第一篇：走向深度學習 發展數學核心素養

走向深度學習

發展數學核心素養

淮安市席橋鎮中心小學

張洪權 趙君秋

【摘要】：數學“核心素養”是指我們用數學的觀點、思維方式和方法去觀察、分析、解決問題的能力及其傾向性。“核心素養”是最終目標，而“深度學習”是實現目標的路徑，“深度學習”更需要教師“深度教學”。本文力求從在教學實踐層面上，提出以下幾點思考：以課程標準為起點，對教材深度鉆研與理解;適當的問題引領，促進學生思維深度交鋒;以學生為中心，學法上深度指導與滲透。

近年來，人們對深度學習的研究逐漸升溫，我們接到本次年會的主題后也組織了骨干教師進行學習研究，我們認為：無論怎樣解釋“深度學習”，我們都不難發現，深度學習與當前的熱點話題“核心素養”有很大的關系。因此，我們可以不去討論深度學習的具體含義，但可以肯定，深度學習一定是在深層次上促使學生更加喜愛學科、喜愛學習、喜愛課堂的學習，是著力于培育學生核心素養的學習。

2014年3月，教育部在《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出“核心素養”，引發了教育界的廣泛關注。中國學生強調的核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎（人文底蘊、科學精神），自主發展（學會學習、健康生活），社會參與（責任擔當、實踐創新）三個方面?！敖裉?，這個概念體系正在成為新一輪課程改革的方向?！保ā度嗣窠逃飞缭u）

數學“核心素養”是指我們用數學的觀點、思維方式和方法去觀察、分析、解決問題的能力及其傾向性，包括數學意識、教學行為、數學思維習慣、興趣、可能性和品質等?！昂诵乃仞B”是最終目標，而“深度學習”是實現目標的路徑，專家們指出：“當今的教育應該有一個從淺層的教學活動為基礎轉向深度的學習。”“深度學習”，是高級學習，核心概念是深度。布魯姆知識體系圖將記憶、理解、應用歸為初級知識，分析、評價、創造歸為高級認知。深度教學是盡量把低層面的內容（記憶、理解、應用）交給學生去自學，課堂的大部分時間都在上層（分析、評價、創造）。

“深度學習”更需要教師“深度教學”。如何在教學實踐層面去落實基于“核心素養”下的“深度教學”，讓每一節課更有價值，值得我們去深思。下面提出幾點粗淺的思考，與同仁商榷。

一、以課程標準為起點，對教材深度鉆研與理解

課程標準（2011）提出了“數感”、“符號意識”、“空間觀念”等十大核心概念，核心概念不是另外的教學內容，而是蘊含在相關數學知識的教學之中的上位概念。正如課程標準修訂組核心成員馬云鵬所說：“核心概念體現數學內容的本質。核心概念本質上體現了數學的基本思想，反映了教學內容的本質特征以及數學思維方式。數學內容的四個方面都以10個核心概念中的一個或幾個為統領，學生對這些核心概念的體驗與把握，是對這些內容的真正理解和掌握的標志?！?/p>

課堂教學中我們要認真落實新課標提出的十大核心概念，從數學本質的角度挖掘教材，為發展學生數學核心素養保障基礎。教師應該根據教材的教學內容，認真思考：是什么？挖掘教材的根本性問題，是什么是追問數學本質的一個核心問題，它是對教學內容的深度挖掘和本位思考。

如：三年級上冊教材《平移和旋轉》一課，是空間與圖形的教學內容，主要是學習“平移和旋轉”的概念。目的是讓學生認識現實生活中圖形運動變化的規律，從而發展學生的空間觀念。以平移為例，平移的本質是什么？這是教師備課時必須深入思考的根本性問題。平移不僅僅是一個物體或圖形沿著直線直直的運動。它的本質是在平面內，將一個物體或圖形沿某個方向移動一定的距離，這樣的運動稱為平移。平移不改變圖形的形狀和大小。它的運動軌跡可以是上下、左右也可以是傾斜的。通過以上分析，為了在教學中能夠更好發展學生的核心素養，我們備課時應該認真把握“平移”的數學本質，在教學中，當學生感知平移上下、左右運動的現象，還要補充一個斜向運動，完善學生的認知。在學生理解平移現象是沿著直線運動后，著重引導學生關注平移的其他要素，形狀、大小、方向和位置的變化，觀察、比較、歸納出平移時物體的形狀、大小、方向都沒有改變，只是位置發生了變化，抓住概念教學的外延和內涵，促進學生更為積極地去進行思考，并能逐步學會想得更清晰、更全面、更深入、更合理。

二、適當的問題引領，促進學生思維深度交鋒

南京大學哲學系鄭毓信教授指出：“適當的問題引領正是教師實現‘深度教學’，也學生即有效地促進學生思維發展最重要的一個方法或具體途徑?！苯處熞I性的問題要少而精，要為教學目標服務，每一個問題都應有提出的價值，有足夠的思維含金量。新課程提出把課堂還給學生，這不僅僅是簡化提問，歸還時間的問題。核心應該是歸還學生思維的過程，因此，問題要層層遞進不斷深入，應減少一些細碎、低層次問題。教師的引導語言要精煉，引導要含而不露，指而不明，開而不達。

如：一位教師在教“平行四邊形的畫法”時，當學生感覺到利用一把尺子在黑板上，上下拉動容易“斜”、“偏”時，用一句話提出了這樣一個問題：“你能想辦法讓這個尺子在拉動時不出現偏動嗎？”當學生一時想不出解決問題的辦法時，該教師又及時介入適時、恰當的引導，在黑板左邊畫一條線，然后利用黑板左邊的邊框做依靠，來上下拉動三角尺，之后又提出一個具有挑戰性、有思考價值的問題：如果老師剛才畫的這條線是畫在黑板的中間，你們也能像老師這樣找個“依靠”嗎？這樣學生在教師由淺入深的引問下，學生的心智水平得到了提高，學生思維的深度與廣度得到了延伸。

老師提出問題的時候要學會等待，為學生的獨立思考提供足夠的時間與空間，同時教師的教學思維的提示語非常重要。臺安實驗學校特級教師陳老師他歸納總結了優秀教師組織學生思維訓練的6個經典的提示語，與大家共享：是什么呢？你自己的思路是什么？說說你的理由。你是怎樣想出這一個答案呢？你和他的答案相同嗎？如果相同請說說他的思路，如果不同，請說說你的想法。這還有補充嗎？誰能糾正呢？這種說法有沒有問題呢？你說一說。誰還有不同的思路誰還有新的解答的方案呢？這種方法行不行呢？如果不行，假如從??思考行不行呢？老師們，如果你掌握了這些提示語，學生就可能會進行深入的思考。

三、以學生為中心，學法上深度指導與滲透

美國教育家杜威指出：“由教師中心改為兒童中心，這是一場革命，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽的一樣的那種革命。在這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他轉，兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來?！敝逃翌櫭鬟h先生指出：“中國最急需改變的，就是學生被學習、被教育的狀況。解決了這個問題，學習就發生了?！?/p>

教學中我們要調整教學關系，以學生為中心，對學生進行學法的深度指導和滲透。新的教育教學觀給我們以啟示，向以學為主的教育觀轉型。教學生學習，比教學生掌握知識本身更重要，教學生學習比教學生掌握的本身知識更重要。

特級教師賁友林老師的“學為中心”課程理念，很好地為我們作了引領與示范?！夺斪影迳系亩噙呅巍愤@節課，導入環節賁老師先出示一組在釘子板上圍成的多邊形，然后提問：你覺得這節課可以學習什么？這個開放式的問題一拋出，學生的回答極具個性：

生1：多邊形有哪些種類？ 生2：多邊形有什么共同點？ 生3：多邊形的周長和面積怎么計算？

生4：多邊形有哪些特征？

在學生自由表達之后，賁老師不露痕跡地引導學生發現：釘子板上的多邊形越大，用到的釘子越多。

在接下來的自主探究、小組合作環節，賁老師共設計了三次有梯度的驗證與猜想活動。他首先出示四個具有代表性的圖形——三角形、梯形、五邊形、平行四邊形，鼓勵學生用自己的方式得出多邊形的面積，并數清楚多邊形邊上的釘子數。

在四人小組充分合作的基礎上，學生找到了“算、數”兩種多邊形面積的計算方式。通過列表學生發現：多邊形上的釘子數是面積的2倍；多邊形的面積是釘子數的二分之一。在反復指導學生用文字準確表述之后，賁老師又指導學生用字母和算式來表示文字的意思，從而水到渠成地幫助學生建立了第一個數學模型：S=N÷2 第二次探究同樣是四個各具特色的多邊形—— 長方形、五邊形、六邊形、八邊形，學生同樣采取“算”和“數”的方式，得出了四個多邊形的面積。當四組面積和釘子數的數據出來之后，賁老師適時引導學生發現：看了這些數據，你有什么發現？上面的公式還適合這些圖形嗎？

通過觀察，學生發現，S=N÷2這個公式只適合“里面只有一顆釘子的圖形”，賁老師趁熱打鐵，引導學生歸納總結：多邊形的面積不僅與外面的釘子數（N）有關系，與里面的釘子數（a）也有關系。在此基礎上，賁老師開始指導學生用數學的方式來總結規律：

當a=1時，S=N÷2 當a=2時，S=N÷2+1 S=（N+a）÷2 第三次小組探究，賁老師不僅出示了三個圖形（a=3），還出示了合作探究的線路圖：觀察圖形——提取數據，完成表格——比較、猜想——驗證、表達

學生在觀察、猜想、驗證的基礎上，得出了如下規律：

a=3

S=N÷2+2 S=（N+a+1）÷2 a=4

S=N÷2+3 S=（N+a+2）÷2 a=5

S=N÷2+4 S=（N+a+3）÷2 ??

這節課，十分清晰地呈現了賁老師“以學為中心”的教學理念。他不僅讓學生的學習從已有知識和觀念開始，讓學生以研究的方式來學習數學，滲透學法的指導，讓教師的教服務于學生的學，更為重要的一點是，他始終讓課堂上充盈著學生的聲音，真正做到以學生為中心。在這樣的課堂上，學生的數學素養在提升，“以學為中心”在真正發生。

總之，基于“核心素養”下的“深度教學”，教師要認真落實新課標理念，抓住教學內容的本質，運用適當的問題引領，以學生為中心，注重學法的指導，促進學生學會思維，逐步走向“深度學習”。

【參考文獻】：

[1]鄭毓信：為學生思維發展而教[R]2017 [2]張志勇：從深度學習走向核心素養[R]2017

(二)深度教學及其策略

深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層學習、表面學習和表演學習，不是對知識的簡單占有和機械訓練，而是基于知識的內在結構，通過對知識完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，是對知識的深度學習。深度教學強調為理解而教、而思想而教、為意義而教、而發展而教，不再僅僅把知識作為教學的對象。而是把學生作為教學和促進的對象，教學過程切實由以知識為中心轉向以學生發展為中心。

切實體現教學的過程價值，豐富學生的課程履歷和學習過程，引導學生深度學習，其核心策略是過程策略。具體而言主要包括三個方面。第一，理解性教學策略。理解是教學的根本基礎，為理解而教是教學的基本出發點。知識作為學生學習和理解的基本內容，不能停留在對符號本身的占有和理解上，而應該通過具體知識的學習，理解具體知識所表征的特定事物和事務的本質及其規律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態度，引導通過知識理解學生建立起學生與外部世界的內在關聯系。第二，問題導向教學策略。體驗和探究是學生知識學習的必經過程，是學生學科能力發展的根本途徑。以問題為導向，引導學生體驗和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發展學生學科能力的基本要求，也是豐富學生學科經驗和課程履歷的根本要求。第三，回應性教學策略。從對象化教學轉向到自我感教學，從知識處理轉到對學生的關注，回應是最根本的策略。回應是指基于理解性教學，將知識處理的結果與學生的現實狀態建立起必然的聯系，引起學生的反思、覺醒與感悟?；貞幕痉绞桨ㄗ匀换蛏鐣尘暗幕貞W生生活經驗的回應、文化精神與思想的回應。離開了回應的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學原則的。

課堂教學如果把學生的學習導向了單一知識訓練和應試主義教學的歧路，學科經驗、學科思想、學科能力等關鍵目標難以深度達成，不僅破壞了學生課程履歷的完整性、豐富性和規范性，而且損害了課程標準的嚴肅性和規范性，降低了課堂教學的發展性，課堂呈現出越改應試主義教學問題越嚴重的怪相。如何切實轉變知識觀，規范課程履歷，實施深度教學，引導學生深度學習，完整地達成課程目標的要求，特別是學科思想和學科關鍵能力目標的達成，⑩是當前深化課堂教學改革應解決的突出問題。

建立清晰、明確的課程學習任務性規約，將完整的課程目標、學習過程和學習方式任務化，以多樣化的學習任務驅動引導學生進入學習過程，即任務導向學習(Task-base Learning，TBL)。教學要給予學生明確的學習任務，將具體的課程目標任務化，用規范性、多樣化的學習任務來提升學生對學習內容的意義感，增強學生對教學過程的參與性。如果舍棄了對新知識的背景理解、資料收集，以及學習過程中的辨析與比較、論證與推理、問題提出與討論探究等任務規約，不僅會降低學生對新知識學習的意義感，而且會出現大量理解斷層等問題。深度教學需要以完整的學習目標、清晰的學習任務來引導學生真正理解并進入教學過程。建立豐富、完整的課程學習過程性規約，根據對新知識的類型劃分，用問題來引導學生對新知識的了解、理解、探究、反思等具體學習過程，即問題導向學習(Problem-base Leaning，PBL)。過程性規約旨在保證學生對不同類型知識學習過程的完整性和規范性，尤其是理解的過程、探究的過程、體驗的過程的完整性，達成課程學習的過程標準。應試教學在教學過程上的突出問題就是簡化學習過程，甚至去過程、去情景。去過程的本質其實就是剝奪了學生發展的機會，消解了學科經驗、學科思想和學科關鍵能力發展的過程，這大概是應試教學的通病。建立多樣、規范的課程學習方法性規約，以學生課程學習所應和所能達到的表現性標準為依據，引導學生經歷規范的學習方式和學習方法，追求學習發展性結果，即成果導向學習(Outcome-base Learning，OBL)。學生深度學習的結果或成果應聚焦知識結構的建立、可觀察的表現性行為、學科經驗的豐富、學科思想的建立，以及學科關鍵能力的形成。因此，課程學習的方法性規約的根本價值在于促進學生對知識的深度學習，實現知識向經驗、思想、能力的深度轉化。

建設豐富、完整、規范的課程履歷，是當前深化課程改革的重要問題，是實施深度教學，引導學生深度學習，實現課程目標的根本保證。(11)克服當前教學過程中的表面、表層、表演的局限性，引導學生深層、深刻、深度學習，是深化課堂教學改革之必需。

第二篇：《深度學習: 走向核心素養》讀書心得

《深度學習: 走向核心素養》讀書心得

我校為了迎接12月份市教研室深度學習的培訓,更為了有效提高所有專任教師的專業素養,組織全體教師讀由教育部基礎教育課程教材發展中心副主任劉月霞和北京師范大學大學教授郭華所著的《深度學習:走向核心素養》這本書, 通過閱讀這本書,讓我們能夠在以后的教學工作中學以致用。最近有幸的拜讀了這本書,對于教師核心素養有了新的認識,獲益匪淺。

具備怎樣的“核心素養”?我們教師要有哪些轉變?作為一名體育教師, 我有以下認識:

一、思想品質要高尚,要有較高的職業道德素養。身為一名教師,要愛崗敬業、無私奉獻。體育教師本身不僅要有正確的政治思想觀點并忠誠于教師事業,還要有較高的思想道德品質,在生活和工作中做到舉止文明,以身作則,要有積極上進的思想,抵得住享樂主義的誘惑。熱愛體育和體育教學,這樣才能夠做好這份職業,如果體育教師能夠真真正正的熱愛體育和體育教學,就能很好的感染學生,調動起學生的積極性,學生也能夠更加喜歡上體育,進而有興趣去掌握體育專業知識和技能,體育教師要和學生做朋友,融入學生中去,去上體育課,事半功倍。

二、體育教師要熟練掌握信息技術手段。在新課程改革的浪潮下,我們體育教師要尋求新思路,積極主動的把信息技術與體育教學有機整合起來,比如在水平三前滾翻教學中,由于滾動過程要流暢,教師很難清晰的展示給學生看,這樣我們就需要借助多媒體,把技術動作過程慢放,學生也就很容易的觀察到每個細節,大大縮短了掌握技術動作的時間。體育教師要時刻保持開放的心態面向“互聯網+”的時代,在實踐中不斷學習,盡最大努力掌握好現代化信息技術,真正的做一名合格的體育教師。

三、隨著新課程的改革,體育教師更要有豐富的專業知識的儲備,我們必須與時俱進,時時刻刻不斷進修,提高自身的知識結構和教育水平,這樣不但會讓學生更加尊重你, 使學生產生依賴感,而且還能形成獨特的人格魅力,使學生得到激勵和鞭策。此外,體育教師還得要有寬厚的知識儲備, 這樣才能在教學中滿足學生的多方面需求。四、體育教師要提高備課意識。日常工作中,很多體育老師備課很松懈,不太重視,認為體育課就那么回事。其實并不是那樣,通過我的體育教學經歷發現,沒有充分備課的體育老師課堂教學往往效果差,學生不僅不能好好掌握技能技巧, 而且對老師的教學能力產生懷疑,導致教師威信逐漸喪失。因此我認為備課是上好課的關鍵。在備課中要吃透教學大綱, 結合學生綜合素質,處理好教師主導,學生主體的關系,運用形象生動的教學方法,這樣才能達到滿意的教學效果。

以上是我對《深度學習：走向核心素養》核心素養的一點理解,我將繼續深入閱讀下去。

第三篇：基于核心素養的深度學習教學設計

基于核心素養的深度學習教學設計

一、教學設計與深度學習

1、“教”是為“學”服務的，“教”的目的便指向“學”，不能引發“學”的“教”是無意義的。

2、“學”可以離開“教”而獨立存在。

3、學生是教學的主體，學習是學習者的活動，其他任何人都無法替代。

4、教學的核心是促進學生的深度學習。

二、什么是深度學習

深度學習的學習方式說、學習過程說、學習結果說深度學習包含高水平或者主動的認知加工，對應的淺層學習則采用低水平認知加工。

深度學習需要連接真實世界的、有意義的、面向問題解決的學習任務，教師需要設計這樣的學習環境以支持深度學習的發生。

深度學習要求學習者掌握非結構化的深層知識并進行批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的遷移應用及真實問題的解決，進而實現問題解決能力、批判性思維、創造性思維、元認知能力等高階能力的發展。

深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。

在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、形成積極的情感、態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者。深度學習的主要環節：內容、深度學習、評價。

三、基于核心素養的教學目標制定

生活：目標有助于我們集中注意力和努力；目標指明了需要完成的使命。

教學：通過教學活動使學生獲得相應的學習結果根本：幫助學生學習。教學目標是教學設計的靈魂。

每一位教師對于培養什么人要有明確的正確的深刻的認識，真正理解什么是真正的“以人為本”，即不只是考慮學生一時的利益如考試成績，而是立足學生的長遠利益和根本利益，把握好一時與一世的關系，為孩子的一生一世負責。

每一位教師要立足社會發展前沿，深入思考：面向21世紀，該把學生培養成什么樣的人？我所教的學科該做什么貢獻？

學科教師需要跳出學科看教育教學，站在高處、遠處，站在社會發展、人的發展的視角，審視和優化培養目標。

21世紀是知識經濟、全球化、信息化的時代，當前我們的培養目標必須升級換代，必須聚焦于21世紀的“核心素養”，即創新能力、批判性思維、合作與交流能力、信息素養、自我管理能力等關鍵素養。

學科教學目標應該由過去重視培養“考試技能”，轉移到重視培育“核心素養”。只有如此，學生將來才能有美好的生活，才能飛得更高更遠。

四、基于核心素養的教學內容確定

從教學目標到教學內容學科教學目標要直指學生發展核心素養。核心素養：關鍵能力、必備品格。能力的核心是思維能力，概念是思維的單位。學科核心概念理應成為教學的重點。

培訓收獲：

通過這次學習我明白了教學設計與深度學習的重要性深度學習的學習方式說、學習過程說、學習結果說。深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。教學目標的設計，要服從于“立德樹人”的教育目的，要以創新精神和實踐能力為重點，要以促進學生的全面發展為方向。明確教學目標的系統性包括幾個方面，活動目標、課時目標、單元目標、課程目標。培訓反思：

深度學習的主要環節：內容、目標（深度學習、活動）、評價，三個環節。

教學目標的制定：教學目標是一項有目的的理性行為。教學目標的設計，要服從于“立德樹人”的教育目的，要以創新精神和實踐能力為重點，要以促進學生的全面發展為方向。教學目標的系統性：知識、能力、情感態度價值觀。從以往的實踐中總結經驗得失。作為教師，必須給自己定好位，在今后的工作中，必須走“學習——反思——研究——實踐”相結合的專業發展之路。在今后的教育教學實踐中，靜下心來采他山之玉，納百家之長，慢慢地走，慢慢地教，在教中學，在教中研，在教和研中走出自己的一路風彩，求得師生的共同發展，求得教學質量的穩步提高。今后我會學以致用，我會把這次在國培學到的新知識盡快地內化為自己的東西，運用到教育教學過程中去。

第四篇：發展核心素養

聚焦學生發展核心素養 樹立為未來而教的意識

——鄭州市骨干教師培訓心得

2016年6月27日——2016年7月6日，有幸到河南師范大學參加了“2016年鄭州市小學骨干教師培訓班”培訓。本次培訓的一個關鍵詞就是“核心素養”。我們知道，素養是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態度解決問題的高級能力與人性能力。而學生發展核心素養——就是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，其核心是創造性思維能力和復雜交往能力。

我們國家在今年上半年也發布了中國學生發展核心素養（征求意見稿），其根本出發點是全面貫徹黨的教育方針，踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務，突出強調社會責任感、創新精神和實踐能力，促進學生全面發展，使之成為中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人。我國學生發展核心素養綜合表現為9大素養，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。通過學習，我也明白了，學生發展核心素養是一個體系，其作用具有整合性，具體來說，學生發展核心素養有以下五個基本特點：

1、學生發展核心素養是所有學生應具有的最關鍵、最必要的基礎素養；

2、學生發展核心素養是知識、能力和態度等的綜合表現；

3、學生發展核心素養可以通過接受教育來形成和發展；

4、學生發展核心素養具有發展連續性和階段性；

5、學生發展核心素養兼具個人價值和社會價值。

總之，學生發展核心素養必須突出“關鍵少數”素養，即學生在21世紀最應該具備的那些“最核心”的知識、能力與態度，需著力強調的核心素養：一是創新能力。這是我國教育的最大短板。二是民主素養。中國社會走向全面進步要求加快政治民主化進程，進而要求培養學生的民主素養。那么，作為一名小學教師，我們應當如何培育學生的核心素養呢？

一、圍繞核心素養開發課程體系

我們可以借鑒歐盟的做法，將信息素養、創業能力和公民素養等跨學科核心素養整合到小學和中學的多門課程中。跨學科素養的課程形態趨向于多樣化，可以以獨立學科的形式存在，也可以作為更廣泛的課程或學習領域的一部分，還可以貫串于整個課程體系，由全體任課教師負責。在開發課程時，一定要強調課程的整體性，注重學科之間的相互融合，以整體性之課程培育整體性之素養。

二、圍繞核心素養改進教學方法

作為教師，我們在教學時，要力圖做到教學設計與課程相匹配，由教師引導轉向學生獨立應用、說明和解釋，發展批判性思維和問題解決能力。我們教師在教學過程中要以學習者為中心，參照每個學生的知識和經驗，滿足他們獨特的需要，使每個學生的能力都得到發展，并確保學生有真實的機會去運用和證明他們的想法。我們知道，孩子最喜歡的學習方式是同學之間互相討論，其次是老師提問題自己表達，第三是利用圖書館網絡等資源學習，而喜歡完全聽老師講課的所占比例平均不到10%。所以我們老師一定要改變教學方式，變化作業的結構，除了圍繞書本布置的預習和復習、做練習題、查閱資料、閱讀圖書等傳統作業外，還要增加動手操作、專題研究、社會調查等重在培養能力的作業。

三、提升教師素質是培育學生核心素養的關鍵

培育學生的核心素養，教師必須具備必要的專業素養。為此，在教師培訓時，要根據學生核心素養培育的要求，重新建構教師培訓的目標、課程、模式等，使教師具備必需的技能和資源，以便能夠培養學生的“核心素養”。

四、通過評價改革推進學生核心素養培育

核心素養所具有的整合性、跨學科性及可遷移性等特征，尤其是其所包含的大量隱性知識和態度層面的要素，給評價帶來極大挑戰。自2000年以來，OECD圍繞核心素養組織實施了旨在考查學生適應未來社會能力的國際學生學業評價項目(PISA)，目前已涵蓋閱讀、數學、科學、合作問題解決、財經素養等多個核心素養領域，其研究結果在近70個參與國引起了強烈關注與反響。我們可以借鑒一下，著力通過評價改革推進學生核心素養的培育。

因此，我們做教師的，一定要努力做一名“學習型、反思型、研究型”的骨干教師。在不斷地學習突出重圍，進而在不斷的追問與反思中養成理性、升華思想，在探究性實踐中成就自我的優秀和卓越，在與同伴的合作交往中汲取積極的養分，樹立為未來而教的意識，著力開創獨特的教學風格，努力做一名培育“學生發展核心素養”的先行者和引領者。

第五篇：“知識核心時代”走向“核心素養時代”

“知識核心時代”走向“核心素養時代”

教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求我們由研究知識傳授轉向研究全程育人、綜合育人、全面育人。過去，教研員主要立足學科做教研，研究的問題基本局限于學科知識怎么傳授?，F在，我們要關注的是如何使教研工作在立足于學科研究、知識技能研究的基礎上，向整體關注人、培育人轉變，也就是說，我們要轉變教研視角：從學科教學走向學科教育。

學科教學和學科教育有何不同

學科教學是傳統視角下一種窄化的教學思維，它被異化為單純地教學科知識，教師帶著學生把教材上的知識進行“地毯式”的掃蕩，不管是記憶的、理解的、掌握的、運用的，或是精讀的、自讀的，也不管“課標”是怎么規定的，凡是教材上出現的，哪怕是課下注釋和說明，都視為知識點，掰開、揉碎后，重復訓練、檢測，以求達到可背誦、會解題、能考試的目的。這種以知識為本、以灌輸式為主的教學，帶有非常明顯的強制性。這一現象的根源就是知識本位的教學思維還沒有打破，教學被認為是教知識、記知識，而根本沒有顧及學生為什么要“學會”，怎么才能“學會”。

學科教育則是在更加寬泛、更加充滿活力、更加富有生活體驗和生命體驗范疇內的教育活動，旨在讓學習方式、學習范圍、學習內容等更加符合學生的年齡特點和認知規律，它不僅囊括了學科教學，還能將“死的知識”變成“活的記憶”，將學習方式最優化，使學習方法最多樣，將傳統知識與個體體驗進行鏈接，讓學生學習更積極、更主動。

之所以把學科教學與學科教育進行區分，就是因為當前學科教學的知識本位很少存在教育的成分了，這和課程功能是南轅北轍的。

為什么要從學科教學走向學科教育

教學活動是學習主體的一種精神活動，在培養和提高學生的學科素養的同時，造就著學生的思維品質，陶冶著學生的心靈和精神。任何一種學習行為和方式，都是由學習者的精神形態決定的，因此，如果單純強調通過學習者的外在表現來進行教學活動，就無法觸及學習者的內部生活，很難真正實現教學目標。學科教育的目的，就是要讓學科課程深入學生的心靈，直接或間接地影響到他們內在的精神。

應試教育影響下的學科教學急功近利，舍本求末，忽視對人的素質的全面培養。學科教學如果僅僅局限于學科之內，只在教學上強調設計思路、資源整合、方法運用、細節處理等技術層面的東西，無視人的精神存在，無視人文涵養、人文積淀、人文價值對于學科教育的極端重要性，把學科教育降低為純粹的教學形式的技術操作手段，把深具人文精神內涵的學科教育異化成純粹的教學訓練，那么它必然會走向“精神虛無主義”。煩瑣的練習、機械的答案、死板的要求，都與學科本身所應該有的靈性格格不入，這樣的學科教學就不符合教學之道，就無法觸及學生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人與人之間的一種交流活動，是為豐富知識、開闊視野、認識世界、精彩人生服務的一項活動。教育的過程，是奠基人生的過程，是師生雙方生命對話的過程。沒有學科特色，就不成為學科教學；沒有學科意義，則不成為學科教育。學科教學必然要走向學科教育。

如何從學科教學走向學科教育

建立全新的人才觀和評價觀。為明天培養什么樣的人，是教育最為根本、最為核心的問題。2014年教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中第一次提出“核心素養體系”的概念，就是當下對該問題的全面回答。

最新出爐的“中國學生發展核心素養（征求意見稿）”透露，所謂“核心素養”是指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現為9大素養，即社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。這個定義，是對人的全面發展的再聚焦、再清晰，讓我們明白究竟從何著手培養全面發展的人。

核心素養的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我們習以為常的人才觀與評價觀?！罢莆罩R不等于就是人才”“高分不等于高品質”，因為核心素養有很大一部分是在“關注那些傳統考試無法知道的東西”，核心素養重視的是那些“網絡上找不到答案的東西”。

當我們學會用核心素養去衡量一個人時，我們的知識觀、教學觀和育人觀將隨之改變，整個教育的格局最終也將改變。

課程整合是從學科教學走向學科教育的重要途徑。清華附小打破德智體美勞界限，融合教與學、既有資源與生成資源，同時將國家課程校本化，根據學科屬性、學習規律及學習方式，最終形成五大課程領域——品格與社會、體育與健康、語言與人文、數學與科技、藝術與審美。這五大領域指向的是學生發展的核心素養：公民道德、國家認同、身心健康、審美情趣、學會學習。

一方面，核心素養指導、引領、輻射學科教學，彰顯學科教學的育人價值，使之自覺為人的終身發展服務，“教學”升華為“教育”。另一方面，核心素養的達成，也依賴各個學科（領域、板塊）獨特育人功能的發揮、學科本質魅力的發掘，只有乘上富有活力的學科教學之筏，才能順利抵達核心素養的彼岸。同時“核心素養”還是學科壁壘的“溶化劑”。以核心素養體系為基，各學科教學將實現統籌統整，整體發揮課程合力，綜合育人。

教師要“目中有人”。我們不得不面對一個存在已久的事實：語文教師的眼中只有語文，數學老師的眼中只有數學??教師眼中的學科知識、學科能力首先是學科本位的。這種學科知識、學科能力本身無法自然發酵為“人”的素養。學科知識、學科能力要轉化為學科素養，轉化為人的素養，必須要有非學科、非量化、非智力的“要素”加入。這些有用的“要素”，不能指派給某一個學科，即便指派給某一個學科，它也無法獨自承擔。

目前，最為便捷的辦法，就是在分科教學中有效注入核心素養的培育。道德素養的培養也好，非智力素養的培養也好，都要有一個載體，例如在活動中培養學生的核心素養。課堂學習本身也是活動，是占據學生在校90％時間的學習活動。在學習活動中，學生一定會表現出專注或不專注、堅持或不堅持、遵守或不遵守、友善或不友善，這些正是絕好的教育資源。遺憾的是，很多老師都無視這個重要的教育資源。

事實上，從學科教學到學科教育的轉變意味著，學科教師首先是一名“老師”，其次才是語文老師、數學老師、音樂老師、信息老師。教師必須要清楚作為“人”的“核心素養”有哪些、學科本質是什么，這樣才會明白教學究竟要把學生帶向何方。要將學科育人目標始終置于教學行為之前。一個有著深厚學科素養的教師，本身就是綜合育人的典范，這就是老生常談的“目中有人”。

從學科教學走向學科教育是從“知識核心時代”走向“核心素養時代”的必然要求。沖破學科教學，躍升到學科教育，對很多教師來說肯定是一個陣痛，更是一種突圍。只有突圍，才有出路；只有突圍，才能大步向前；只有突圍，才能迎來美好的明天。

（作者單位：武漢市江漢區小學教研室）