平和興趣、需要、要求。然而這種尊重絕非放任自流，任由兒童率性發(fā)展，這是杜威與進(jìn)步主義教育實踐的一個重要區(qū)別?！敖逃瓷L”所體現(xiàn)出的兒童發(fā)展觀也是杜威民主理想的反映。尊重兒童身心發(fā)展特點是使兒童獲得充分生長和發(fā)展的重要條件，而兒童的充分生長和發(fā)展亦有助于社會目的的達(dá)成，杜威不僅僅把兒童個體的充分生長視為達(dá)到社會目的的一個手段和工具，他認(rèn)為兒童充分生長本身便是民主主義的要求。

（3）關(guān)于“教育即經(jīng)驗的改造”。在杜威那里，經(jīng)驗不再是通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程。經(jīng)驗不再被視為感覺作用和感性認(rèn)識，而是一種行為、行動，它當(dāng)然含有知的因素，但在此 之外，喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經(jīng)驗的構(gòu)成部分。經(jīng)驗不再僅僅與認(rèn)識有關(guān)，認(rèn)識的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵蓋在內(nèi)。在經(jīng)驗過程中，兒童不僅獲得知識，而且形成能力、養(yǎng)成品德。杜威認(rèn)為經(jīng)驗的過程是一個主動的過程，不單單是有機(jī)體受著環(huán)境的影響，還存在著有機(jī)體對環(huán)境的主動的改造?！敖逃唇?jīng)驗的改造”中的經(jīng)驗不只是知識的積累，而是構(gòu)成人的身心的各種因素的全面改造、全面發(fā)展、全面生長。

第三篇：中外學(xué)前教育名著選讀教案

《中外學(xué)前教育名著選讀》教案 第一章 孔子及《論語》

第四章 夸美紐斯及《大教學(xué)論》

一、夸美紐斯介紹

夸美紐斯《大教學(xué)論》 夸美紐斯(JohannAmosComenius，1592—1670)，捷克著名教育理論家和實踐家，資產(chǎn)階級教育理論的奠基者之一。生于新教派“捷克兄弟會”會員家庭。

12歲失去雙親，中斷了學(xué)習(xí)生活。16歲由兄弟會資助進(jìn)入普雷洛夫(Prerau)市拉丁文法學(xué)校接受中等教育。1611年，又由兄弟會選送到德國的赫爾博恩(Herborn)大學(xué)學(xué)習(xí)哲學(xué)和神學(xué)。在大學(xué)期間，他系統(tǒng)學(xué)習(xí)了古代思想家的著作，研究了人文主義者的思想，接觸了新興的自然科學(xué)知識，了解了宗教改革以來各國的教育發(fā)展動向，探討了當(dāng)時德國著名教育家的教育革新主張，為他后來從事文化教育活動打下了良好的根基。1614年，他回到捷克，在母校普雷洛火拉丁文法學(xué)校任教，1618年調(diào)任富爾涅克城牧師兼兄弟會學(xué)校校長。同年，30年戰(zhàn)爭爆發(fā)，捷克完全喪失了獨(dú)立，新教徒慘遭迫害，夸美紐斯開始了顛沛流離的生活，失去了全部家產(chǎn)、書稿和妻兒。1627年，隨同30000戶兄弟會員家庭遷往波蘭的黎撒(Lissa)避難，先在該地兄弟會中學(xué)任教，后來擔(dān)任了校長，又被推選為兄弟會長老。在這里，他完成了他的一些最重要的著作：拉丁文教科書《語言學(xué)入門》(1631年)、教育學(xué)巨著《大教學(xué)論》(1632年)、學(xué)前教育專著《母育學(xué)校》（1632年）、中學(xué)物理教材《物理學(xué)概論》（1633年）。其中《語言學(xué)入門》一書很快被譯成了12種歐洲文字和四種亞洲文字，在各國廣泛流行，使夸美紐斯獲得了世界聲譽(yù)。

1634年起，他開始探討“泛智論”。1639年出版了《泛智論導(dǎo)言》。1641年，英國邀請他主持編纂“泛智論”工作。不久英國發(fā)生內(nèi)戰(zhàn)，1642年又應(yīng)邀到瑞典協(xié)助解決拉丁文教學(xué)問題，用六年時間為瑞典編寫了一套拉丁文教科書、教學(xué)法指導(dǎo)書和字典。1648年，30年戰(zhàn)爭結(jié)束，他再次回到黎撒主持宗教與教學(xué)事務(wù)。1650年，接受匈牙利德蘭西瓦亞公國的邀請，擔(dān)任長年教育顧問，創(chuàng)辦了一所泛智學(xué)校并自任校長。在此期間，他主要撰寫了《泛智學(xué)?！?1650年)、《論天賦才能的培養(yǎng)》(1650年)、《組織良好的學(xué)校的準(zhǔn)則》(1652年)、《青年行為守則》等教育著作和論文。還編寫了著名的兒童初級讀物《世界圖解》(1654年)。這是一本簡化的語言入門，為年齡太小、不能學(xué)語言入門的孩子所寫，也是世界上最早的附有插圖的對兒童進(jìn)行啟蒙教育的小百科全書，被譯成了多種文字，流行了近200年。1654年，他再次回到黎撒，繼續(xù)研究“泛智論”。1656年，黎撒城毀于波蘭與瑞典的戰(zhàn)爭，夸美紐斯應(yīng)邀前往荷蘭阿姆斯特丹工作和定居。從1657年起，他將他的教育專著、論文和教科書匯編成《救育論著全集》(四卷)陸續(xù)出版，留給了人類一份珍貴的教育歷史遺產(chǎn)。

夸美紐斯吸收了歐洲文藝復(fù)興以來人文主義教育成果，反映新興資產(chǎn)階級的教育要求，總結(jié)自己長期的教育理論與教育實踐，全面系統(tǒng)地論述了資產(chǎn)階級教育問題，奠定了歐洲近代資產(chǎn)階級教育理論的基礎(chǔ)。

《大教學(xué)論》（MagnaDidactica，1632），1632年用捷克文寫成。1635—1638年間，他聽從友人的勸告，把它譯成了拉丁文，同時作了修改和補(bǔ)充。1657年，他將該書列為《教育論著全集》的首卷首篇公開發(fā)表。此書很晚才傳到中國，20世紀(jì)初，我國學(xué)者王國維對它的內(nèi)容曾作過簡要介紹。1939年商務(wù)印書館出版了傅任敢的中文譯本《大教授學(xué)》，后又改譯為《大教學(xué)論》。1957年由人民教育出版社出了新l版，譯者去世之前，又將譯文作了較大修改，作為外國教育名著叢書的一本，人民教育出版社于1984年出了新2版。全書共760頁，20余萬字。

本書是夸美紐斯在批判地總結(jié)前人的研究成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期構(gòu)思、幾經(jīng)修改而寫成的重要教育論著。正如作者在本書開篇所寫的，本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)。其寫作目的是：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進(jìn)步；并使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。

二、《大教學(xué)論的篇章結(jié)構(gòu)

該書除前言《致意讀者》等部分外，共計33章，主要內(nèi)容如下。

第一章至第五章主要討論了人生的目的。作者以《圣經(jīng)》的《創(chuàng)世紀(jì)》為根據(jù)，加上傳統(tǒng)的神學(xué)目的論，認(rèn)為人不僅要認(rèn)識自己，而且還要認(rèn)識上帝，因為上帝是永生、智慧和幸福的根源，人是上帝的造物、愛物和形象。人的終極目標(biāo)是死后、來生，與上帝相結(jié)合。人的生活和住所都有三重，即母親的子宮、世上和天堂，從第一重到第二重，人經(jīng)歷的是誕生；從第二重到第三重，人經(jīng)歷的是死亡與復(fù)活；到第三重就永不再動、歇在那里。

他認(rèn)為，現(xiàn)世的人生嚴(yán)格講并不是人生，而是永生的序幕，世間的生活只是永生的一種預(yù)備，其目的是使靈魂利用身體作中介，去為未來的生活預(yù)備各種有用的事情。人的終極目標(biāo)是與上帝共享永恒的幸福，為此，人在有形的造物之中要成為：理性的動物，一切造物的主宰和造物主的形象與愛物。人生成就要：熟悉萬物，具有管束萬物與自己的能力；使自己與萬物均歸于萬有之源的上帝。人類的一切優(yōu)點都完全表現(xiàn)在博學(xué)、德行和虔信這三種品質(zhì)中，這是今生與來生的基礎(chǔ)，是我們生活的要點。

第六章至第九章討論了教育的目的和教育、學(xué)校在人的發(fā)展中的作用。作者認(rèn)為，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但應(yīng)該從祈禱、教育、行動中去取得，只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個人。教育的目的，就是要從知識、道德、虔信、藝術(shù)和身體等方面去發(fā)展人。凡是生而為人的人都有受教育的必要，一個人愈是多受教導(dǎo)，他便愈能按照準(zhǔn)確的比例勝過別人。塑造人、教育人，應(yīng)從少年兒童時期開始，因為這時候欲望正在沸騰，思想很迅捷，記憶很牢固。因此，在很小的時候，就要把人形成到合乎智慧的標(biāo)準(zhǔn)，養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

作者認(rèn)為，學(xué)校的產(chǎn)生為少年兒童接受教育創(chuàng)造了必要的條件，他建議，不僅有錢有勢的人的子女應(yīng)該進(jìn)學(xué)校，而且一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不分富貴貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校。他堅信人受教育而能獲得發(fā)展的可能性，駁斥“智力遲鈍'兒童不宜學(xué)習(xí)的論調(diào)。指出，人的心性愈是遲鈍孱弱，他便愈加需要幫助，使他能盡量擺脫粗獷和愚蠢。世上找不出一個人的智性孱弱到了不能用教化去改進(jìn)的地步。

第十章至第十四章論證了改革舊教育的必要性與可能性，設(shè)立新學(xué)校的基本原理。作者認(rèn)為，人人應(yīng)該受到一種周全的教育，應(yīng)該借助學(xué)校做到：通過科學(xué)與藝術(shù)的研究來培植我們的才能；學(xué)會語文；形成誠篤的德行；虔誠地崇拜上帝。學(xué)校應(yīng)成為造就人的工場，實現(xiàn)真正的人生目的?？涿兰~斯指出，當(dāng)時沒有一所完善的學(xué)校，設(shè)立了學(xué)校的地方，學(xué)校不是為整個社會設(shè)立的，而只是為富人設(shè)立的；學(xué)校教導(dǎo)青年的方法是非常嚴(yán)酷的，學(xué)校變成了兒童恐怖的場所，變成了他們的才智的屠宰場，大部分學(xué)生對學(xué)習(xí)與書本都感到厭惡；繼續(xù)學(xué)下去的人都沒有獲得一種認(rèn)真的或廣博的教育，獲得的只是一種荒謬的和害人的教育；學(xué)校培養(yǎng)不出合乎德行的品性，培養(yǎng)出的只是一種虛偽的道德外表，一種令人生厭的、外來的文化皮毛和一些專務(wù)世俗虛榮的眼光與手腳。

夸美紐斯特別強(qiáng)調(diào)要改革舊教育，創(chuàng)辦新學(xué)校。新教育的體系主要有以下內(nèi)容：(1)一切青年都能受到教育；(2)他們都能學(xué)到一切可以使人變成有智慧、有德行、能虔信的科目；(3)教育是生活的預(yù)備，能在成年以前完成；(4)實施教育不用嚴(yán)酷或強(qiáng)迫方法，而用溫和輕快、自然的方法；(5)這種教育應(yīng)是真實的、徹底的；(6)教育是輕松的，課堂教學(xué)每天只有4小時，一個先生可以同時教幾百個學(xué)生，而所受的辛苦要比現(xiàn)在教一個學(xué)生少10倍。他根據(jù)日月運(yùn)行、動物的活動、人體結(jié)構(gòu)、國家組織以及馬車、大炮、印刷機(jī)和時鐘的機(jī)械原理，證明在宇宙萬物中存在著一種普遍的自然秩序，并把教育適應(yīng)自然作為改革學(xué)校的主導(dǎo)原則。他要求教師像園丁、畫家和建筑師那樣步隨自然的后塵，從自然中尋找教育工作的秩序。秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這個原則徹底地被掌握以后，藝術(shù)的進(jìn)行立刻便會同自然的運(yùn)行一樣容易。作者提出了教學(xué)的五項原則：(1)延長生命的原則；(2)精簡科目，使知識能夠更快地獲得的原則；(3)抓住機(jī)會，使知識一定能被獲得的原則；(4)開發(fā)心智，使知識容易獲得的原則；(5)使判斷力變銳利，使知識能夠徹底地被獲得的原則。

第十五章至第十九章重點討論了教學(xué)理論，詳細(xì)論證了提出的教學(xué)原則。作者指出，良好的學(xué)校組織主要在于工作與休息分配得當(dāng)，有賴于讀書、松緩、緊張的間隙與娛樂的分配。教師要引導(dǎo)兒童遵守飲食有節(jié)制、身體有運(yùn)動、注意休息這三個原則，盡可能長久地保持生命與健康。為了使兒童能茁壯成長，作者對教與學(xué)提出了一系列要求和建議，如人類的教育要從兒童時期開始；早晨最宜讀書；一切學(xué)科都應(yīng)加以排列，使其適合學(xué)生的年齡；書籍與教學(xué)所需的材料必須事先準(zhǔn)備好；例證應(yīng)比規(guī)則先出現(xiàn)；時間與學(xué)科的劃分應(yīng)該嚴(yán)格遵守等。在這部分作者列舉了大量的自然現(xiàn)象，并結(jié)合教學(xué)案例進(jìn)行了詳細(xì)論證，最后歸納出規(guī)則。夸美紐斯著重對教學(xué)的便易性、徹底性和迅速性原則進(jìn)行了闡述，提出了許多寶貴的建議。如廢除強(qiáng)制灌輸?shù)姆椒?，多方激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的自覺性和主動性；教學(xué)應(yīng)從觀察開始，運(yùn)用直觀方法；教學(xué)內(nèi)容的安排要由易到難，由簡到繁，由近及遠(yuǎn)，從一般到特殊，務(wù)使先學(xué)的為后學(xué)的掃清道路；依據(jù)學(xué)生的智力特點安排課程；加強(qiáng)練習(xí)、實踐以鞏固知識；實行班級授課制，制定詳細(xì)的教學(xué)計劃，等等。

第二十章至第二十四章主要討論了各科具體教學(xué)法和道德、宗教教育方法。作者認(rèn)為，科學(xué)是關(guān)于自然的知識，講授科學(xué)必須遵守下列規(guī)則：(1)向?qū)W生講授所有應(yīng)該知道的事物；(2)所教的內(nèi)容能在日常生活中應(yīng)用；(3)要通過事物的原因去教；(4)先教事物的一般原則，后教事物的細(xì)節(jié)；(5)一切事物都必須按照適當(dāng)?shù)捻樞蛉ソ淌冢?6)要強(qiáng)調(diào)事物之間的區(qū)別，使學(xué)生得到的知識更清晰和明白。藝術(shù)與實踐息息相關(guān)，學(xué)生學(xué)會一種藝術(shù)，除了備好工具、材料和模型之外，還需要三件事：材料的正確利用、熟練的指導(dǎo)、經(jīng)常實踐。因此，藝術(shù)的教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)模仿、練習(xí)和不斷的實踐。語文是一種手段，可使我們得到知識，并把知識傳授給別人。語文教學(xué)要注意掌握語法規(guī)則、和事物的學(xué)習(xí)相聯(lián)系、多實踐運(yùn)用這三個問題。

夸美紐斯認(rèn)為，學(xué)校是人類的鍛煉所，一切德行都應(yīng)當(dāng)培植到青年身上。在道德教育方法上，他提出了以下建議：(1)主要的德行，如持重、節(jié)制、堅忍與正直應(yīng)當(dāng)首先培植；(2)持重應(yīng)當(dāng)從接受良好的教導(dǎo)，從學(xué)習(xí)事物間的真正區(qū)別和那些事物的相對價值去獲得；(3)節(jié)制應(yīng)當(dāng)在兒童的飲食、睡眠與起床、工作與游戲等方面去培養(yǎng)；（4）堅忍應(yīng)當(dāng)從自我克制中學(xué)習(xí)；(5)德行應(yīng)該在邪惡尚未占住心靈之前，早早就教；(6)德行是由經(jīng)常作正當(dāng)?shù)氖虑閷W(xué)來的。

第二十五章主要討論了教材問題，他認(rèn)為《圣經(jīng)》是知識的唯一真實來源，學(xué)生應(yīng)以全部時間去尋求它們的真實意義。第二十六章“論學(xué)校的紀(jì)律”?？涿兰~斯認(rèn)為，紀(jì)律是學(xué)校的發(fā)動力和推動力，但紀(jì)律教育不是強(qiáng)制和鞭撻，應(yīng)該用良好的榜樣、溫和的言詞，并且不斷誠懇地、直率地關(guān)心學(xué)生，突發(fā)的憤怒只能用在例外的情境上面，應(yīng)當(dāng)存心使結(jié)果能恢復(fù)良好的感情。

第二十七章至第三十一章討論了統(tǒng)一的學(xué)校制度以及各級學(xué)校的基本方案。夸美紐斯認(rèn)為，人從誕生到24歲是青春歲月，是培植才智的時期。學(xué)習(xí)應(yīng)從嬰兒期開始，一直持續(xù)到成年，這24年的時間可分為四個明顯階段：嬰兒期、兒童期、少年期和青年期，每期六年，相應(yīng)地建立符合其年齡特點的學(xué)校。在家庭設(shè)立母育學(xué)校，由母親對1—6歲的幼兒進(jìn)行學(xué)前教育，主要鍛煉各種感覺器官，使之辨別周圍的事物，為以后成長打下基礎(chǔ)。在每個鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)設(shè)立國語學(xué)校，對所有6—12歲的兒童進(jìn)行初等教育，主要利用閱讀、書寫、圖畫、唱歌、計數(shù)、量長、測重及記憶各種事物等方法去訓(xùn)練想象力、記憶力，并發(fā)展智力。在每個較大的城市設(shè)立拉丁學(xué)校，學(xué)生應(yīng)當(dāng)受到訓(xùn)練，利用辯證法、文法、修辭學(xué)以及其他根據(jù)因果法則的科學(xué)與藝術(shù)，去領(lǐng)悟感官收集來的知識并加以判斷。在每個國家或省設(shè)立大學(xué)，對18—24歲青年中的“智者”進(jìn)行高等教育，學(xué)習(xí)與意志緊密相關(guān)的四科，即神學(xué)教我們恢復(fù)靈魂的和諧；哲學(xué)教我們恢復(fù)心靈的和諧；醫(yī)學(xué)教我們恢復(fù)身體上主要功能的和諧；法學(xué)教我們恢復(fù)外界事務(wù)的和諧?？涿兰~斯認(rèn)為，這四種學(xué)校既相聯(lián)系，又相區(qū)別，母育學(xué)校和國語學(xué)校收容一切男女青年；拉丁語學(xué)校對于志向超出工場以上的學(xué)生給予更徹底的教育；大學(xué)則訓(xùn)練未來的教師和學(xué)者，使教會、學(xué)校與國家永不缺乏適當(dāng)?shù)念I(lǐng)袖。

第三十二章是作者對改良舊學(xué)校、改革舊教法，設(shè)立新學(xué)校、采用新教法的總結(jié)。作者認(rèn)為，新的教學(xué)方法有以下優(yōu)點：(1)較之過去的方法，較少的教師可以教較多的學(xué)生；(2)這些學(xué)生可以得到比較徹底的教導(dǎo)；(3)教導(dǎo)可以進(jìn)行得較細(xì)致、較愉快；(4)這種方法對于愚蠢、落后的孩子也有效；(5)即使沒有教學(xué)天才的教師，也能用它，從中得到好處。

第三十三章論述了實現(xiàn)他的教育理想應(yīng)具備的條件。他呼吁教師、學(xué)者、神學(xué)家和帝王、官吏全力支持和實現(xiàn)他的教育理想。

本書是夸美紐斯的代表作。該書不限于教學(xué)問題的研討，論述了教育理論和實踐的各種問題，總結(jié)了歷史和當(dāng)時的教育教學(xué)經(jīng)驗，提出了許多寶貴的見解和一系列有利于發(fā)展資本主義的教育措施。

本書是西方近代最早的有系統(tǒng)的教育學(xué)著作，它標(biāo)志著獨(dú)立的教育學(xué)產(chǎn)生于世。本書創(chuàng)立的教育學(xué)體系，奠定了資產(chǎn)階級教育理論的始基。

本書對世界各國的教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，書中所提的班級授課制是教育史上的進(jìn)步之舉。由個別教學(xué)變?yōu)榧w教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造一個相互學(xué)習(xí)和激勵的環(huán)境，不同課程的變換有利于學(xué)習(xí)興趣的提高。這對普及教育和大面積提高教學(xué)效率具有重要意義。經(jīng)過夸美紐斯的提倡，它首先在歐洲廣泛推廣開來，之后又?jǐn)U散到其它各洲。在以后的幾百年教育發(fā)展中顯示了強(qiáng)大的生命力。本書提出的直觀教學(xué)等一系列教學(xué)原則，至今仍被教師用于教學(xué)實踐之中。

三、評價

本書提出的一系列措施，啟迪了近代世界各國的教育革新運(yùn)動。以當(dāng)時德國為例，30年戰(zhàn)爭后，哥達(dá)公國為恢復(fù)被30年戰(zhàn)爭所破壞的教育，根據(jù)本書的思想進(jìn)行教育改革。1642年頒布“學(xué)校法”，這個法令是以夸美紐斯主張的“國語學(xué)?！睘樗{(lán)本制訂的，這對以后哥達(dá)成為歐洲教育最發(fā)達(dá)的地方起了重大作用。

由于時代的限制，本書也有其局限性。一是過分強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)自然原則”，認(rèn)為感覺是認(rèn)識的起點和源泉。把教學(xué)方法、教學(xué)原則同自然現(xiàn)象機(jī)械地、簡單地類比，把教學(xué)過程建立在了感覺論基礎(chǔ)之上。二是堅持基督教的基本信條，把神學(xué)原則和《圣經(jīng)》的一些思想貫穿在了本書中，使本書具有神秘的宗教神學(xué)色彩。

第四篇：經(jīng)典教育名著選讀

經(jīng)典教育名著選讀

一、約翰·阿摩司·夸美紐斯

代表作：

《語學(xué)入門》、《母育學(xué)?！贰ⅰ洞蠼虒W(xué)論》、《論天賦才能的培養(yǎng)》、《泛智學(xué)?！?/p>

《大教學(xué)論》的主要內(nèi)容：

論教育適應(yīng)自然；論教學(xué)原則；論學(xué)制和班級授課制；論教學(xué)內(nèi)容和教科書 夸美紐斯的主要觀點：

他認(rèn)為，所有的人都可以受教育，都有發(fā)展的天賦；教育的目的在于培養(yǎng)有知識、有道德、有信仰的人，為來世作好準(zhǔn)備。由此出發(fā)，他批判了當(dāng)時學(xué)校的種種弊端。在他看來，世上萬物都有一種秩序，即規(guī)律，人及人類的教育活動都屬于自然的一部分，因而也有其自然的規(guī)律；教育必須適應(yīng)自然規(guī)律。

在夸美紐斯看來，童年是受教育的大好時期。學(xué)校教育應(yīng)分成學(xué)前、初等、中等、高等四個階段進(jìn)行；要把學(xué)校的時間、科目和方法巧妙地加以安排，使之符合自然秩序，獲得預(yù)期的效果。

夸美紐斯強(qiáng)調(diào)指出，教育除了要適應(yīng)其本身的自然規(guī)律以外，還要合乎兒童身心發(fā)展的天性，適合兒童的年齡和性格特征，照顧兒童的興趣愛好和能力差異。挎美紐斯的教育原則：

（一）直觀性原則

夸美紐斯主張盡可能地用感官去認(rèn)識外部世界；實際觀察是首要的，文字的學(xué)習(xí)是第二位的。他認(rèn)為，經(jīng)過直觀而獲得的知識是最可靠的，也最易于理解和記憶，因此，直觀性原則是教學(xué)的一條“金科玉律”。

教學(xué)應(yīng)當(dāng)從實際事物的觀察開始；在不能進(jìn)行直接觀察的時候，應(yīng)當(dāng)使用圖片、模型等直觀教具?？涿兰~斯還詳細(xì)提出了直觀性教學(xué)的一些具體要求。

（二）系統(tǒng)性原則

夸美紐斯認(rèn)為，秩序存在于自然界和人類的一切活動之中，教學(xué)必須循序漸進(jìn)，系統(tǒng)進(jìn)行。他主張教學(xué)科目的安排要由易到難，由簡到繁，從已知到未知；教學(xué)要遵守嚴(yán)格的時間，不能隨意打亂計劃；教學(xué)要系統(tǒng)連貫。

（三）自覺性原則

夸美紐斯反對強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，認(rèn)為這樣做是違反自然的。他主張家庭、學(xué)校和社會都應(yīng)該盡可能地激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，使之主動地、自覺地進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，學(xué)校要向?qū)W生傳授實際有用的知識，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；教師要注意教學(xué)方法，使教學(xué)富有吸引力；學(xué)校要美化環(huán)境，使學(xué)生得到美的享受，樂于上學(xué)。

（四）鞏固性原則

夸美紐斯認(rèn)為，知識的掌握不僅在于領(lǐng)會，而且在于鞏固和運(yùn)用。他要求，首先要理解知識，因為理解是記憶的前提，只有理解了的知識才能記憶；其次要反復(fù)練習(xí)，加深記憶。夸美紐斯反對死記硬背，反對把記憶當(dāng)作唯一的教學(xué)方法。

根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則，夸美紐斯將人從出生到成年分成四個時期，與此相適應(yīng)，兒童應(yīng)進(jìn)入四種學(xué)校接受教育,即母育學(xué)校、國語學(xué)校、拉丁文學(xué)校和大學(xué) ,它們形成了一個統(tǒng)一的學(xué)校制度。這種前后銜接的全民教育體系是夸美紐斯對世界教育發(fā)展的一大貢獻(xiàn)。

夸美紐斯認(rèn)為，所有的兒童都可以教育成人，因此兒童應(yīng)不分貧富、性別，全部入校學(xué)習(xí)。他要求實行學(xué)年制，所有學(xué)校應(yīng)在一年的同一時間開學(xué)，同時放假；每年招生一次，秋季開學(xué)；年終要實行考試，同年級學(xué)生同時升級；學(xué)校應(yīng)制定工作計劃，按年、月、日、時安排工作。

與此同時，夸美紐斯提出了一種嶄新的教學(xué)組織形式，即班級授課制。根據(jù)這種制度，學(xué)生被組織成班級，每個班又分成幾個小組；一名教師向全班授課，一個教師可同時教幾百個學(xué)生；學(xué)生組長協(xié)助教師維持課堂紀(jì)律。對夸美紐斯的評價：

夸美紐斯對教育的貢獻(xiàn)是巨大的。提出了一套比較系統(tǒng)的教育理論體系，為近代西方教育理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。《大教學(xué)論》的出版，標(biāo)志著獨(dú)立的教育學(xué)的誕生;主張實行全民的普及教育，并為此提出了一種全新的、統(tǒng)一的學(xué)校教育制度，為后來資本主義學(xué)校教育制度的形成奠定了基礎(chǔ);堅持教育適應(yīng)自然的原則，要求教育符合兒童的身心發(fā)展特點和教學(xué)的客觀規(guī)律;提出了教學(xué)應(yīng)該遵循的幾大原則，這在西方教育史上還是首次，至今仍具有重大意義。他所創(chuàng)立的學(xué)年制和班級授課制更是教育發(fā)展史上的偉大創(chuàng)舉，為后人廣泛采用，至今仍具有強(qiáng)大的生命力。他所編寫的教科書流傳各地，成為兒童喜愛的讀物。

夸美紐斯的教育思想受其時代所限，也有一定的片面性。例如，他過分夸大了直觀教學(xué)的作用。他一方面主張學(xué)習(xí)實際有用的知識，另一方面又加強(qiáng)了神學(xué)的教學(xué)，宗教色彩十分濃厚。

盡管如此，夸美紐斯的教育思想仍然閃耀著不朽的光芒，在近代教育史上占有極為重要的地位。

二、約翰·杜威 代表作：

《民主主義與教育》、《我們怎樣思維》、《經(jīng)驗與教育》、《學(xué)校與社會》、《明日的學(xué)?！?《民主主義與教育》的主要內(nèi)容：

教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造” ；學(xué)校即社會 ；教育無目的論 ；“從做中學(xué)”的教學(xué)論思想 ；道德教育論

杜威的主要觀點：

杜威認(rèn)為人是社會性動物，教育是實現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能是延續(xù)社會生命。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實際上都在進(jìn)行經(jīng)驗的改造。由于改造經(jīng)驗必須與生活密切結(jié)合，因此杜威簡明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生長”。杜威認(rèn)為生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開了生活和經(jīng)驗就沒有生長，也就沒有教育。

杜威還十分重視兒童這一環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展的重要性。杜威提出從兒童的現(xiàn)實生活中進(jìn)行教育，調(diào)動其學(xué)習(xí)自覺性和積極性。杜威提出改變教育的重心，圍繞兒童組織一切教育措施。把教育看作生活、生長、經(jīng)驗改造的過程，就能使兒童在活用中活學(xué)各種知識，因此獲得的知識就能幫助人們適應(yīng)不斷前進(jìn)的社會，并能保證人類永遠(yuǎn)進(jìn)步。

杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗改造的學(xué)校，把參加現(xiàn)實生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動的園地和生活的樂園，引導(dǎo)兒童積極投入活動，在活動中學(xué)習(xí)，不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識。

“學(xué)校即社會”，但學(xué)校決不是成人社會的翻版。杜威指出學(xué)校是一種特殊的社會環(huán)境。理想的學(xué)校是對成人社會進(jìn)行了刪繁就簡、去粗取精。杜威的芝加哥實驗學(xué)校便是它的范例。杜威認(rèn)為，教育是“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。他認(rèn)為教育是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他認(rèn)為生長和生活是無止境的，因而也無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴(kuò)充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為并最終成為社會的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。

杜威以教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”的理論為基礎(chǔ)，提出“從做中學(xué)”的教學(xué)論思想。杜威認(rèn)為學(xué)生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，教學(xué)不應(yīng)直接注入知識，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童全身心地參加活動，在活動中以迂回的方式無意識地獲取經(jīng)驗和知識。杜威提出要充分利用兒童的游戲本能，讓他們以活動為媒介間接學(xué)到知識。“從做中學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并依附于兒童的現(xiàn)實生活。教學(xué)要為兒童設(shè)想，以兒童心理為根據(jù)。杜威認(rèn)為，從廣義上說道德就是教育。他的德育論是以實用主義道德論為基礎(chǔ)的，否認(rèn)客觀的永恒道德，把實效作為衡量善惡的標(biāo)準(zhǔn)。在實施德育方面，杜威首先主張通過活動來培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，主張把學(xué)校布置成現(xiàn)實的社會環(huán)境，讓學(xué)生生活于其中并學(xué)習(xí)與人相處之道，形成良好的習(xí)慣和態(tài)度，從生活經(jīng)驗中掌握有關(guān)善惡的知識，從而就能知善而行善。其次，杜威認(rèn)為應(yīng)結(jié)合智育進(jìn)行德育。最后，杜威還很重視教育方法的教育作用，把學(xué)校的現(xiàn)實生活、教材和方法稱為學(xué)校德育的三位一體。對杜威的評價：

杜威的實用主義教育思想改造了美國的舊教育，建立了新教育，他被稱為“創(chuàng)立美國教育學(xué)的首要人物”，其影響遍及世界各國，功績是巨大的。但由于杜威的教育理論過分強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，輕視系統(tǒng)理論知識的傳授，曾導(dǎo)致學(xué)校教育知識質(zhì)量的下降，其理論因此而受到批評。杜威是20世紀(jì)美國影響最大、爭議最多的教育家。

三、瓦·阿·蘇霍姆林斯基

代表作：

《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻(xiàn)給孩子》、《帕夫雷什中學(xué)》、《公民的誕生》、《失去的一天》

蘇霍姆林斯基的教育思想：

蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養(yǎng)成為“全面和諧發(fā)展的人，社會進(jìn)步的積極參與者?！倍囵B(yǎng)這種人需要實現(xiàn)全面發(fā)展的教育任務(wù)，即應(yīng)使“智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾個方面的教育呈現(xiàn)一個統(tǒng)一的完整的過程”。

（一）關(guān)于教學(xué)——教育的統(tǒng)一

蘇霍姆林斯基提出了教育性教學(xué)（或教學(xué)的教育性）原則，指出這一原則要求世界觀教育、道德教育也必須在科學(xué)知識的教學(xué)過程中來進(jìn)行。反對把教育看成與學(xué)習(xí)和教養(yǎng)相隔絕的東西，他說：“訓(xùn)練和教養(yǎng)能夠形成各種世界觀嗎？考慮一個人在教學(xué)過程所見到、所理解、所思考的東西，能夠?qū)λ男撵`實施教育嗎？”可見，他是教學(xué)、教育和教養(yǎng)的統(tǒng)一論者。

（二）關(guān)于教學(xué)—發(fā)展的統(tǒng)一

首先，蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)師生通過教學(xué)有效地傳授和獲取知識，認(rèn)為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發(fā)展智力的教學(xué)。他要求教師要善于激發(fā)學(xué)生的求知欲，講課力求生動、形象、有趣、反對“滿堂灌”，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，“真正的學(xué)校是一個積極思考的王國”，并用分?jǐn)?shù)去鼓勵他們，使學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)取得成績的快樂。

（三）關(guān)于“兩套教學(xué)大綱”的論述

在蘇霍姆林斯基看來，教師在教學(xué)過程中要忠實執(zhí)行國家制訂的教學(xué)大綱，但不能過于機(jī)械，心目中同時裝有“第二大綱”，借以指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，開闊視野，以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。因此，他要求教師要精通自己所教的學(xué)科，吃透教材。教師高深的學(xué)識是吸引學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，獲取知識的必要條件。

對蘇霍姆林斯基的評價：

蘇霍姆林斯基在長達(dá)三十多年的教育活動中，一邊創(chuàng)造性地從事實際工作，一邊堅持教育科學(xué)研究。一生寫下了41本教育專著，600多篇教育論文和1200多篇童話、故事和短篇小說。

蘇霍姆林斯基被人們稱為“教育思想泰斗”。他的書被稱為“活的教育學(xué)”、“學(xué)校生活的百科全書”，他所領(lǐng)導(dǎo)的帕夫雷什中學(xué)被列為世界上著名的實驗學(xué)校之一。

蘇霍姆林斯基的教育經(jīng)驗與理論著作是一個龐大的體系。在他一生長期的教育實踐中，既當(dāng)校長，又當(dāng)普通教師；既教課，又當(dāng)班主任；既做具體工作，又搞科學(xué)研究。這就使得他能從學(xué)校工作的不同側(cè)面、不同角度、全面地觀察、了解研究有關(guān)學(xué)校教育、教學(xué)和管理的各種現(xiàn)象和問題，避免理論與實踐的片面性，及時總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，將其提升到理性的高度，逐步形成自己較為完整的教育思想體系。

蘇霍姆林斯基偉大、光輝的一生給后人的最大啟示是:教育理論工作者應(yīng)該深入教育教學(xué)第一線，做深入細(xì)致的研究工作;教育實際工作者除了搞好日常工作之外，也時刻不應(yīng)忘記肩負(fù)的理論研究的使命。真正的教育家是教育理論家與教育實踐家的完美結(jié)合。

第五篇：教育名著選讀

《班主任工作漫談》

本書涵蓋了以班主任為主題的全方位教育、教學(xué)、管理的策略和實施方法。從班主任自身定位、以學(xué)生為主體到發(fā)展綜合素質(zhì)、科學(xué)民主的管理措施，從指導(dǎo)思想到工作細(xì)節(jié)，全面科學(xué)，實在又實用。風(fēng)格平實，沒有華麗的辭藻，也沒有教育理論的說教，以大量的實例，全面敘說了班主任工作經(jīng)驗和班級管理的具體措施，富于故事性和可操作性。

魏書生教育思想的形成基本上是在80年代，盡管他可能也繼續(xù)在努力往前走，實際上已經(jīng)無法再繼續(xù)深挖下去，更多地停留在他80年代的知識視野和教育視野之中，他的學(xué)生觀、教師觀、教育觀都沒有質(zhì)性的改變。

他經(jīng)常常年在外，他對班級和課堂投入的什么？就是他那熟練化的教育的技術(shù)和他的權(quán)威人格，正因為二者具備，即使他遠(yuǎn)在千里之外，仍然能夠牢牢地控制著學(xué)生；而學(xué)生正是基于對他的權(quán)威的認(rèn)同和對他的教育教學(xué)訓(xùn)練技術(shù)的認(rèn)同，而主動的投入到他所期待的教育目標(biāo)與方向上去。這套精致程序的制定到近乎自動化的實施，靠的是民主背后的權(quán)威。這種幾乎對每個學(xué)生的學(xué)校生活無所不包的規(guī)范以及相應(yīng)的違規(guī)的處罰，還有在每個人都被賦予相互監(jiān)督的權(quán)力后的幾乎無所不在的相互監(jiān)督。表面上他把權(quán)力給了學(xué)生，但學(xué)生的監(jiān)督在一定意義上正是延續(xù)了他的權(quán)力，并把這種權(quán)力滲透給每一個人，使每個人成為被監(jiān)督者又是監(jiān)督者，達(dá)到控制學(xué)生外在行為的目的。

教育附著了太多的幻想與激情，可能卻要用最吃力和耐心的方式，以最緩慢的速度，從最細(xì)小的事情一件一件誠實而富有生命意識地做起。這樣的工作是非常容易被打斷、改變、扭曲和削弱的，對這樣的工作，最需要的可能不是所謂的技術(shù)與方法，也不是容易激動人心的愿景與規(guī)劃，而是認(rèn)命般的癡迷、韌性和堅持。教育之難，也在于當(dāng)我們這樣認(rèn)同這項事業(yè)時，所謂的天職觀念確實已經(jīng)涵泳其中，你再也無法去推諉任何的責(zé)任，因為只有把這些責(zé)任當(dāng)做自己的責(zé)任時，你的生命才是和責(zé)任一起的，你也才可能從各種榮譽(yù)、任務(wù)中回到真實的面對，不是為尋找任何的榮耀，而是，你的工作可能確實是你的命業(yè)，你所走的每一步也因此變得更加困難，這些困難來自于這門古老而神秘的藝術(shù)本身，來自于你所要關(guān)注和成全的對象竟是你也許根本就無法了解、熟知的生命個體，來自于你的工作從來就不是在抽象與真實狀態(tài)中進(jìn)行的。

從某種意義上說，這個時代所有與教育相關(guān)的人都處于茫然和恐懼之中。正道在哪里，我們也許可以說得頭頭是道，可是一落實到具體處，落實到具體的人身上，你還能說得那么輕松嗎？

總是有新的熱點，新的炒作。轉(zhuǎn)向，再轉(zhuǎn)向，再轉(zhuǎn)向，向前，向前······權(quán)利制造知識。天然的內(nèi)蘊(yùn)著含混、模糊、矛盾以及對異端的防范。林少敏說：大一統(tǒng)之下，所有的病癥都是一樣的，開的藥方也一樣。同時，這次療治的藥正是下一次患病的根源。

我所說的，只是自己對于教育的一些思考，它們或許是狹窄、不成熟的，無深度可言，我不期盼它們被承認(rèn)，我只是完成思想與語言的轉(zhuǎn)變。所有的文字都是為希望而做的辯解，在動人心魄的敘述背后浸透了教育的驚慌與生命的悲情。