第一篇：德國職業教育教師資格及其培養模式的啟迪

德國職業教育教師資格及其培養模式的啟迪

職業教育對促進社會經濟發展和科學技術進步的直接影響和作用，已為發達國家和地區的成功經驗所證實。借鑒國外先進經驗，積極發展我國職業教育，使其在我國實施科教興國戰略和可持續發展戰略，實現經濟增長方式的根本轉變中發揮重要作用，已越來越受到黨和政府的重視和關心。因為經濟社會發展和教育的自身發展都對職業教育提出了迫切的需要和嚴格的要求。職業教育，尤其是高職的大力發展，隨之帶來的最嚴峻、是突出的便是教師問題。因此研究和解決職教師資問題，是當前辦好職業教育的當務之急。

一、嚴峻現狀的思考

教學問題，主要是教師問題。目前職業教育專業師資缺乏，經過嚴格高等師范教育的教師不足，已成為影響職業教育辦學特色和質量的突出問題。根據我國教師法規定：中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷；取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科畢業學歷。對教師的學歷資格已經有了法定的要求。據1998年統計，上海現在共有職業學校274所，在職教師15688名，承擔了28萬名學生的教學任務。從這支隊伍的學歷結構來看，目前已達到本科學歷的7893名（研究生54名），占教師隊伍總數的50.63%，也就是說，還有將近50%左右的教師沒有達到《教師法》規定的學歷要求。全國有將近51萬職教師資，學歷達標的也不足31%。教師隊伍的年齡結構則有斷層危險。目前，上海職教師資中51歲～60歲的有5760名，占職教師資隊伍的38%左右，不到10年時間，這批教師將陸續退休。另外在大力發展高等職業技術教育的新形勢下，高職招生規模急驟擴大，從2000年開始，上海每年的招生計劃數約為20000人左右，但就目前而言，無論是普通高校、成人高校或高等專科學校舉辦高職，師資基本上由本校教師轉崗，普通文化課教師改行擔任專業課教師的占28%，這些教師大部分是從學校走向學校，從課堂走向課堂，既沒經過系統的師范教育，又缺乏企業工作、生產實踐的經歷和閱歷，實踐性差。高職教育發展速度之快，使得針對職業教育的專業教材跟不上需求。仍然是這樣一批教師授課，仍然使用原來大學、大專的教材，要辦出職業教育的特點、特色，要培養出實用性、技能性的人才，嚴峻的現實與職業教育發展的規模與速度之間存在很大的不適應性。

二、德國模式的借鑒

職業教育尤其是高等職業教育的培養目標，應是既懂理論又有技能、既懂專業又有知識面、既會管理又善協調的新型的技術型應用型人才，而作為從事此類教育的師資，更應該是集理論、技能、師范于一體的復合型人才。要突出職業教育的特點，發揮職業教育的優勢，教師是關鍵。在職教師資培養方面，我們既要大膽學習國內外先進的培養模式，又要走出一條適合中國國情的職業教育之路。德國推行的“雙元制”職業教育，曾對戰后德國的經濟騰飛作出巨大貢獻，并被世人稱為楷模。德國職教師資資格培養主要有兩種模式：一種是普通采用的專業與師范教育疊加的模式，我們稱它為“物理型”培養模式，一種是在不來梅地區實行的專業與師范教育混合模式，我們稱它為“化學型”培養模式。德國普遍實行的職教師資培養疊加式模式。通過對德國職教師資培養模式的剖析和探討，我們體會到德國注重職教師資培養是通過嚴格的過程控制來達到其質量要求的。報考職教師資專業，首先有一個入學資格要求，除了必須持有文理學校的畢業證書外，還至少要有一年以上的企業實習等工作經歷。其次是任職資格要求，學生完成九個學期的大學學業后，要參加二次國家考試。第一次國家統考，是對學生知識與技能的鑒定。之后經過兩年的預備教師期或實習實踐后，還要參加第二次國家考試，這是對學生經驗與能力的驗證。通過了國家兩次統一考試，才能獲得職業教育教師的資格，其間各個教學環節，使一個職教預備教師在此期間，既學到了專業知識、師范內容，又多次經歷了實踐和實習的鍛煉，為今后的職教生涯奠定一個良好的基礎，這是一個較為全面而富有特色的培養模式。政府還制訂了繼續教育法規，要求在職教師在工作中不斷地學習、進修。*SWS為計算單位，即每學期每周一學時

嚴格的教師資格認定，及其教師地位的確立，加上繼續教育法規，使得德國的職教師資質量和數量得到充分保證，社會地位也得到了社會的認可。

三、中國模式的探索

加強職教師資隊伍建設，提高職教師資的教學水平與質量，是當前大力發展職業教育的一項十分重要、緊迫的任務，我們應按照《教師法》、教師的資格和任用條例和《職業教育法》的要求，借鑒國外的成功經驗，結合中國的實際情況，有效地建立一套與職業教育大力發展相匹配的職教師資培訓、培訓的機制和體制，開墾出一塊適應職教師資茁壯成長的土壤和基地，以適應職業教育發展的需要。模式確定職業教育的培養目標主要是技術型應用人才，這種人才的培養應以能力為本，其教師除應具備各類教育的教師都應具備的共同素質外，更應具備技術型人才的各種能力素質，也就是說：職教師資是一種復合型人才，與普通高等學校教師相比，知識儲備更為全面，專業技術的應用和實踐能力更高，相關常識和知識面更廣。總之，由于職業教育有其自身的教育特點與教育規律，因此，對其也需提出特殊要求。像德國，非常重視職教師資的培養，為了加強對學生實踐性、技能性培養，德國的高等專業學校、職教所往往建有自己的實踐、實訓基地，甚至實習工廠。他們通過部分接受實際生產訂單來實現實踐和理論培訓一體化。他們有自己的培訓車間，可承擔實際工程項目，生產的產品可直接投放市場，真正把教育與生產勞動結合起來。德國職業教育的成功，與其有一支要求嚴格，富有特色的職教師資隊伍是分不開的。中國的職業教育尤其是高等職業教育要走向成功，走向未來，教師培養是關鍵，是龍頭，要辦出高職的特色，就不能把職教師資的培養等同于普通師范生的培養，就不能直接從大學畢業的學生直接選來當職教專業課教師，必須建立起我國職教師資培養的特定模式。在職教師資的培養目標確定以后，還需進一步明確以下幾點。

（1）入學資格要求：應有職業培訓或企業工作經歷。根據中國國情，宜提6個月的實踐要求，對中專生可免此要求，而高中生則應6個月實踐環節。

（2）國家統考要求：對其能力可通過一定的國家考試，包括知識、技能及繼續教育考核要求。

（3）待遇與地位的確定：建議定為國家公務員待遇，并不應低于普通教師待遇等。

（4）學制、計劃、大綱、教材、招生等確定：這是一種特殊的教育，必須按照培養目標和職業教育的特點，在國內迅速探索一種相對統一的培養模式，制訂教學計劃、大綱，確定課程、教材等。

法規制訂

經過了多年的實踐與探索，國家對開展職業教育已采取了積極發展的方針，明確了職業教育為經濟、社會發展需求服務的目的，并提出發展高等職業教育有利于高等教育結構的調整和有利于教育資源的合理利用。高等職業教育與普通高校一樣，同樣擔負著人才培養的職責，只不過培養的目標不同。普通高校是培養理論型、研究型人才，而高等職業教育是對中等職業教育的銜接，培養技術型、應用性人才。眾所周知，德國“雙元制”的職教模式與職教體系，是德國戰后經濟騰飛的秘密武器，日本、新加坡等經濟發達國家，都深切地感受到了職業教育給本國經濟發展帶來的巨大影響與作用。我國絕不能將高職辦成對不能升學者開放的“二等教育”，卻應在全社會形成職業教育對經濟發展和社會建設有重要作用的認識。首先，確立職業教育的社會地位，確立職業教育工作者的社會地位及職稱待遇。應進一步制定高等職業教育一系列法規，包括考試、入學資格、培養模式等方面。隨著對職業教育的宣傳和認識，使職教師資的地位和作用得到進一步的確認，鑒于職業教育的教師需要復合型人才來擔當，它的理論性與實踐性的雙重特色更優于普通專業人才，因此可推行此類教師享受兩種職稱的評聘待遇。在其他方面也給予政策的傾斜和資金的配套，并由政府和社會予以認可，使職教老師這一新型的教師職業得到人們更大的青睞和尊敬，從而為選擇更優秀的人才就讀于職教師資專業創造條件。

繼續教育

在德國，根據各聯邦州的法律規定，職教師資要不斷接受新技術知識、新規范的繼續教育，其中，教師進修有全州集中、地區性和學校內部三種。第一種由州文化部組織，每個課程培訓時間為一周左右；第二種由區政府組織，每個課程時間為一至二天；第三種由學校組織，較靈活，根據學校的發展，缺什么補什么，時間也是不定的。由學校的培訓更貼近本校教師的實際需要，因此，現在德國下薩克森州文化部把經費盡可能地撥給學校，以促進學校的繼續教育。針對我國職教師資數量不足的問題，必須采取多層次、多渠道，學歷和非學歷，培養和培訓并舉的方針。一方面從本科畢業生中培養職教研究生，作為大學后的繼續教育，學習教育學、教學法等師范類知識，到企業接受實訓，在原來本科專業知識學習的基礎上，強化實踐和技師資格的訓練，以熟悉本專業的理論與實踐，了解職業教育的目標與特征，從而使他們盡快成為職業教育中堅力量。另一方面要加強對在職教師的培訓。目前職業學校尤其高職學校中任職的教師來自多種渠道，有普通高校教師轉崗的，有普通師范院校畢業分配來的，也有來自企業從事技術工作的，他們都不同程度上需要接受職業教育培訓和繼續教育，以便盡快成為合格的職業教育教師。在上海，職校教師也在開“240”培訓，這不失為一種繼續教育的好措施。這樣的培訓應作為一種規定，定期進行，并以法律的形式予以保證，讓職教教師得以不斷地接受新的知識、新技能、新規范。

實訓實習

職業教育與普通高等教育最大的區別在于前者更注重實踐、實訓環節，更注重學生技能的培養。職業教育師資是職業教育培養目標的實施者，是職業教育特色的體現者，他們首先應該接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程。在德國的職教師資培訓基地，理論課與實踐課盡可能在同一個或相鄰的地點進行，使實踐、實習中碰到的問題，能及時從理論上進行探討，理論問題又通過實踐操作來加深理解，他們的實踐、實訓場所盡可能與社會上實際的生產或服務場所一致，培訓內容也要求與生產流程、業務流程掛鉤，這種方式既加深了教育與實訓之間的溝通與配合，也實現了職教師資與培訓之間的協調與合作，這對提高教師的專業實踐能力是非常必要的。加強職教師資的技術能力：（1）要加強校內實驗室建設和校外實習基地的建設，為實習實訓提供必備的條件；（2）提供的實驗、實習設備必須與培養技術型應用型人才相適應，有利于學生掌握最新的科學技術運用能力；（3）實訓、實習要理論與實踐相結合，要聘用一定數量的一線工程師擔任實習指導教師；（4）制訂法規，加強對實習指導教師的培訓，合格者發給上崗證書。實訓、實習的質量是職業教育師資培養培訓的一項重要指標，要注重這方面的制度建設和設施建設，以保證這項指標的實現。

總之，職業教育教師資格及其培養模式的研究，對正在迅速發展的中國職業教育至關重要。我們呼吁立法部門、政府職能部門及辦學單位需急切而又認真將此提到議事日程上來，為推動職業教育的順利發展，進而促進我國經濟的發展與騰飛打下基礎

第二篇：德國高等職業教育的培養模式

德國高等職業教育的培養模式

在德國沒有“高等職業教育”這一專有名詞，根據德國學校教育體制和繼續教育體制的結構，以及我國對高等職業教育內涵的理解，德國的高等職業教育（學歷教育）由兩類學校所構成，即技術（職業）學院和專科高等學校。

一、技術（職業）學院的培養模式

技術（職業）學院是政府與企業合作舉辦的借鑒“雙元制”教育模式的高等教育學校。技術（職業）學院與通常所說的“雙元制”教育模式有很大的區別。后者是招收初中畢業生為企業培養技術工人；而技術（職業）學院是招收文理高中畢業生或同等學歷者，為企業培養具有實踐經驗的高級專門人才，及中高級管理人員。

技術（職業）學院在20世紀70年代產生于德國南部的巴登符騰堡州，是為適應當時企業對具有實踐經驗的高級人才的需求而建立的。技術（職業）學院是以面向企業，面向實踐為原則，采取“雙元制”的辦學體系和教學模式，由經濟界參加決定教育過程，并在學校與企業兩個地點實施教育，所培養的人才深受企業的歡迎。因此巴登符騰堡州職業學院的建立對全聯邦德國產生了很大影響，目前16個聯邦州中已有11個州建立了類似的教育機構。這些技術（職業）學院既有公立的，也有私立的。公立技術（職業）學院由州政府負責，其經費得到了國家的支持，私立的技術（職業）學院多數是由企業行會或協會負責，由于它是以培養企業高級技術和管理人員為目的，因 此經費得到了經濟界的支持。這里我們以柏林西門子技術學院為例對技術（職業）學院的教育特點與培養模式加以介紹。

1．技術（職業）學院的入學條件與培養目標

進入技術（職業）學院的學生必須具備兩個條件，一是具有升入高等學校的文憑，即文理高中畢業生或通過培訓達到同等學歷者；二是與某企業簽訂培訓合同。學生只有與企業主簽訂培訓合同才能在技術（職業）學院獲得求學的位置。學生的身份為具有培訓關系的大學生，這些學生像接受“雙元制”培訓的學徒一樣，在培訓期間也從企業領取薪水。柏林西門子技術學院的學生每個月從西門子公司獲得1500馬克的薪水。

技術（職業）學院的培養目標是：通過“雙元制”教育模式在第三級教育中的應用，使學生經過理論和實踐兩方面的職業教育，成為比技術工人更高一層次的實用人才。柏林西門子技術學院培養的是工程師的助手（相當于我國的專科教育層次），在工程師和技術工人之間起橋梁作用。通過理論與實踐相結合的培訓，使學生獲得廣泛的專業知識、跨專業的合作能力、管理能力和面向國際的職業資格，成為高級實用性人才。

2．技術（職業）學院培養模式的特點

柏林西門子技術學院把西門子企業的管理理念——以顧客為核心應用于教育過程之中。其特點表現為：

（1）倡導整體性教育

通過整體性教育，使學生獲得綜合職業能力，即專業能力、工作方法的能力、個人能力與社會能力。為了培養學生的綜合職業能力，在教學中他們打破了傳統的學科授課的方式，采取跨職能的整體性項目對學生進行訓練。例如通過微型控制器項目，使學生獲得跨專業的基礎知識；通過靈活的生產項目練習，如生產、裝配和維修，使學生獲得專業知識；通過處理實際中的用戶訂單，如為西門子公司內部以及外來用戶設計互聯網網頁，使學生獲得綜合運用知識技能的能力。每個項目除了包含相應的專業知識外，都含有商業、項目和過程管理以及講解技巧的內容。其目的是通過整體性項目的訓練，達到培養學生綜合職業能力的目的。

與工程學士相通的培訓模式

柏林西門子技術學院的學制是兩年，相當于我國的專科層次。在兩年的培訓過程中，前3個學期主要在學院里通過授課和跨職能的整體性項目對學生進行訓練，第4學期主要在西門子企業內各部門進行實訓。學業期滿，學生獲得工業技術員資格，大多數畢業生將在西門子企業就業。成績特別優秀的工業技術員（畢業成績好于2.0）可以通過“雙元制”（指柏林西門子公司與柏林專科高等學校合作，學制兩年）補充學業，獲得國際公認的“工程學士”學位。在這兩年的教育過程中，三分之二的時間在企業內接受培訓，三分之一的時間在柏林專科高等學校學習，其中第四學期以在企業內為主做畢業論文，學業期滿，學生獲得工程學士學位。

理論與實踐緊密結合，注重綜合職業能力的培養

從柏林西門子技術學院的培養模式看，無論是專科層次，還是本科層次的培養過程，都十分注重理論與實踐的緊密結合。通過學院與企業之間在教學內容和實訓內容方面的協調，使學生能夠為就業做好 充分的準備。技術學院并不僅僅培養學生在學完學業后具有解決某一專業任務的能力，而是培養學生掌握全面的綜合職業能力。因此，技術學院在教學上特別強調：寬而深的理論基礎；技術上和方法上的經驗；整體的思考結構以及小組中的行為方式。

在企業的實訓中，為了拓寬和加深專業知識，需要向學生傳授一些有針對性和應用性的專業知識；為了加強學生對理論與實踐的全面認識，需要介紹企業領域的廣泛聯系和交往的經驗。

在企業的實訓中，工作技術與方法的培訓也是特別重要的。作為工程師的助手應該熟練地使用各種輔助工具，運用系統分析的方法，掌握有關的生產經營情況并做出判斷。為了增強適應能力，還要培養學生在企業的組織方面和經營方面的能力。同普通高校的畢業生相比，技術學院的畢業生能夠從“他的”企業中了解到重要的經營過程、決策過程的經驗。

二、專科高等學校的培養模式

德國的高等教育體系由兩大部分所構成。一是綜合大學、技術大學和特殊科類大學，屬學術性大學。通常設置的專業廣泛，以培養各類學術性人才為目標，標準學制為5年（但并不要求學生5年必須完成學業），學生畢業授予碩士學位。高教體系中的另一大類是專科高等學校，主要集中在一些工程技術和企業經濟等類別的專業領域，以培養企業和社會組織實際應用型人才為目標，學制4年，并要求學生4年必須完成學業，學生畢業授予專業碩士學位。

專科高等學校產生于20世紀60年代末。20世紀60年代是德國經濟和社會大發展的時期，需要大量的實用型的高級技術人才和管理 人才，這對于側重培養學術性人才的傳統大學來說，明顯不適應。在這種背景下，專科高等學校應運而生。

1．專科高等學校的入學資格

德國的專科高等學校的入學資格主要有學歷和實踐經歷兩方面的要求。

學歷要求。各州對于進入專科高等學校的學生要求必須文理高中或高級專業學校畢業。此外，接受“雙元制”職業培訓的畢業生，通過補習文理高中課程，達到高中畢業水平，也可以申請進專科高等學校。

實踐經歷要求。為了突出人才培養的實用性，德國的專科高等學校與傳統的綜合大學不同，對于未接受過職業教育的學生，主要是文理高中的畢業生，要求必須有一定的、與所申請專業一致的實踐經歷，一般要求3個月。申請入學者要自己尋找企業實習，并且要有帶班師傅的鑒定。

2．專科高等學校的培養目標

德國專科高等學校培養目標的確定是以學生未來就業的崗位需要為導向的，提出“專科高等學校希望將自己的畢業生培養成更加接近顧客”。按照接近顧客的原則，專科高等學校要研究經濟與社會的發展變化，把握企業人才的實際需求，從培養人才未來從事的工作崗位需要出發，來確定專業的培養目標。與傳統的綜合大學相比，專科高等學校培養的是專業性強，側重實際應用的高級技藝型人才。畢業生的工作崗位是大中型企業的技術骨干或小企業的管理者及技術骨干。3．專科高等學校培養模式的特點

（1）針對經濟界的需求設置專業

德國專科高等學校的專業設置特別強調要適應經濟和企業的發展需要，突出專業的針對性。其專業設置不象綜合大學那樣廣泛，而主要集中在工程類、管理類和社會類。

20世紀70年代初，對專科高等學校的專業設置，提出了寬窄并存的原則。后來，在發展中，窄專業被不斷地并入到寬專業中，形成了學生較寬的知識面，增加了學生未來從事工作的適應性。這樣，形成了專業設置上的特點：寬口徑專業，同時下設許多專業方向，使適應性與針對性較好地結合起來。

（2）突出教學的實踐性

德國專科高等學校教學的實踐性是由其培養目標所決定的，德國專科高等學校之所以產生，及其現在之所以能蓬勃發展的生命力就在于培養的學生實踐能力強，深受廣大企業界的歡迎。因此，他們在教學中高度重視實踐教學環節，加大實訓比例，加強實驗設備條件建設，側重培養學生的實踐動手能力。主要體現在：一是入學前的提前實習。沒有經過“雙元制”職業教育的文理高中畢業生，在入專科高等學校之前應到與所選專業對口的企業去實習，主要熟悉工作的基本過程和增加對工作環境的認識（如果入學前未能完成實習，有的學校規定可在入學后自己安排時間完成，但最晚在第三學期結束前完成。）。二是設置實習學期。德國專科高等學校一般都規定半年以上的實習，大多在第五或第七學期安排一個學期的實習。學生要根據所學課程要求，自己聯系實習企業，要在畢業后所從事的類似崗位上實習。學生在企 業的實習主要由企業的技術與管理人員指導和管理。實習結束由指導師傅寫出實習鑒定，也作為畢業考試的必備的條件。三是在企業完成碩士論文。一般第八學期是學生專門做畢業論文的學期，不安排上課。學生要選擇題目，到相應的企業去，在實踐中進行實驗和探索，完成碩士論文。這是一種特殊的實訓，是一種更高層次的實習。

專科高等學校的培養模式反映了德國教育發展的某些趨勢。德國的高等教育歷史悠久，在世界上享有盛名；德國的職業教育，以“雙元制”為特征，成為世界上公認的成功模式。專科高等學校是在傳統大學的基礎上，吸收某些職業教育的優勢而新建立起來的一種教育形式，具有明顯的優越性。專科高等學校的培養模式的某些特點，反映了德國教育改革的某些趨勢，有很大的借鑒價值。例如，適應企業需求的應用型人才的培養目標；要求一定的職業技能和實踐經歷的入學資格；以崗位需要為導向選擇企業實用的教學內容；注重實際應用，強調實訓與實習教學等。這些經驗對我國探索高等職業教育規律，構建高等職業教育培養模式具有重要的參考價值與借鑒意義。

第三篇：德國“雙元制” 職業教育師資培養模式及其啟示

pood 德國“雙元制”職業教育師資培養模式及其啟示

謝

定 生

龍

筱

剛

[摘要] “雙元制”職業教育制度是德國特有的并享譽全球的一種職業教育的模式，是一種特色鮮明的職教師資培養的方式，本文總結了德國“雙元制”職教師資培養模式的主要做法和特點，并根據寧波的實際情況，提出了對策建議。

[關鍵詞] 德國雙元制

雙師型教師

模式

Germany “Dual-system”Vocational education teachers’training mode and announcement

Abstract: Germany “Dual-system” VSTE is a global vocational teaching model and a way of the distinct vocational teachers raising.The article summarized the contents of Germany “Dual-system”VSTE , put forward the suggestions in accordance with the Ningbo situations.Key words：Germany “Dual-system” ； mode；double-competency teacher；

作者簡介：謝定生，寧波奉化市廣播電視大學校長，高級教師；龍筱剛，寧波奉化廣播電視大學副教授

注：本文是2010年寧波市教育規劃課題《基層縣級電大“雙師型”師資隊伍建設研究》（項目編號：10—A28）的階段性研究成果。

“雙元制”職業教育是指教育機構與企業聯合舉辦職業教育，企業和學校、教師與企業培訓人共同培養學生，學生同時具有雙重身份，旨在最大限度地利用學校和企業的條件和優勢，強化理論與實踐相結合，從而培養既具有專業理論知識、又具有專業技術和技能以及解決職業實際問題能力的高素質技術人才的一種教育制度。

德國“雙元制”是德國應用性人才培養的主要模式，為德國的經濟騰飛做出了不可磨滅的貢獻，對保證德國勞動者的高素質、產品的高質量，以及德國國民經濟在國際上的持久競爭力發揮了非常重要的作用。寧波市正在進行產業結構的調整，實現經濟轉型升級，提升產業的國際競爭力，要實現之一重大轉變，要求寧波各職教院校培養出企業滿意、社會認同、適應寧波經濟社會發展的技能型人才，如何加強和改善寧波職教師資的培養職教院校面臨的難題，必須引起高度的重視。

一、德國“雙元制”職教師資培養模式的主要做法及其特點 德國“雙元制”職業教育師資培養模式是指充分利用學校和企業兩種不同的教育環境和教育資源，采取課堂教學和實踐鍛煉有機結合的方式，提倡不同機構和部門的合作，實現優勢互補，確保師資質量的培養模式。通過這種模式的培養，職業院校的教師不僅在個人的能力素質上達到“雙師”素質，而且在師資隊伍的整體結構上實現互補，達到“雙師”結構。由此可見，我國“雙師型”職教師資培養的基本理論是根源于德國“雙元制”的人才培養模式。

（一）德國“雙元制”職教師資培養模式的主要做法 1969 年德國《職業教育法》的頒布和 1973 年德國文化部正式頒布職教師資培訓統一規范，使得德國的職教師資培養走上了規范化的途徑。德國對從事職業教育的教師有嚴格的規定，職業教育師資培養具有鮮明的特點，不僅有一套完整的培養培訓體系，而且采取嚴格的國家考試制度，對從事職業教育的教師，非常重視他們在職業界的實際工作經歷。

1、以“雙師型’職業教育師資為培養目標

在德國，雖然沒有明確提出“雙師型”教師的定義，但是從德國職業教育教師的任職資格可以看出，培養具有雙師素質的職教教師是其核心目標。無論是實訓教師、職業學校的實踐課教師還是職業學校的理論課教師，都必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育學、勞動

pood 教育學進修并進行實際操作考試與理論考試。

2、校企合作的培養方式

德國的職業學校與培訓企業之間互相交織，密不可分，它既來源于企業的需求，也隨著企業的發展而擴大。企業是學校生存的依靠，發展的源泉，而學校則是企業發展的人才庫和技術革新的思想庫。一方面，各類企業都非常樂意為師資培訓提供實習場地。另一方面，學校也為企業提供一些咨詢服務，對企業內部的職工進行培訓。

德國的職教師資培養從始至終都貫穿著企業的生產活動，職業院校與企業有著千絲萬縷的聯系，企業培訓機構和自由經濟組織都積極參與職教師資的培養，這正體現德國“雙元制”職業教育師資培養模式的特色。他們十分注重教師實踐技能的培養，充分發揮校企雙元的作用。

3、一體化的培養過程

所謂一體化，其核心就在于要將職教教師的成長與發展視為一個連續的過程，并在這個連續過程中始終為教師提供持續的培養、培訓與提高，使職教教師一生都能受到連貫的、一致的教育。

首先，職前培訓，在德國，職業院校教師的職前培養分為兩個階段：第一階段是進入大學教育階段，學習4 至 5 年，選擇一個主修專業和一個輔修專業。第二階段是為期兩年的教育實習階段，又稱為教育準備階段，主要在各州所設的教育學院和職業學校進行。

其次，職教教師職后繼續教育。在德國，職業教師參加工作后還必須進行被稱為“第三階段的師資培訓”的繼續教育。根據聯邦各州的法律規定，職業教師參加進修培訓是一種必須履行的義務。

再次，科學的考評制度。為了確保職業教育師資質量，德國形成了成熟的職教教師的考核與評價制度。德國規定職業教育教師每兩年必須脫產進修一次，建立嚴格的進修制度，并將進修與物質利益掛鉤，進修后可提高工資待遇，可改變教師職務等，這一作法有利于激發教師進修的積極性，從而使師資隊伍知識不斷更新，充滿活力。近年來，德國很多職業院校成立了教師參與的專門管理小組，對教師進修的效果進行監督，督促教師的專業成長。德國職教教師在 30 年內，每 2 年進行一次考核，合格者均自然晉升一級，教師成績顯著的可提升為見習校長。“雙元制”職業教育的人才培養目標對職教教師提出的要求，重視教師的教育實踐和技術技能的考核，對教師實行動態、全面地評價，以促進教師的專業化成長。

縱觀德國職教師資培養模式發展的歷史，可以看出，職教師資模式的發展是隨著社會經濟、科技的變化而變化，隨著職業教育在社會經濟科技發展中的地位、作用的發展而發展。

2、德國“雙元制”職教師資培養模式的特點（1）健全的職業教育法律作保障

戰后德國對職業教育實行有效的法規管理，這是德國職業教育所以成功的重要原因。德國十分重視用法律的手段來管理職業教育，頒布了一系列法規，形成了較為完整的體系。并根據經濟社會的發展，不斷對相關的法律進行修訂和調整，如 1981 年頒布的《職業教育促進法》對之前的《職業教育法》進行了補充與完善。2005 年以來，德國政府通過了一系列新的職業教育法案，其中影響較大的有《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》，確保“雙元制”職業教育體系正常運行，同時也對職教師資作了相應的規定。

德國對職業教育教師的學歷資格和考核等方面都有具體而嚴格的法律規定，同時國家也給他們的崗位培訓、知識更新、進修提高創造了良好的條件，因而形成了一支力量強、素質高的職業教育師資隊伍。德國的職業教育師資培訓在法律的保障下，獲得穩定健康的發展，高質量的師資為國民經濟各部門培養和輸送了大批各類人才，有力地推動了生產力的發展與提高。

（2）注重實踐能力的培養

pood 從根本上說，德國“雙元制”職業教育是一種以“實踐為導向”的教育，突出職業實踐能力的綜合培養，理論與實踐相結合是德國職業教育的基本點。職教師資的培養與職業的發展緊密相關，職教師資的資格具有雙重實踐特征：一是作為職教教師的教學實踐，它存在于教學的具體組織與實施過程中；二是作為專業技術人員的生產實踐，它存在與生產勞動的具體組織與實施過程中。職教教師大學學習期間，主修專業、輔修專業、教育科學三部分的課時比為2：1：1，通過教學內容的安排，我們可以看到德國對教育教學知識的重視。在第二階段，學生要進行至少為期 18 個月的學校實踐教育，在此期間，學生需要聽課、試講和參加學校的各項活動，以便提高教書育人的能力。

所以德國不僅注重職教教師的教學實踐能力的培養而且強調他們在企業的相關經歷，這正是其職教師資培養模式對實踐能力培養的高度重視的表現。“注重實踐技能，為未來工作而學習”的指導思想不僅貫穿對學生的培養上，也體現在對職教師資的培養上。（3）開放而不失規范的教學組織方式

德國的教育素來崇尚學術自由和學科研究，在教學組織方式上多采用開放式教學和研究式教學，沒有固定的課程計劃。學生在遵從學校的總體要求下可以根據自己的興趣和實際情況來選擇課程,課程一旦選定，就有嚴格的質量要求。職業教育的師范專業課主要有大課、練習、研討和實習等形式，教學組織方式靈活開放，但又不失規范。通過對四個階段的逐步深入的研修，使學生同時具備扎實的理論基礎和處理復雜專業問題的能力，保證了教學水平的高質量發揮，讓他們從教學實踐中逐漸積累經驗，用批判的眼光看待學到的各種知識。

（4）樹立職教師資專業化發展的理念 樹立職教師資專業化發展的理念，主要體現在明確專業化職教教師應具有的能力，能夠承擔的職業活動以及這些活動能夠達到的標準，明確評估職教教師專業化的具有可操作性的指標。為此，要開展對專門化職業的內涵、職教教師專門化內涵及其內容框架、職教教師評估體系等方面的研究，明確職教教師、普教教師與高教教師專業化的關系與區別同時，研究職教教師專業化途徑，包括培養培訓途徑、制度控制途徑與監督評估途徑等建立職教教師職業化機構，包括決策機構、培養培訓機構、行業企業部門、職教教師自身的職業化組織機構、職教教師工作的學校、職教教師職業資格的認定機構、職教教師培養培訓課程的鑒定機構等。上述職教師資專業化發展過程中的各項工作在德國“雙元制”教育過程中均有所體現，而且經實踐證明是富有成效的。

二、寧波市職教師資培養存在的問題分析

一是“雙師型”教師培養制度有待完善。建立一套行之有效“雙師型”教師培養制度是做好職教師資培養的關鍵，目前，寧波及其各地教育主管部門沒有出臺“雙師型”教師培訓的制度，據對奉化、寧海等地成職教院校的調查，認為院校沒有建立相關培養制度，也沒有建設與企業合作培養“雙師型”教師相關制度的占53.85%，只有15.38%的教師認為院校已經在建立相關制度。

二是“雙師型”教師所占比例有待提高。近幾年來，各職教院校把“雙師型”教師比例的提高作為一項重要的工作來做，取得了一定的成效，但是各個職教院校“雙師型”教師的比重還是很低，據對余姚、象山等地職業院校的調查統計發現，只有30.77%的教師認為大部分教師具備了“雙師型”教師條件，有69.23%的教師認為只有小部分教師具備了“雙師型”教師條件。而實際上，目前寧波“雙師型”教師處于評選階段，尚未進入如同職稱一樣的評定和評審階段。

三是教師進企業實踐訓練制度有待健全。為了加強對職教院校教師的培訓，浙江省教育廳要求新任教師上崗前必須在指定企事業單位進行不少于2個月的專業實踐訓練，各專業課教師每2年要有不少于2個月的時間到企業或生產服務一線進行實踐，但是實際的執行情況不盡如人意，據對奉化、鄞州等地職教院校調查發現，很多學校沒有硬性規定，完全達到浙

pood 江省教育廳培訓時間規定的比例不到10%。

三是職教教師來源有待多元化。目前，寧波各職教院校的師資來源主要有兩條途徑，即大學畢業的本科或研究生和企業中具有一定工作經歷的技術人員。但從調查來看，院校大學畢業后直接引進的和從其他院校引進的教師分別占71.5%和21.6%，從企業技術隊伍中直接引進的教師很低。

三“德國模式”對寧波構建職教師資培養的啟示

（一）完善相關的政策和法規，加強“雙師型”教師隊伍建設

1、完善職業教育教師資格制度。由于職業教育對專業教師的雙素質要求，因此，職業教育的專業教師必須在教師法規定的學歷基礎上擁有兩個行業的資格證書——教師資格證書與專業技術資格證書，這是作為職業教育專業教師擁有雙素質從而任職的最基本條件。

2、改革教師職稱評審制度。寧波教育主管部門和職教院校要把教師到企業實踐鍛煉作為專業課教師和實習指導教師專業技術資格評審的必備條件，教師參與企業技術創新和發明、專業等所獲成果作為專業技術資格評審的重要依據之一。根據職業學校的特點和專業課教師、實習指導教師的崗位要求，制訂有別于普通教育的職業學校教師專業技術資格評價辦法，實行分類評審。

3、建立健全制度保障體系。職教院校要建立開放式的教師培訓體系，規定畢業于非師范專業的工程技術人員、技工人員必須進行一定年限的相關工作實踐和一定學時的培訓，使其實踐技能和經驗能為職業教育服務。建立職業教師實訓基地，使專業教師能夠定期參加生產實踐、人才市場調查，實時了解行業發展，進而為職業教育提供優質服務。

4、改革教師評價制度。要建立公平、公正的教師評價體系。這個評價體系可以包括學校評價、教學督導評價、院系評價、學生評價等相結合的評價制度，評價制度要與教師的聘任制度和激勵制度相掛鉤，使聘任、激勵和評價成為一個有機的整體。通過教師評價制度的改革能夠大力弘揚“雙師型”教師，彰顯“雙師型”教師對職業教育質量的保障作用，從而提高“雙師型”教師的社會地位。

（二）加強產學研結合是“雙師型”教師隊伍建設的重要途徑

產學研結合是一種利用學校和行業、企業、研究機構不同的教育資源和教育環境，培養適合行業、企業需要的應用型技術人才為主要目的的有效教育模式。其主要特點是：利用學校與產業、科研等單位在人才培養方面各自的優勢，能夠有效地把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境結合起來。產學研結合對于實現職業學校人才培養目標與規格要求、培養技術型人才具有獨特的優勢。在課程設置方面，職業學校應根據企事業單位的人才培養規格要求開設課程，使學校與行業、產業的發展有機融合在一起。在教學過程中，要加強理論與實踐的緊密結合，學校與企事業單位的密切聯系實際上就是企事業單位為學校培養“雙師型”教師提供實踐的平臺。要發揮學校與企業的互補優勢，實現學校與企業“你中有我、我中有你”的“雙贏”，創建產學結合的實習、實訓基地，重點提高教師專業能力和實踐教學能力。建立職教院校“教學—生產—研究—實訓”人才培養模式，搭建校企合作平臺。

產學研相結合是職教院校培養合格的“雙師”型教師的重要途徑，也是做好培養應用型人才的基礎工作之一。沒有對企業現實運作過程的了解和把握，學校培養的人才就像溫室里的花朵，是經不起社會考驗的。因此，職教要充分利用企事業單位和科研機構的物質資源和智力資源，他們既是職業學校專業教學的環境條件，又是職業學校“雙師型”教師培養培訓的重要基地。

（三）建立一體化的職教師資培養過程

目前，寧波市職教師資培養、培訓存在一定的問題，主要表現為職前職后的培養相互脫離，出現斷層，兩者互不溝通，重復低效是必然。所以，需要整合各級各類教師教育資源，pood 建立一個統一的教師培養、培訓體制，從而持續有效地促進教師的專業成長。

改變過去互相割裂的局面，加強職前、入職和職后教育機構的聯系與溝通，促使它們在職能上共擔、資源上共享、內容上共融、發展上共進，真正形成一體化的關系，成為對職教教師開展終身教育的教育機構體系。在職前階段，在教學內容上要注重理論性與技術性的融合；在教學方式上，要注意理論與實踐相結合，讓學生在“做”中學；在新教師入職教育階段，要幫助他們完成從學生到教師角色的轉變，以及從學習環境到工作環境的過渡。在這個過程中，要側重幫助他們掌握教師應具備的基本理論和基本技能，明確教師要遵守的職業道德，快速了解教材，熟悉教學內容，并對專業知識進行查漏補缺。在繼續教育階段，擴大專業教師繼續教育的陣地，為教師的進修提供充裕的場所。建立一支高質量的繼續教育的師資隊伍來保障職后培訓的質量。改革教學管理和教學評價，繼續教育可推行彈性學制，教師可根據學校和自己的實際情況，自由選擇學習時間、地點、內容和形式，這樣可以調動教師參與繼續教育的積極性、主動性和創造性，同時增強繼續教育的實效性。改革傳統的繼續教育評價方式，堅持能力本位的觀點，注重教師實際能力提高的考核。

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奉化市桃源路110號 奉化廣播電視大學 郵編：315500 聯系電話：0574 –88923635（謝定生）***（龍筱剛）

第四篇：德國職業教育

德國職業教育

簡介

德國職業教育的科學研究，正如其職業教育對經濟的推動力一樣，舉世矚目并始終處于世界領先地位。如果說德國經濟騰飛的秘密武器是德國雙元制職業教育，那么制造這些秘密武器的是德國高水平的職業教育師資隊伍，而促進德國職業教育師資培養的理論基礎——職業教育學的發展、改革與創新的，則是德國職業教育的科學研究。在誕生了像黑格爾、康德等世界著名的哲學大家以及馬克思、恩格斯這樣偉大的科學社會主義創始人的德國，其思辨的傳統對職業教育的科學研究產生了極大影響。正是在這思辨的土壤中，產生了許多極具職業教育特色的理論成果，凸現了職業教育自身的規律。

縱觀當今世界，只有德語文化圈國家（德國、奧地利、瑞士）將職業教育學作為大學的一門獨立學科，集中了大批專門從事職業教育學研究的專家學者，建立了高水平的研究機構，將自洪堡大學開始的教學與科研結合的大學功能發揮得淋漓盡致，既培養了大批高水平的職業教育的師資，又取得了許多具有國際影響力的職業教育科研成果。在包括著名的亞琛工業大學、柏林技術大學、達姆施答特技術大學、慕尼黑大學、漢堡大學、洪堡大學等24所研究型大學里，建立了職業教育師資培養機構及相應的職業教育研究所，為德國職業學校和企業職業教育的發展與創新，提供了強有力的理論支撐。

20世紀的1978年，中國實行改革開放政策，國家將政府工作的重心轉移到經濟建設上來。高速增長的中國現代化事業，急需大批生產、管理與服務一線的專門人才和職業人才。當時，擔負人才培養任務的中國教育部，不失時機地開展了職業教育的對外交流與合作。時任教育部部長的蔣南翔，審時度勢，在研究和比較了世界經濟發展與職業教育之間的關系后，把眼光投向了德國。中國職業教育的國際交流與合作就是從借鑒和學習德國的經驗開始的。管理體制

1.職權分配

根據德國《基本法》的規定, 各州擁有包括教育在內的文化主權, 所以德國職業教育體制的基本特點是: 各級各類學校屬于州一級的國家設施, 學校形式的職業教育由各州負責, 按州《州學校法》的規定實施;校外特別是企業形式的職業教育, 則由聯邦政府負責, 按聯邦《聯邦職業教育法》(手工業企業按《手工業條例》)的規定實施。

德國職業教育最重要的法律有: 《聯邦職業教育法》(1969 年)、《聯邦職業教育促進法》(1981 年)以及《手工業條例》(1965 年)、《聯邦勞動促進法》(1969 年)、《企業憲法》(1972 年)、《聯邦青年勞動保護法》(1976 年)。2005 年4 月1 日將《聯邦職業教育法》與《聯邦職業教育促進法》合并, 經修訂后頒布并實施新的《聯邦職業教育法》。2.管理機構

職業教育的管理機構有: 聯邦一級: 聯邦教育研究部和相關的聯邦專業部, 如聯邦經濟與勞動部, 是職業教育教育立法與協調的主管部門。1970 年成立的聯邦職業教育研究所, 則是協助聯邦教育與研究部解決關于職業教育根本性與全局性問題而設立的聯邦級職業教育的決策咨詢與科學研究機構。

州一級: 州文教部以及由雇主、雇員及州政府代表組成的州職業教育委員會。各州教育的協調機構為各州文教部長聯席會議, 該委員會下設職業教育委員會。

地區一級: 行業協會, 包括工商行業協會、手工業行業協會、農業協會、律師協會、醫生協會等經濟組織, 是德國職業教育最重要自我管理機構, 有8 項重要職責: 認定教育企業資質、審查管理教育合同、組織實施結業考試、修訂審批教育期限、建立專業決策機構、調解仲裁教育糾紛、咨詢監督教育過程、制定頒布教育規章。3.經費投入

德國職業教育經費分擔情況, 以企業為主。“雙元制”職業教育: 1998 年企業投入114 億歐元, 國家僅16 億歐元;2003 年企業投入203 億歐元, 國家為27 億歐元。全日制職業教育: 1998 年企業投入為零, 國家投入24 億歐元,2003 年企業投入為零, 而國家投入29 億歐元。總的來看, 德國職業教育經費分擔比例, 1998 年, 企業投入114 億歐元, 而國家為40 億歐元, 企業占65%;2003 年, 企業投入103 億歐元, 國家為56 億歐元, 企業占72%。體系結構

根據2005 年4 月1 日頒布并生效的新《聯邦職業教育法》, 職業教育包括職業準備教育、職業教育、職業進修教育以及職業改行教育。①職業準備教育的目標, 是通過傳授獲取職業行動能力的基礎內容, 從而具備接受國家認可的教育職業的職業教育的資格。②職業教育旨在針對不斷變化的勞動環境、通過規范的教育過程傳授從事合格的職業活動必需的職業技能、知識和能力(職業行動能力), 并獲得必要的職業經驗。③職業進修教育應提供保持、適應或擴展職業行動能力及職業升遷的可能性。④職業改行教育應傳授從事另一種職業的能力。

德國《聯邦職業教育法》僅規范相當于高中階段的“雙元制”職業教育的企業部分。從層次上看, 德國職業教育以中等職業教育為主, 16～19 歲年齡組的青年接受職業教育者超過70%, 但20 世紀70 年代以來“雙元制”職業教育逐漸向高等教育延伸, 出現了采用“雙元制”模式的“職業學院”及部分“專科大學”, 可納入高等職業教育范疇。

從內容上看, 德國職業教育既包括職前的職業教育(職業教育的預備教育、職業教育), 又包括職后的職業教育(職業進修教育、職業改行教育)。基本形式

(一)高中階段職業教育

1.就業導向的職業教育(1)“雙元制”職業教育。將在企業里進行的職業技能和相關工藝知識的教育與在職業學校里進行的職業專業理論和普通文化知識的教育結合起來培養職業人才的教育制度。企業為“一元”, 職業學校為另“一元”。這里所謂“教育企業”是必須具有相關資質的企業才有資格主辦職業教育。

“雙元制”職業教育學制為2～3.5 年, 無入學條件, 但一般為主體中學和實科中學畢業生, 其智力特征以形象思維為主, 培養目標為技術工人。教學分別在企業和職業學校里交替進行, 約70%時間在企業, 30%時間在學校。學生在學習期間不僅不交學費, 而且每月還可得到由企業提供的生活津貼及法定社會保險。

作為德國職業教育最主要的形式, “雙元制”是將傳統的“學徒”培訓方式與現代職業教育思想結合的一種企業與學校合作辦學的職業教育模式。根據受教育者與企業簽訂的以私法為基礎的職業教育合同, 受教育者在企業以“學徒”身份、在職業學校則以“學生”身份接受完整、正規的職業教育。

(2)全日制職業教育。主要為職業專科學校, 學制1～3年, 入學條件主要為主體中學或實科中學畢業生, 以所謂德國歷史上形成的“學校型教育職業”為主, 培養目標可分為兩類: 一種是所謂“雙元制”替代型職業教育, 有樂器(如提琴)制作工、陶瓷造型工、金銀飾品制作工、木器雕刻工等教育職業, 培養技術工人;一種是所謂與“雙元制”平行的獨立型職業教育, 包括技術、數據處理和工商以及社會教育、醫療衛生等教育職業, 培養技術助理、實驗員、社區服務或護理人員。

其他一些全日制職業學校還有從事職業準備教育(1年)、職業基礎教育(1 年)的學校和職業提高學校(1 年)等。

2.升學導向的職業教育

即所謂“立交橋”式的職業學校, 主要有三種: 一為專科高中, 學生主要來自實科中學, 學制一般為2 年, 其中實踐與理論課程各1 年, 畢業生直升專科大學;二為職業或技術高中, 學生主要來自實科中學或已接受過職業教育者, 學制2 年, 全日制理論學習, 畢業后升入綜合大學(有專業限制);三為專科、職業或技術完全中學, 學生主要來自實科中學, 學制3 年, 畢業生直升綜合大學。

(二)高中后職業教育 1.高中后非高等教育

主要形式為專科學校, 屬于職業進修教育, 入學條件是已接受職業教育并有2 年以上職業實踐者。德國認為技師(師傅)和技術員的培養, 不應在職前而是在職后進行。

學制一般為2 年, 其培養目標為師傅(技師)和技術員。專科學校可分為師傅學校(行會主辦)和技術員學校(國家主辦), 學生修業期滿經行會考試(師傅)或國家考試(技術員)合格者, 可獲得上述稱號, 若通過相關資質審核,還可擔任企業實訓教師。屬于這類教育的還有商務師、手工業企業主的培養。

2.高中后高等職業教育

主要形式為職業學院, 招收完全中學畢業生, 學制為3年, 其中2 年后可分流。其培養目標為職業型高級人才, 修完3 年經國家考試合格者, 授予“職業學院工程師(經濟師、社會教育工作者)”稱號, 相當于本科教育;修完2 年后經考試合格者, 授予“工程師助理(經濟助理、教育工作者)”, 相當于專科教育。

職業學院專業設置集中在工程技術、經濟工程、社會服務三大領域, 采取“雙元制”模式, 學生與企業簽訂職業教育合同, 教學分別在學院和企業里進行, 3 個月輪換一次。學生在學習期間不僅不交學費, 而且每月還可得到由企業提供的生活津貼及法定社會保險。改革創新

1.頒布新《聯邦職業教育法》

將1969 年頒布的職業教育的基本法—— 《聯邦職業教育法》與1981 年頒布的職業教育的配套法—— 《聯邦職業教育促進法》合并, 提升了配套法中關于職業教育統計規劃和職業教育科學研究的地位。新法還對全日制學校職業教育學習時間的折算、國外接受的職業教育的折算、職業教育結業考試的分階段實施、職業教育聯合體的建立做了新規定, 特別是對聯邦職業教育研究所地位的認定, 顯示了德國對職業教育研究的高度重視。2.開展“職業教育攻勢行動”

在2003、2004 年連續兩年開展“職業教育攻勢行動”,目標是增加職業教育學習位置。2003 年“攻勢行動”措施包括: 聯邦教育與研究部、聯邦經濟與勞動部和聯邦新聞局開展全國性職業教育宣傳, 三位部長聯名給職業教育負責人和企業寫公開信;教育部長與經濟部長聯手開展尋訪職業教育“問題地區”的“職業教育遠足計劃”, 將2003 年6月24 日定為“職業教育日”等。2004 年“攻勢行動”措施包括:實施將地區“職業教育結構改革計劃”的投入由2 500 萬歐元增加到3 700 萬歐元, 提高近50%;將行業職業教育由傳統機電制造業向高新技術制造業, 如納米技術、光電技術、生物技術和為系統技術擴展并開展“聯邦與各州職業教育學習位置拓展計劃”。3.創新職業教育科學研究

創立生成性教育過程與工作過程定向的“職業科學”學說;確立不同于資格概念的能力概念, 對能力本位有全新的闡述;開發以“學習領域”形式的工作過程導向的課程;實施“為了行動而學習、通過行動來學習”的行動導向的教學方法等。4.建立職業資格早期辨識系統

由聯邦職業教育研究所牽頭, 吸收2 000 個代表性企業對職業和職業資格的產生、發展、消亡進行分析, 發布相關信息, 為目標明確的職業教育“專業”調整提供支撐。

第五篇：德國職業教育培訓

德國職業教育培訓

一、德國職業教育的基本情況

（一）德國的教育體系

德國的教育體系主要分三個階段。

第一階段為初級小學教育，從一年級到四年級；

第二階段為初、中等教育，包括職業教育和普通教育，總學制為13年。

學生從小學四年級畢業后實行第一次分流，分為三條渠道，一部分學生直接進入九年制完全中學，另一部分學生進入五年制中學，還一部分學生進入六年制中學。第二次分流是在初中（五年制或六年制中學）畢業后，學生根據不同職業要求和學生家長的意愿，進入職業學校接受“雙元制”職業技術教育，學制一般2～3年時間。學生從職業學校畢業后一部分學生進入社會從業，另一部分畢業生又可繼續進入高一級職業學校學習。

第三階段為普通高等教育和高等職業技術教育。不管是九年制完全中學還是職業學校畢業的學生，根據意愿都可以進入到高等院校接受高等教育。

在德國，職業學校畢業的學生，通過讀大學預科班，同樣可以進入普通高等學校深造，形成職教與普教之間相互溝通，縱橫交錯而又暢通的網絡。

（二）德國職業教育的基本結構

德國職業教育梯次性很強，呈一種螺旋式循環上升結構方式，較高

層次的職業技術教育均以較低層次的職業教育為基礎，而且必須以具有一定職業實踐經驗為前提，一個經九年級初中畢業后的學生，經“雙元制”職業教育或培訓后，既可以利用已經學到的知識和技能，長期從事相應的職業，也可以在經過起碼的職業實踐后，為謀求更好的就業機會再去接受更高層次的職業技術教育，完全取決于自己的意愿和條件。

德國職業教育的內涵很廣。既包括各級各類職業學校和培訓機構所實施的各層次職業技術教育與培訓，也包括如我國目前實施的各種成人教育，廣播電視教育，在職培訓與進修，崗前培訓，崗位培訓以及各種特種教育等。德國職業教育主要是在高中階段實施。

在德國，高中階段普教與職教在校生的比重分別為22%和78%。其中接受職業教育和培訓的學生處在不同教育層次的分布比例為：高中階段的職業教育占89.3%，大專以上的占10.7%。普教與職教分流的時間主要集中在15—19歲之間年齡組，參加職業教育和培訓的學生占該年齡組全部學生的39.7%，另外是20—24歲年齡組，占14.1%；25—29歲年齡組僅占1.8%。從性別結構情況看，德國實行男女機會均等，國家積極支持并采取措施使青年婦女在平等的基礎上參加所有的職業教育和培訓，據統計，參加職業教育和培訓的男生占55.2%，女生占44.8%。

德國實施的職業教育和培訓的學制大多采用3年制，占73.5%，其它年限學制有一年或一年以下占4.9%；二年制的占20.1%；四年制的占

1.5%。

（三）德國職業教育的實施形式

“雙元制”是德國職業教育的主要實施形式，這也是其職業教育的主要辦學模式、教學模式。

在德國，75%以上的初中畢業生將接受職業教育或培訓。他無須經過嚴格的入學考試即可進入企業或其它用人單位的培訓機構接受某一職業的技能培訓，同時也可進入各類相應的職業學校學習必需的文化基礎知識和專業技術理論。德國的青少年很多在高中畢業之后不是直接升入大學，而是進入職業學校接受培訓。他們三分之二時間是在企業為接受培訓，三分之一時間是在學校進行理論教育。學生具有雙重身份，在學校是學生，在企業是學徒工。這種學習形式被稱為“雙元制”。

德國的學校大多沒有規范的校園，也沒有固定的授課地點，職業學校是這樣，作為職業學校，“雙元制”的教學模式加上開放的學習形式就更有利于學生對社會的了解，有利于對學生的技能培養。所以，德國職業學校看起來不像我們印象中那樣正規、傳統的學校，實際上卻為政府、為社會、為企業培養了大批實際操作能力強的優秀職工。

二、德國“雙元制”職業教育主要內容

（一）德國“雙元制”職業教育主要內容

兩個學習地點——企業與職業學校 企業和職業學校，是“雙元制”職校的兩個基本培訓場所，企業內部的實習學徒制，受訓者在企業接受培訓的時間約占整個培訓時間的70%左右。企業培訓主要使受培訓者更好的掌握“怎么做”的問題。

職業學校以理論教學為主，主要解決受訓者在實訓技能操作時“為什么這么做”的問題。教學時間約占整個培訓時間的30%左右。

受訓者的雙重身份——學生與學徒 在企業，他們是學徒，受訓者初中畢業后與所選擇的企業簽訂的培訓合同中，明確的規定了其在培訓期間所應旅行的學徒的權利和義務。而在職業學校，他們是學生，繼續接受義務教育中最后3年的教育。

兩類師資——實訓教師與理論老師 實訓教師由企業根據課程設置選聘，他們一般是完成“雙元制“職業培訓后具有5年以上職業時間的“師傅學校”的畢業生，或是經“雙元制“培訓后具有兩年職業時間的各類“專科”學校畢業生。

兩種指導文件——《職業培訓條例》與《理論教學大綱》 企業培訓按照聯邦政府頒布的《職業培訓條例》（實施大綱）進行：職業學校的理論教學則遵循州文教部制定的《理論教學大綱》進行。

兩種教材——實訓教材與理論教材 為保證技能培訓的統一標準和質量，德國聯邦職業教育研究所出版了整套實訓教材。實訓教材全面實用，使得技能培訓能完全按照大綱的要求，科學地、系統地進行。而理論教學的教材則無全國統一的出版物，他們自選教材，不斷增添新資料，以跟上日益發展的科學技術。

兩條經費途徑——企業與國家、州政府 按照職業教育法及其它法律的規定，職業教育經費主要來源渠道是由聯邦、州政府及企業分別承擔的。企業的費用大部分由企業承擔，職業學校的費用則由國家及州政府支付。

兩種考試——實訓技能考試與專業知識考試 考核分為中間考核和結業考核兩種，從考核內容上分為書面考試和實際操作技能考核兩種。

通過考核的學徒工可以得到國家承認的崗位資格證書，成為該工位上的合格技工。

雙元制職業教育的考核、成績認定及證書發放由各行業會負責。

（二）德國“雙元制”職業教育主要特點

——強調技能和實踐能力的培養，注重實踐、技能和為未來工作而學習，而不是其他什么“基礎教育”和“晉升教育”。

體現出強烈的實用性、綜合性、崗位性、技能性等特征。

——國家立法、校企合作、企業為主的一種辦學制度。德國政府為了保證職業教育的有效性，便進行職教立法，將職業教育變成校企合作，企業為主的有效體制，雙方嚴格遵循《職業教育法》和《教育法》的規定，履行著各自的權利和義務。在這種制度的保證下，企業均把職業教育作為“企業行為”來看待，企業內不僅有相應的生產崗位供學生生產實踐，還有規范的培訓車間供學生教學實踐；不僅有完整的培訓規劃，還有充足的培訓經費；不僅有合格的培訓教師和帶班師傅，還有相應的進修措施，而使整個職教體系得以有效而順利的開展。

——能力為本位的課程模式。這種課程模式從總體上講旨在培養學生將來在社會上的競爭和發展的能力，在工作中具體的發現、分析、解決和總結問題的能力及其操作、應用、維護和維修能力，以及獨立、協作、交往、自學等一系列關鍵能力的培養。具體體現在課程結構上的寬基礎、課程內容的實用性、課程編排的綜合性課程實施上的雙元性、課程比例上的實踐性、教學方法上的先進性、課程管理上的開放性，以及課程評價上的實效性等。