第一篇：當代課程與教學論流派對基礎教育改革的啟示

分析當代課程與教學論流派對當前我國基礎教育改革的啟示

基礎教育是一個國家教育系統的基石，是教育之本，是經濟發展和社會進步的基礎和標志，對個人、國家的未來發展都具有決定性作用，在國家教育發展和社會發展中占重要地位。而隨著時代的不斷發展，社會的不斷進步，知識經濟、信息技術的迅猛發展以及全球化趨勢的不斷推進，對基礎教育改革和發展也提出了更高的要求。如何使我國未來的基礎教育改革與21世紀國際教育改革發展趨勢同步，是我們值得思考的問題。這就需要我們不僅對我國基礎教育傳統理論進行繼承和批判，還需要有一個開放的視野，汲取國外各流派理論中的精華，不是完全照搬的拿來主義，而是應該根據我國基礎教育的實際情況，實事求是，靈活的運用到我國的基礎教育改革之中，這對我國基礎教育的改革意義深遠。

一、結構主義課程與教學理論

二、發展性課程與教學理論

三、范例教學論

四、人本主義課程與教學理論

五、后現代主義課程與教學理論

六、建構主義教學理論對我國基礎教育教學改革的幾點啟示

建構主義教育理論在廣泛繼承當代心理學、教育學等學科研究成果的基礎上，力圖把能動的認識論滲透到教學理論的構建中去，注意充分發揮學生在教學中的主體作用，強調教育者要對學習者施加更多的人性關懷，為學生創設良好的教學環境，強調教學活動的主動性、建構性和交往性，引導學生在活動與交往中運用原有知識經驗探究學習和合作學習，促使學生認識能力的不斷提高，幫助學生養成主動求知的技能、情感、態度和習慣。這些頗具創新意識的觀點構成了完整的建構主義教學理論體系，對當代教學理論的科學化、現代化做出了重大的貢獻。

建構主義教學理論對我國基礎教育正在進行的以提高學生綜合素質為核心的教學改革有哪些有益的啟示呢?

1．教師要轉變教育觀念，引導學生主動探究學習

近年來，我國中小學的教學方法改革取得了較大的進展，國外一些新的教學思想和教學方法(如發現法、暗示教學法、問題教學法等)被介紹到國內，一些中小學教師嘗試著用新的教學思想和教學方法(如目標教學法、學導式教學法等)進行教學，但注入式、滿堂灌的傳統教學思想和教學方法仍然繼續存在于中小學的課堂教學中，它確實妨礙了學生學習主動性、積極性的發揮，也影響了學生探究能力和習慣的培養。

現代教學理論認為，教學過程不是學生被動地接受教師傳授的外界信息的活動，而是學生在教師的指導下積極主動地在活動和交往中運用原有知識經驗進行的知識建構活動。國內外基礎教育教學改革的實踐充分證明，“倘如學生親身參與某些與學科內容有關的活動，他們就更容易學到這種內容。??積極的教學方法要求學生不但要成為知識的接受者，還要成為知識的探索者、創造者”[3]51。“正像肌肉離開勞動和鍛煉就會變得萎縮無力一樣，智慧的發展離開緊張的動腦，離開思考，離開獨立的探索，就得不到發展”[4]139。“學習——這并不是機械地把知識從教師的頭腦里灌輸到學生的頭腦里。這是一種極其復雜的道德關系，在這種關系里起主導作用的、決定性作用的特征，就是培養兒童的榮譽和自尊心，并在

此基礎上培養他要成為一個好人的愿望。教師的任務就在于，要敏銳而巧妙地，堅持不懈而嚴格要求地培植兒童的智力和道德力量，幫助兒童把學習看成是一種要求做出很大努力的勞動，這種勞動只有在依靠自己的力量去克服困難而取得成果的時候才是一種愉快的勞動。這里有三個階梯：做出自己的努力，靠勞動取得成果，享受腦力勞動的歡樂。兒童沿著這三個階梯走上去，就會掌握牢固的、理解透徹的知識”[4]139。“教育當然需要傳授知識，把人類已有的文化知識傳授給新的一代。但更重要的是培養學生獨立思考的能力，培養學生運用獲得的知識去解決面臨的新問題的能力，培養他們繼續獲得新的知識，善于總結新的經驗、發展新的理論的科學的思想方法。即使是傳授知識，也不能是灌輸式的，而應該是啟發式的，使學生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我國教育工作者要為我國社會主義現代化建設培養高素質的創造性人才，就要盡快轉變教育教學觀念，真正把教學活動看作教師指導下的學生的知識建構活動，真正把學生作為學習的主體，切實調動學生的學習積極性，改變傳統的注入式、滿堂灌的教學思想，為學生創設良好的教學環境，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，積極開展研究性學習，讓他們積極參與知識的產生與發展的建構過程，使他們在研究性學習中不斷提高認知能力，培養他們勤于動手、勇于探究、善于創造、善于合作、不斷追求新知識的良好習慣。

2．各級教育主管部門和學校領導要注意加強課程的研究，盡量體現課程內容的多樣性、實用性、趣味性和探究性

各國基礎教育教學改革的實踐充分說明，課程內容及其編排直接決定了教師教的方式和學生學的方式，是影響教學改革進程和效果的關鍵，僅僅改革傳統的教學思想和教學方式而不改革課程設置與課程內容，在理論上是不科學的，在實踐上也是根本行不通的。因此，要加快我國基礎教育教學改革的步伐，就要借鑒國外基礎教育教學改革的成功經驗，用現代的課程與教學研究的新成果對我國基礎教育課程內容進行全面系統的、穩妥的改造，要盡可能地加強課程內容與學生周圍實際生活的有機聯系，體現課程內容的實用性、多樣性、趣味性和探究性，要有利于調動學生積極參與課程學習的積極性，引導他們運用原有的知識經驗在活動與交往中去探究新知識的產生與發展，不斷提高自身的綜合素養。

3．各級教育主管部門和學校領導要注意為學生創設良好的教育教學環境

國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境對教師的教學方式和學生的學習方式具有重大影響。從20世紀初我國教育學者就大力提倡實行啟發式教學，但直至今日注入式教學方式在各級學校教學中依然盛行，啟發式教學方式在各級學校的教學中則很難推廣應用。造成這種狀況的原因固然很多，但我國各級學校缺乏實施啟發式教學的教育環境則是不容忽視的。我國各級人民政府常年對基礎教育投入偏少，基礎教育辦學經費特別是教學經費極其缺乏，造成我國許多地方教學設施老化，難以滿足基礎教育教學的基本要求；我國各級各類學校的教材內容更多地適合教師的系統講授，而不適合學生的探究學習。我國各級學校的教師特別是中小學教師科學研究素養偏低，難以在教學過程中對學生探究學習進行有計劃的指導。我國各級學校的教學評價方式更加偏重結果，偏重學生記憶知識的數量與質量，偏重統一的標準答案，而忽視了學生活的知識的過程??，這一切都限制了啟發式教學方式在各級學校教育教學中的推廣應用，影響了人才培養的質量。因此，要在我國基礎教育教學改革中推廣啟發式教學思想，引導學生探究學習，就必須注意為我國基礎教育教學創設良好的教育教學環境，要為學生編寫適合他們探究學習的教材和教學參考資料，要注意提高各級學校教師的綜合素質(特別是科學研究素養)，改革傳統的教育教學評價方式，確保啟發式教學方式在我國各級各類學校的教育教學過程中的推廣實施。

4．盡早建立科學的完善的教學評價體系

各國基礎教育教學改革的實踐充分說明，教學評價制度是影響教學改革進程和效果的重要因素，“促使智力勞動積極化的一個重要條件，是正確評價學生的知識。現行的知識評估體系有許多缺點。其一是，學生得到的評價僅僅表明工作結果(實際上是知識)，而遠非工作本身，即遠非學生付出的努力”[5]142。這也確實值得我們反思。近年來我國中小學教學改革雖然取得了一些進展，但總的來說效果不佳。造成我國教學改革進展緩慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科學、完善的教學評價制度則是不容忽視的。教育主管部門要求學校教師進行教學改革，全面推進素質教育，但卻繼續沿用應試教育的指標體系去評價教師和學生，使廣大的中小學教師和學生無所適從。為了在激烈的升學競爭中取勝，許多學校只能口頭上轟轟烈烈高喊素質教育，行動上扎扎實實搞應試教育，因而影響了素質教育教學改革(包括教學方法改革)在我國中小學的全面推行。因此，我國教育主管部門既要向中小學教師介紹新的教育理念(如學生是學習的主體，教學是教師指導下的學生的知識建構過程，課程是經驗等)和新的教學方法(如研究性學習法、程序教學法、暗示教學法等)，又要注意不斷完善教學改革環境，盡快建立和完善科學的實用的教學評價制度，使教學評價的過程成為促進教師和學生共同探究學習，全面提高素質的過程。

第二篇：分析當代課程與教學論流派對當前我國基礎課程改革的啟示

分析當代課程與教學論流派對當前我國基礎課程改革的啟示 摘要：當代國外課程知識觀有：要素主義、實用主義、結構主義、后現代主義等。它為我國當前的課程改革提供了諸多啟示：1.明確新的課程目的，建立新的課程目標體系；2.改革課程結構和內容；3.轉變課堂教學模式。

關鍵詞：知識觀；課程知識觀；課程改革；啟示

任何一次課程改革都是以一定的課程知識觀為基礎。從某種意義上講，課程知識觀是進行課程設計和課程改革的一個重要理論基礎。本文擬通過分析比較現在教學論的流派，探討當代課程知識觀的新發展，從而為深化我國課程改革的理論、推進當前的基礎教育課程改革提供借鑒。

一、兒童社會活動中心教學論

從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：

（一）教育的根本目的是兒童發展杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張“教育即發展（education as growth）”，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。

（二）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端“兒童中心”論與強調一切從教學出發的“科目中心”論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：“我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。”[1]這樣，實質上兒童與課程并不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。

（三）社會活動是教學的中心針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。”[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做“作業”，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。

（四）以活動為課程與教學的根本形態20世紀30年代，美國進步教育協會為了將新的理論形態的活動課程與教學轉變為實踐形態，組織實施了史稱“八年研究”的課程改革運動，促使美國中小學幼兒園普遍實施了活動課程與教學。這一理論和實踐模式，以后逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據了教學的主導地位。

二、社會改造主義教學論

社會改造主義(Social Reconstructionism)教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀50年代后，使改造主義以新的面貌出現并引起人們關注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學論主張：

（一）教育的根本價值是社會發展社會改造主義批判學生中心教學論過于注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社會社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生“適應”而不是“改造”社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在于改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施后，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。

（三）超越科學技術主宰教學的現狀社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。

（四）構建社會問題中心的“核心課程”社會改造主義批判兒童中心教學論夸大了兒童個人的自由，主張把教學的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上；主張教學應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織教學，使教學同社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。

三、后現代主義教學論

伴隨著人們對現代化負效應的反思批判，各種后現代主義思潮席卷全球。與此相伴隨，從20世紀70年代以來，歐美逐步孕育起了后現代主義教學論。從80年代后期開始，全球許多教育家和課程與教學論學者都接受了后現代主義教學論的旨趣，從而形成了一股強勁的后現代教學思潮。其中，作為后現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。后現代主義教學論的意旨主要表現為：

（一）“工具理性還原”的人性主張后現代主義并不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對后現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，“后現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域”，而且已經孕育出了“后現代總統制”、“后現代愛情”、“后現代心靈”、“后現代神學”、“后現代電視節目”等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，后現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是“謀求人的幸福的工具。”[4]

（二）建構主義和經驗主義的認識論基礎現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。

三）整體心靈的培育在后現代主義教學理論看來，心靈（mind）不再是過去誤認為的白板、黑箱、非物質的事物或信息加工器，心靈是人類意識、目的性、思維、創造性、想象力以及認知的有機集合體了。心靈不再是對自然的被動反映，而是人類采取賦予生活經驗以意義、用處和價值的方式，積極解釋和轉換概念的能力。這樣，后現代教學，就是使人們在有

益的張力下，發展創造性組織和再組織知識經驗的能力。在這樣的教學中，允許學生和教師，在會談和對話之中創造比現有教學結構更為復雜和更有價值的學科秩序與結構。教師的角色不再是原因性的，而是轉換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，進而學習成為創造過程之中的探險。

小多爾呼吁，必須走出過去偏執地膜拜科學祭壇的迷霧，現在的課程與教學應該尊重故事（story）和精神（spirit）。他告訴人們：“我相信，我們正不可改變、無以逆轉地步入一個新時代。這一時代雖然過新，無法界定自身，或者說界定的概念過于狹隘，無以表達后現代性。當我們向這一時代前行之時，我們需要將科學（science）的理性和邏輯、故事的想象力和文化，以及精神的感覺和創造性結合起來。”[5]

（四）教學開放性的建構從深層次上看，過去的教學是封閉性的。現在需要建構開放性的后現代教學，它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感，認可并尊重他人的他性（other’s otherness）。這樣，新世紀的教學，就應該是以對話性會話為核心的教學，因為保持會話繼續，是新世紀中增進個人發展的根本。后現代主義堅信，沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解。在后現代教學中，教師是領導者，但只是學習化社區之中的一個平等的成員。在學習化社區中，隱喻比邏輯更能引發對話。關于教育目標、規劃和評價的新觀念也將出現，它將是開放的、靈活的，側重過程而非結果。

后現代教學有四個基本特點，即豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關聯性（relational）和嚴密性（rigorous）。教學的豐富性來自它的開放性和假設性，為合作性對話探索提供了多重領域。回歸性像布魯納的螺旋型課程概念一樣，一種豐富的教學產生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復雜性之中，而且為經驗和體驗的反思性再組、重構和轉換提供了機會。關聯性指的是對觀點、意義和價值之間聯系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關系感知方式之間的聯系。嚴密性是對可供選擇的關聯和聯系的有目的的尋求。

（五）整合課程形態的孕育未來的學校是學習化社區，學習化社區需要孕育新的整合課程形態。美國卡內基教學促進基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊爾（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其終身的教育智慧凝結成了“學習化社區”的美好理想，這一美好理想在他1995年出版的《基礎學校：一個學習化社區》（The Basic School：

A Community for Learning）一書中，被生動而充滿激情地描繪成了一幅未來的藍圖。波伊爾借助于豐富的想象力，大筆一揮勾勒出了一幅活力無限、魅力無窮的基礎學校的構想：“學校應成為社區大家庭，校長和教師應成為領導者，家長成為合作伙伴，語言的中心地位，整合（原譯為“連貫一致”）的課程，對成就的測量，良好的學習環境，豐富的學習資源，為孩子們服務的支持體系，致力于品格的塑造。”[6]他專門設計出了基礎學校新的整合課程形態的基本結構為：語言是學習的核心，包括語文、數學和藝術；帶共性的基礎課程，包括科學、歷史、文學、公民學和地理；通過評價測量結果，制定語言和核心知識方面的基本標準，為學習服務，對家長、學生和社會負責。

當代課程知識觀針對傳統課程知識觀的偏頗，強調了個體知識的整合性、建構性、社會性和不確定性等特點，這對于我們建立新的學校課程目標體系、改革學校課程結構和內容以及轉變課堂教學模式，從而有效地培養學生的創新精神和實踐能力具有重要的借鑒意義，也為深化我國當前的基礎教育課程改革提供了諸多的啟示。

一、建立新的學校課程目標體系

1999年6月，第三次全國教育工作會議頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出，當今世界，科學技術突飛猛進，知識經濟初見端倪，國力競爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎地位，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質，取決于各類人才的質量和數量，這對于培養和造就我國)&世紀的一代新人提出了更加迫切的要求；實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以

培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。

隨著當代課程知識觀的發展，需要我們對學校的課程目標進行重新審視：就社會對人才培養的標準而言，以科學知識的傳遞和記憶為主要目標的傳統的學校課程是否阻礙了學生創造精神和實踐能力的發展*傳統的課程知識觀是否是造成師生關系冷漠、學校與生活相脫離的一個重要原因*在當代課程知識觀看來，知識是個體的主觀世界與外部的客觀世界之間相互作用的結果，也就是說，知識是動態生成的，而非孤立靜止的。因此，學校課程的一個重要目標是培養個體思維的批判性、創造性和認識活動的自主性、獨立性，而不是僅僅培養學生的記憶能力和再現能力。在當今知識經濟社會，決定一個人發展潛力大小的往往不是他掌握知識的多少，而是其創新精神和實踐能力如何。一個人的創新精神和實踐能力的高低，與他的批判和反思意識、創造性思維能力以及獨立自主地開展工作的能力是緊密相關的。不難理解，一個頭腦中裝滿了一成不變的條條框框的人是難以有所突破和創新的。正是由于這個原因，我國當前的基礎教育課程改革明確提出，應促進學生在“知識與技能領域”、“過程與方法領域”、“情感態度與價值觀領域”都能夠得到全面和諧的發展。也就是說，應加強對學生進行基礎知識、基本技能、基本能力和基本態度的培養，努力使學生在掌握系統、扎實的基礎知識和基本技能的基礎上，發展其基本能力，培養完滿的人格和健康的個性，從而為他們的終身學習和可持續發展奠定良好的基礎。

二、改革學校課程結構和課程內容

什么知識最有價值*這是一個基礎教育課程改革的核心問題。傳統的課程理論對這個問題的回答是“科學知識”。因此，課程編制者大多選擇科學知識作為學校課程的主要內容，并嚴格按照邏輯來組織、設計了學科課程。但是，在知識爆炸的今天，相對有限的學科課程門類和固定不變的課程內容是否能夠及時地反映人類知識的迅猛發展*以強調知識邏輯為中心的學校課程是否能夠滿足學生的學習興趣和身心發展需要*以分科為特征的學校課程能否培養出適合現代社會所需要的具有較高綜合素質的復合型人才*這些都是我國當前基礎教育課程改革需要重點研究的問題。

首先，加強學科之間的聯系，設置綜合課程。在以往的學校課程中，分科課程一直是占主導地位的課程類型。它強調學科的分門別類、知識的系統性和知識發展的縱向邏輯結構，忽視了不同學科之間的橫向聯系和不同性質的知識之間相互交叉、相互滲透的事實，人為地肢解、割裂了人類知識的完整性，不利于培養學生綜合地分析問題、解決問題的能力。針對這一弊端，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，應加強綜合課程的建設，在小學階段設置品德與生活、品德與社會、科學、藝術以及綜合實踐活動，在初中設置科學（包括物理、化學和生物）、歷史與社會（包括歷史和地理）、藝術（包括音樂和美術）以及體育與健康等綜合課程，并積極倡導各地選擇綜合課程。

其次，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，使學校課程回歸學生的生活世界。傳統的學校課程由于過分強調知識的系統性和學科的邏輯性，把學生定格在“書本世界”和“科學世界”之中，造成課程內容遠離學生的現實生活，難以培養他們的綜合實踐能力和社會責任感，這種狹隘的課程內容與當代課程知識觀的發展是不相適應的。在當代課程知識觀看來，知識不是價值中立的，而是個體與一定的社會歷史文化相互作用的結果和產物，這就要求學生的學習活動不能只囿于理性的、科學的象牙之塔，而應走向豐富多彩的現實社會，回歸學生的生活世界。學校課程只有真正走入學生的生活世界，加強課程內容與社會實際和學生生活之間的聯系，才能真正做到面向學生、面向社會、面向生活，在此基礎上把學生培養成為個體生活的主體和社會生活的主體。

三、轉變課堂教學模式

在傳統課程知識觀的影響下，我國以往的課堂教學大多強調以書本、課堂和教師為中心，形成了教師單向灌輸、學生被動接受的課堂教學模式。形成這種課堂教學模式的根源主要有兩個方面：一是認識論的原因。在傳統認識論的視野中，科學知識被視為是一種絕對客觀的、永恒不變的真理，造成教師和學生把教材內容視為“圣經”和金科玉律，只注重現成知識的傳遞和接受，而忽視了批判精神和創造性思維的培養；另一方面是功利性的原因。在以往，人們大多認為科學知識就是具有實用性的知識，學生接受和學會了這些知識，也就具備了在勞動力市場競爭的能力，造成只是把學生當做“人力”而不是“人才”來培養，缺乏對學生良好的個性品質以及健康的人生態度和價值觀的培養。當代課程知識觀的建構性、不確定性和價值負載等特點，動搖了傳統的以知識授受為中心的課堂教學模式的基礎，并對其提出了質疑：傳統課堂教學熱衷的所謂標準化和統一化的答案，是否存在于現實的社會生活之中I在教學過程中，只是順從教師、循規蹈矩、從不犯錯的“好學生”是否在社會工作中表現得同樣出色I注重知識授受的傳統課堂教學是否有助于培養學生思維的獨立性、批判性和創造性I在具有當代課程知識觀者看來，為了能夠培養學生的創造精神和創新能力，課堂教學應努力轉變學生的學習方式，積極引導學生進行探究性學習和發現式學習。在教學過程中，就讓學生意識到“知識是一種主體與客體之間相互作用、相互建構的過程”，“絕大多數經驗知識或科學知識都具有某種程度的不確定性”，“知識始終有待于再考察、再檢驗、再證實”。只有當學生真正認識和理解了知識的有限性、條件性和相對性，形成一種正確的科學觀和知識觀時，他們才能夠大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進行學習。為此，教師應努力營造一種開放的、自由的課堂教學氛圍，建立民主的、平等的新型師生關系，倡導教師和學生之間、學生與學生之間進行平等的對話和交流，從而為培養學生主動探究、獨立思考的能力和大膽質疑、敢于批判的精神創設機會，提供條件。

第三篇：分析當代課程與教學論流派對當前我國課程與教學改革的啟示

分析當代課程與教學論流派對當前我國課程與教學改革的啟示

當代國外課程知識觀有：要素主義、實用主義、結構主義、后現代主義等。它為我國當前的課程改革提供了諸多啟示：1.明確新的課程目的，建立新的課程目標體系；2.改革課程結構和內容；3.轉變課堂教學模式。

任何一次課程改革都是以一定的課程知識觀為基礎。從某種意義上講，課程知識觀是進行課程設計和課程改革的一個重要理論基礎。本文擬通過分析比較現在教學論的流派，探討當代課程知識觀的新發展，從而為深化我國課程改革的理論、推進當前的基礎教育課程改革提供借鑒。

后現代主義教學論

伴隨著人們對現代化負效應的反思批判，各種后現代主義思潮席卷全球。與此相伴隨，從20世紀70年代以來，歐美逐步孕育起了后現代主義教學論。從80年代后期開始，全球許多教育家和課程與教學論學者都接受了后現代主義教學論的旨趣，從而形成了一股強勁的后現代教學思潮。其中，作為后現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。后現代主義教學論的意旨主要表現為：

（一）“工具理性還原”的人性主張

后現代主義并不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對后現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，“后現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域”，而且已經孕育出了“后現代總統制”、“后現代愛情”、“后現代心靈”、“后現代神學”、“后現代電視節目”等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，后現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是“謀求人的幸福的工具。”[4]

（二）建構主義和經驗主義的認識論基礎

現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。

（三）整體心靈的培育

在后現代主義教學理論看來，心靈（mind）不再是過去誤認為的白板、黑箱、非物質的事物或信息加工器，心靈是人類意識、目的性、思維、創造性、想象力以及認知的有機集合體了。心靈不再是對自然的被動反映，而是人類采取賦予生活經驗以意義、用處和價值的方式，積極解釋和轉換概念的能力。這樣，后現代教學，就是使人們在有益的張力下，發展創造性組織和再組織知識經驗的能力。在這樣的教學中，允許學生和教師，在會談和對話之中創造比現有教學結構更為復雜和更有價值的學科秩序與結構。教師的角色不再是原因性的，而是轉換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，進而學習成為創造過程之中的探險。

小多爾呼吁，必須走出過去偏執地膜拜科學祭壇的迷霧，現在的課程與教學應該尊重故事（story）和精神（spirit）。他告訴人們：“我相信，我們正不可改變、無以逆轉地步入一個新時代。這一時代雖然過新，無法界定自身，或者說界定的概念過于狹隘，無以表達后現代性。當我們向這一時代前行之時，我們需要將科學（science）的理性和邏輯、故事的想象力和文化，以及精神的感覺和創造性結合起來。”[5]

（四）教學開放性的建構

從深層次上看，過去的教學是封閉性的。現在需要建構開放性的后現代教學，它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感，認可并尊重他人的他性（other’s otherness）。這樣，新世紀的教學，就應該是以對話性會話為核心的教學，因為保持會話繼續，是新世紀中增進個人發展的根本。后現代主義堅信，沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解。在后現代教學中，教師是領導者，但只是學習化社區之中的一個平等的成員。在學習化社區中，隱喻比邏輯更能引發對話。關于教育目標、規劃和評價的新觀念也將出現，它將是開放的、靈活的，側重過程而非結果。后現代教學有四個基本特點，即豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關聯性（relational）和嚴密性（rigorous）。教學的豐富性來自它的開放性和假設性，為合作性對話探索提供了多重領域。回歸性像布魯納的螺旋型課程概念一樣，一種豐富的教學產生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復雜性之中，而且為經驗和體驗的反思性再組、重構和轉換提供了機會。關聯性指的是對觀點、意義和價值之間聯系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關系感知方式之間的聯系。嚴密性是對可供選擇的關聯和聯系的有目的的尋求。

當代課程知識觀針對傳統課程知識觀的偏頗，強調了個體知識的整合性、建構性、社會性和不確定性等特點，這對于我們建立新的學校課程目標體系、改革學校課程結構和內容以及轉變課堂教學模式，從而有效地培養學生的創新精神和實踐能力具有重要的借鑒意義，也為深化我國當前的基礎教育課程改革提供了諸多的啟示。

兒童社會活動中心教學論 從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：

（一）教育的根本目的是兒童發展

杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張“教育即發展（education as growth）”，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。

（二）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端“兒童中心”論與強調一切從教學出發的“科目中心”論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：“我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。”[1]這樣，實質上兒童與課程并不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。

（三）社會活動是教學的中心

針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。”[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做“作業”，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。

社會改造主義教學論

社會改造主義(Social Reconstructionism)教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀50年代后，使改造主義以新的面貌出現并引起人們關注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學論主張：

（一）教育的根本價值是社會發展

社會改造主義批判學生中心教學論過于注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社會

社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生“適應”而不是“改造”社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在于改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施后，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。

（三）超越科學技術主宰教學的現狀

社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。

一、建立新的學校課程目標體系

1999年6月，第三次全國教育工作會議頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出，當今世界，科學技術突飛猛進，知識經濟初見端倪，國力競爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎地位，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質，取決于各類人才的質量和數量，這對于培養和造就我國)&世紀的一代新人提出了更加迫切的要求；實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。

隨著當代課程知識觀的發展，需要我們對學校的課程目標進行重新審視：就社會對人才培養的標準而言，以科學知識的傳遞和記憶為主要目標的傳統的學校課程是否阻礙了學生創造精神和實踐能力的發展*傳統的課程知識觀是否是造成師生關系冷漠、學校與生活相脫離的一個重要原因*在當代課程知識觀看來，知識是個體的主觀世界與外部的客觀世界之間相互作用的結果，也就是說，知識是動態生成的，而非孤立靜止的。因此，學校課程的一個重要目標是培養個體思維的批判性、創造性和認識活動的自主性、獨立性，而不是僅僅培養學生的記憶能力和再現能力。在當今知識經濟社會，決定一個人發展潛力大小的往往不是他掌握知識的多少，而是其創新精神和實踐能力如何。一個人的創新精神和實踐能力的高低，與他的批判和反思意識、創造性思維能力以及獨立自主地開展工作的能力是緊密相關的。不難理解，一個頭腦中裝滿了一成不變的條條框框的人是難以有所突破和創新的。正是由于這個原因，我國當前的基礎教育課程改革明確提出，應促進學生在“知識與技能領域”、“過程與方法領域”、“情感態度與價值觀領域”都能夠得到全面和諧的發展。也就是說，應加強對學生進行基礎知識、基本技能、基本能力和基本態度的培養，努力使學生在掌握系統、扎實的基礎知識和基本技能的基礎上，發展其基本能力，培養完滿的人格和健康的個性，從而為他們的終身學習和可持續發展奠定良好的基礎。

二、改革學校課程結構和課程內容

什么知識最有價值*這是一個基礎教育課程改革的核心問題。傳統的課程理論對這個問題的回答是“科學知識”。因此，課程編制者大多選擇科學知識作為學校課程的主要內容，并嚴格按照邏輯來組織、設計了學科課程。但是，在知識爆炸的今天，相對有限的學科課程門類和固定不變的課程內容是否能夠及時地反映人類知識的迅猛發展*以強調知識邏輯為中心的學校課程是否能夠滿足學生的學習興趣和身心發展需要*以分科為特征的學校課程能否培養出適合現代社會所需要的具有較高綜合素質的復合型人才*這些都是我國當前基礎教育課程改革需要重點研究的問題。

首先，加強學科之間的聯系，設置綜合課程。在以往的學校課程中，分科課程一直是占主導地位的課程類型。它強調學科的分門別類、知識的系統性和知識發展的縱向邏輯結構，忽視了不同學科之間的橫向聯系和不同性質的知識之間相互交叉、相互滲透的事實，人為地肢解、割裂了人類知識的完整性，不利于培養學生綜合地分析問題、解決問題的能力。針對這一弊端，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，應加強綜合課程的建設，在小學階段設置品德與生活、品德與社會、科學、藝術以及綜合實踐活動，在初中設置科學（包括物理、化學和生物）、歷史與社會（包括歷史和地理）、藝術（包括音樂和美術）以及體育與健康等綜合課程，并積極倡導各地選擇綜合課程。

其次，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，使學校課程回歸學生的生活世界。傳統的學校課程由于過分強調知識的系統性和學科的邏輯性，把學生定格在“書本世界”和“科學世界”之中，造成課程內容遠離學生的現實生活，難以培養他們的綜合實踐能力和社會責任感，這種狹隘的課程內容與當代課程知識觀的發展是不相適應的。在當代課程知識觀看來，知識不是價值中立的，而是個體與一定的社會歷史文化相互作用的結果和產物，這就要求學生的學習活動不能只囿于理性的、科學的象牙之塔，而應走向豐富多彩的現實社會，回歸學生的生活世界。學校課程只有真正走入學生的生活世界，加強課程內容與社會實際和學生生活之間的聯系，才能真正做到面向學生、面向社會、面向生活，在此基礎上把學生培養成為個體生活的主體和社會生活的主體。

三、轉變課堂教學模式

在傳統課程知識觀的影響下，我國以往的課堂教學大多強調以書本、課堂和教師為中心，形成了教師單向灌輸、學生被動接受的課堂教學模式。形成這種課堂教學模式的根源主要有兩個方面：一是認識論的原因。在傳統認識論的視野中，科學知識被視為是一種絕對客觀的、永恒不變的真理，造成教師和學生把教材內容視為“圣經”和金科玉律，只注重現成知識的傳遞和接受，而忽視了批判精神和創造性思維的培養；另一方面是功利性的原因。在以往，人們大多認為科學知識就是具有實用性的知識，學生接受和學會了這些知識，也就具備了在勞動力市場競爭的能力，造成只是把學生當做“人力”而不是“人才”來培養，缺乏對學生良好的個性品質以及健康的人生態度和價值觀的培養。當代課程知識觀的建構性、不確定性和價值負載等特點，動搖了傳統的以知識授受為中心的課堂教學模式的基礎，并對其提出了質疑：傳統課堂教學熱衷的所謂標準化和統一化的答案，是否存在于現實的社會生活之中I在教學過程中，只是順從教師、循規蹈矩、從不犯錯的“好學生”是否在社會工作中表現得同樣出色I注重知識授受的傳統課堂教學是否有助于培養學生思維的獨立性、批判性和創造性I在具有當代課程知識觀者看來，為了能夠培養學生的創造精神和創新能力，課堂教學應努力轉變學生的學習方式，積極引導學生進行探究性學習和發現式學習。在教學過程中，就讓學生意識到“知識是一種主體與客體之間相互作用、相互建構的過程”，“絕大多數經驗知識或科學知識都具有某種程度的不確定性”，“知識始終有待于再考察、再檢驗、再證實”。只有當學生真正認識和理解了知識的有限性、條件性和相對性，形成一種正確的科學觀和知識觀時，他們才能夠大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進行學習。為此，教師應努力營造一種開放的、自由的課堂教學氛圍，建立民主的、平等的新型師生關系，倡導教師和學生之間、學生與學生之間進行平等的對話和交流，從而為培養學生主動探究、獨立思考的能力和大膽質疑、敢于批判的精神創設機會，提供條件。

第四篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張天亮 136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構建知識網絡的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發生重大轉變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據和假設

（一）課題研究的依據

探究教學作為現代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結構與功能以及教學諸要素之間的關系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據和原則，如結構性、多側面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設

根據以上理論基礎，我提出如下假設：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環境，建立平等民主的師生關系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據課題研究性質不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優化；從師德修養、理論學習、教學常規、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結合，協調發展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創設條件，滿足各個層次的需要，激發教師的內驅力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設計以及實驗工作并總結，一旦發現問題，及時調整實驗的方向和進度。

第二階段──構建目標體系、設計內容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結集。

第四階段──總結提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創設情境，激發疑問

這是探究教學的第一步，通過創設情境，要達到提高學生的學習興趣，激發學生發現問題、解決問題的欲望的目的。創設情境，激發疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設計實驗情境，激發學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統的邊界”一節時，設計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調動起來了，充滿探究激情。

2.設計情境式問題、探究式問題等方法，引發學生對知識產生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環節，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發學生產生多個疑問，在有限的教學時間內不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據課標要求和教材內容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設計探究方案，嘗試解決問題。此過程應該明確學生的探究是自主的、有創造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結探究過程，得出探究結論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結。教師應引導學生對知識進行重新建構，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結論，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應教學目標

并不是所有的教學內容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結構的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設計中要體現探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉變教師理念的突破口。

搞好教學設計是轉變教師理念的先導，把教學設計中的探究教學新理念在課堂教學中體現出來，是轉變教師理念的關鍵。為實現課堂教學的真正轉變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現象，一方面我對探究問題的難度設置進行了研究，難度的設置應該要有坡度，應該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養成積極探究的習慣進行了討論。經過近一個學期的努力，我基本轉變了傳統的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發生了明顯轉變；3.轉變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務比較多，產生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關注的問題和努力的目標。我會一直努力。

第五篇：課程與教學論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發表的《大學教學論》，是教學論學科誕生的重要標志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書，把教學分成明了，聯系，系統，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學校即社會，教育即經驗的不斷改造”三大教育 哲學命題。人們常把杜威教學理論的特點概括為：兒童中心，經驗中心，活動中心。赫爾巴特教學理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統教學論”和“現代教學論”對立。現在教學論的代表人物是杜威。

4.美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。5.1949年出版的《課程與教學的基本原理》（課程論的“圣經”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標，如何選擇經驗，如何組織經驗和如何評價結果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標模式”。

6.課程論與教學論關系的認識大體有三種觀點：教學論包含課程論，教學論和課程論相互獨立，課程論包含教學論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發展、體現社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學論中，教師和學生、教學和發展的關系，是核心的原理問題。強調教學促進發展和優化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇教學內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目標的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。9.課程的表現形式：1）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學＞＜中庸＞五經：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術、音樂、幾何、天文。

11.學科課程和活動課程是現代課程的兩個基本類型。學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱作'分科課程'。活動課程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關系、校風、班級活動等。

14.如何開發學校的隱性課程：

15.影響課程發展（開發）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發展的影響2）兒童對課程發展的影響3）知識對課程的影響。內部因素：1）學制。2）課程傳統 3）課程理論 4）課程自身發展的辯證否定之規。

16.課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化。課程目標的基本價值取向有課程目標的價值取向和課程目標的形式取向。影響較大的課程目標價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標的形式取向主要有四種類型即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標（美國艾斯納在藝術教育領域提出）

17.確定課程目標的基本環節1）明確教育目的和培養目標 2）分析課程目標的基本來源 3）選擇課程目標的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容的理解：1）課程內容是人類文明成果的精華 2）課程內容是學生學習的對象 3）課程內容是影響學生發展的材料。

19.課程開發機制就是課程開發得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監督之類的問題。有三種基本類型：中央集權機制、地方分權機制和學校自主機制。

20.課程開發的基本問題1）學校應該達到哪些教育目標2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標 3）怎樣才能有效的組織這些教育經驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現？（美國學者泰勒提出）

21.課程開發的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展，由學校自主開發的課程。在我國，它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的整體發展，學校自主展開的課程開發活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的10%~25%的課程的開發。24.校本課程開發的特征是'以校為本'理解為基于學校、為了學校、屬于學校。25.校本課程開發成功有效的基本標志：1）學校領導和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發展機會，師生良性互動，共同促進課程發展。4）通過校本課程開發，學校教育質量得到提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業素質提高，學生學業成績改善、個性自由充分地發展。

26.校本開發的現實意義：1）它賦予了學校和教師開發課程的權力和職責，使得課程決策民主化 2）它給學校和教師提供了自由發展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養。3）對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學校教育體制內有了實現自由充分地全面發展的機會。4）它打破政府對課程開發的壟斷，使得課程開發走進民間，人人有機會掌握課程開發得技術，促進了課程理論知識和開發技術的普及。27.校本課程開發的理論意義：1）它發展了學校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發展了課程開發模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業發展理論提供了新視角。5）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發的常用手機：調查研究、集體審議、課程編制。

29.教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識的技能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

30.學校以教學為中心，這是重要的教育原則，也是學校培養人才的基本規律。

31.教學本質上是一種特殊的認識活動。教學認識的主要特征：1）教學認識是學生個體認識活動。2）有教師教是教學認識的重要特征。3）教學認識具有間接性。4）教學認識還有發展性。

32.現代教學形成的內在力量和基本標志：1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系的變革。3）發展師范教育，提高教師素質。4）教育科學的發展。5）教學方法體系日益豐

富。

33.現代教學的基本特征：1）現代教學是有理論指導的教學。2）現代教學是促進個人全面發展的教學。3）現代教學具有豐富多樣的教學模式34.優化教學是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態，它是改革探索、革故鼎新的產物。35.教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。教學目標的功能：導向功能、激勵功能和標準功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標分類主要是教學目標分類。他把意識水平區分為三個領域：認識領域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領域和動作技能領域。

37.加涅的教學目標分類按照學校結果不同分為言語信息、智力技能、認識策略、動作技能和態度。

38.我國關于教學目標分類的基本主張：1）掌握基礎知識2）形成基本技能3）發展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學目標的編寫的表達方式：行為目標、內部心理于外顯行為相結合的目標、表現目標。

40.編寫內容點教學目標，是設計教學目標的關鍵。內容點教學目標的編寫，首先要搞清楚內容點教學目標模型（內容點教學目標模型由內容、目標層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內容點進行分解。

41.內容點教學目標的設計步驟：1）確定教學目標層次 2）將課時教學內容分解成內容點并確定內容點教學目標 3）選定教學目標的表達形式 4）繪出'內容點教學目標表' 42.教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。教學模式主要包含以下基本構成要素：1）理論基礎 2）教學目標3）教學程序 4）運用策略 5）評價體系。教學模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學模式的發展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構建到整體構建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統方法到現代技術手段。44.教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。45.小學常用教學方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導法，練習法，實習法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發展的師生關系。

47.運用談話法應注意：1）設計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結工作。

48.國外具有代表性的教學方法改革：美國布魯納的發現學習法、程序教學法、綱要信號圖示法。

49.教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

50.教學組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創立了'導生制'）3）教學組織形式的多樣化 51.現代教學的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一

種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學生人數固定。2）課程設置和教學內容統一。3）教學進度與學習年限統一。4）分科教學。53.班級授課制的優點：1）有利于經濟有效地、大面積地培養人才。2）有利于發揮教師的主導作用。3）有利于發揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學管理和教學檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學生個性化的學生需要。2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

55.現代教學的輔助形式是個別輔導和現場教學。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設計教學 3）開放教學

57.教學組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學校的教學設施 3）教學的內容和課程的性質 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學過程的理論認識 2）人們對學校教育的價值取向 3）教育者的已有經驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學評價就是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。

59.教學評價大體經過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學評價的功能：診斷功能、導向功能、發展功能和調節功能。

61.教學評價的類型：1）根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。2）根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統的科學文化知識，提高學生的思想認識，發展其智力的能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學方法。63.教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具，媒體或設備。

64.論述教學方法改革和發展的基本趨勢：教學方法的啟發性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現代化。

65.教學手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學手段。

66.優化教學的基本含義：從字面看，優化教學有兩種理解，一是把優化教學視為一種活動，一個過程，即對教學進行優化，是教學變得更完美；二是把優化教學視為教學的一種狀態，一種境界，即優良的教學，成功的教學；這兩種理解相輔相成，對教學進行優化的原因，形式和途徑，教學的完美狀態是結果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結合起來，才能全面把握優化教學的含義：通過改革創新而達到的最佳教學狀態。

67.課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。

68.課堂教學管理的基本原則:目標導向性原則，規范性原則，整體性原則，靈活性原則，發展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權威模式，教導模式，矯正模式，關系模式，放任模式。

70.制定課堂規則的要求：課堂規則的要求要科學合理，課堂規則的內容要規范明確，課堂規則的數量要少而精，課堂規則制定的過程要有學生參與，課堂規則的表述應以積極的語言為主，課堂規則的執行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預防性管理，減少問題行為的發生：1）確立學生的行為標準 2）改變學生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設性的課堂環境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創設情境4）有意忽視5）提問

學生6）轉移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內容：正確認識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導相結合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標及方法，選擇適當的強化物和強化時間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學工作的基本環節：備課（學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃）上課（中心環節）作業的布置和批改，課外輔導，學業成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標明確，內容正確，方法得當，組織得好，教學效果好。