第一篇：基于主成分分析的高職“雙師型”教師勝任力模型構建研究（范文）

基于主成分分析的高職“雙師型”教師勝任力模型構建研究

【摘要】在學習借鑒目前勝任力理論研究實踐經驗和高職“雙師型”內涵分析的基礎上，采用行為事件訪談法，提煉出高職“雙師型”教師的22項勝任特征要素，然后編制問卷，針對重慶市五所高職院校的200名專任教師實施問卷調查，利用統計軟件SPSS13.0中的因子分析對問卷中的勝任特征要素進行數據分析。研究結果表明，校企合作模式下高職“雙師型”教師勝任力模型共包括4個方面22個維度，具體包括：專業探索能力、職業情感與素養、教育理念與方法、社會實踐能力。

【關鍵詞】主成分分析 “雙師型”教師 教師勝任力

【基金項目】重慶市高等教育教學改革項目“智慧課堂視角下高職會計實務課程學生理解力培育的教學實踐研究”（項目編號：173273）；重慶財經職業學院院級科研課題“基于教師行為角度的高職課堂教學質量提升研究”（項目編號：2017KYY002）。

【中圖分類號】G715.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）04-0041-02

引言

高職院校的培養目標決定了高職院校的教師應具有自身的特殊性，教師的知識、能力和素質結構直接關系到學生的知識掌握、能力和素質發展。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）、《中共重慶市委重慶市人民政府關于大力發展職業技術教育的決定》（渝委發〔2012〕11號）和《重慶市人民政府關于加快發展現代職業教育的實施意見》（渝委發〔2015〕）都強調要加強“雙師型”教師隊伍的培養。然而，目前學者專家對“雙師型”教師并沒有達成一致的認識，另一方面，僅從具有“雙師”素質這一個條件評價教師教學效果的優劣也有失偏頗，因為教師的“成果”是多種因素共同作用的產物。

因此，有必要對“雙師型”教師的勝任力因素進行深挖，整合出校企合作模式下的高職院校“雙師型”教師的勝任力的關鍵因素，不僅是促進高職院校教師個體專業發展的重要途徑，也是新時期遴選教師、評價績效和師資培訓的標準和重要依據。

一、運用因子分析方法構建勝任力模型

研究中高職“雙師型”教師通用勝任力模型是通過SPSS統計軟件中的因子分析來實現的。我們以問卷調查的22項勝任特征要素作為22個因子（勝任特征要素的序號1、2……27分別對應于因子X1、X2……X22），依據因子的重要性程度（因子在問卷調查中的得分）作為數據信息，采用主成分分析法，提取公共因子并命名和計算公共因子權重，從而得到高職“雙師型”教師勝任力特征并建立模型。

（一）因子提取過程及結論分析

對這22個勝任特征要素進行因子分析，所采用的因子提取方法是主成份分析法，按照特征值為1提取出4個公共因子，然后采用方差極大法對因子載荷矩陣進行旋轉，接著對公共因子進行調整、合并后得到4個公共因子，最后對4個公共因子進行命名。

公共因子1方差貢獻率為47.065%，公共因子2的方差貢獻率為8.791%，公共因子3的方差貢獻率為5.751%，公共因子4的方差貢獻率為4.69%，4個公共因子的累計方差貢獻率高達66.297%，可見提取4個公共因子后，它們反映了原始變量的大部分信息。

（二）因子載荷矩陣

表9是因子載荷矩陣，它反映了因子變量在原始變量上的載荷（表3）。由表因子載荷矩陣我們發現：由于因子載荷矩陣沒有經過方差極大法的旋轉，所以，公共因子變量在許多原始變量上都有較高的載荷。例如公共因子1，除了“X1”和“X27”外，幾乎在其他所有變量上都具有較高的載荷。那么它的含義就比較模糊。這樣就不利于我們對因子的歸類和命名，因此必須利用方差極大法對因子載荷矩陣進行旋轉。

（三）旋轉后因子載荷矩陣

經過旋轉后，公共因子的含義就變得非常明確了。我們依據因子分析中設定的以因子變量在原始變量上的載荷高于0.5進行聚類。這樣，4個公共因子所包含的原始變量就非常清楚的呈現出來了。

（四）因子歸類及命名

在對公共因子進行解釋和命名之前，我們必須對原始變量的歸類作一個明確的劃分。由旋轉后因子載荷矩陣，我們得到的是理論上的因子歸類，結合實際情況，我們作了適當的局部變量歸屬調整，調整后的因子、變量如表2：

公共因子1代表了學習能力、反思能力、創新能力、進取意識、風險精神、專業知識；這些變量主要反映了校企合作模式下高職“雙師型”教師基本的專業技能與探索創新意識，因此我們命名為“專業探索能力”。

公共因子2代表了職業道德與素養、公平公正、尊重學生、組織管理能力、社會實踐經驗、溝通協調能力；這些變量主要反映了校企合作模式下高職“雙師型”教師的職業素養，因此我們命名為“職業情感與素養”。

公共因子3代表了語言表達能力、指導實踐教學能力、課程建設與開發能力、先進的職業教育理念、恰當的教學策略；這些變量主要反映了校企合作模式下高職“雙師型”教師的教育理念與方法，因此我們命名為“教育理念與方法”。

公共因子4代表了實踐與操作能力、社會服務能力、科研及其成果的轉化、校企合作、職業資格證書；這些變量主要反映了校企合作模式下高職“雙師型”教師的社會實踐能力，因此我們命名為“社會實踐能力”。

由上述因子分析所得到的公共因子即校企合作模式下高職“雙師型”教師的4項勝任特征。由于每個公共因子都包含了相應的原始變量，我們以這些原始變量（勝任特征要素）均值的平均數作為該公共因子的得分，依據所有公共因子的得分作為總分，可以計算出每個公共因子（勝任特征）的權重（如表6），從而為后續的勝任特征建模提供權重依據。

二、結論與展望

（一）結論

通過行為事件訪談法，對高職院校在崗“雙師型”教師勝任特征要素的分析，編制《高職“雙師型”教師勝任力調查問卷》，采用問卷調查方法，對數據進行統計分析，最終形成高職院校“雙師型”教師勝任力模型。研究結論表明：（1）校企合作模式下高職“雙師型”教師勝任力模型由4項勝任特征構成，它們分別是：專業探索能力、職業情感與素養、教育理念與方法、社會實踐能力。（2）以往只注重“雙師型”教師學歷和職稱已然不適應時代發展的需要，高職院校應該在注重教師學歷和職稱等“硬件”指標的同時也注重職業情感與素養、教育理念與方法、創新能力等“軟件”指標的培養與提升。

（二）本研究的不足

1.本研究是抽樣實證研究，由于受條件所限，所抽取的樣本只局限于重慶市的五所高等職業技術學院，同時抽樣樣本相對較少，只有192份有效問卷，這在一定程度上影響了本研究的信度。

2.由于是第一次使用行為事件訪談法，所以缺乏相應的訪談技巧，導致一些問題沒有真正深入訪談下去，這在一定程度上會導致某些勝任特征要素的獲取還不夠客觀和真實。

3.因子分析提取公共因子后，在對這些公共因子進行命名時，由于缺乏一個統一的參照標準，故命名的主觀性較強，這在一定程度上可能會影響到研究的結論。

（三）后?m研究建議

1.在研究條件允許的情況下，盡可能擴大問卷調查的范圍，增強研究的信度和研究結論的普遍性。

2.在今后的勝任特征研究中，要注重對不同類別、層次的高職“雙師型”教師的專業知識、技能和水平標準做出規定，分層分類的設置勝任模型。

作者簡介：

邱金平，1986.10，碩士研究生，重慶財經職業學院講師，研究方向：職業教育、內部控制與審計。

第二篇：教師教學管理勝任力模型分析論文

［摘要］將勝任力模型引入到教學管理中，建立教師CDIO勝任力模型，包含學習能力、教育能力、專業綜合能力(含實踐能力)、創新能力、管理能力、思想道德素質、身心健康素質、親和力、工作熱情度、溝通技能10個方面。構建由自學習與激勵循環的勝任力提升機制、CMM評價方法及柔性管理策略的勝任力教師教學管理模型。根據勝任力模型進行教學管理，依教師能力進行管理，減少管理矛盾，進而不斷提升教師勝任力、提高管理效率。

［關鍵詞］勝任力模型;CDIO教學;勝任力提升與評價;教學管理

勝任力是1973年DavidMcClelland提出的概念，主要指直接影響工作績效的個人條件和行為特征［1］。之后，勝任力概念進一步具體化，Fleish-man等將勝任力歸納為知識、技能、能力、激勵、理念、價值觀和興趣的綜合。并且提出勝任力的有效發揮，很大程度上會受到工作環境、工作條件以及崗位特征的影響［2］。國內勝任力研究自20世紀90年代末開始，逐漸成為管理領域關注的焦點［3］，也有學者將勝任力模型引入到高校教師管理方面，如徐鋒研究了基于勝任力模型的高校教師信息化管理［4］;王健等對高校教師勝任力模型進行研究及應用［5］;熊科就基于勝任力模型的高校教師人力資源管理改革工作進行研討并實踐［6］。本文結合廣州大學機電工程系CDIO工程教育改革實際情況，借鑒勝任力概念，構建教師CDIO勝任力模型，并應用到日常教學管理中，為工科院系的教學管理提供參考思路。

1機電系教師CDIO勝任力模型

廣州大學機電工程系自2008年開始實施CDIO工程教育改革試點，先后制定了2008～2009級改進性人才培養方案、2010級CDIO機電工程人才培養方案、2012級CDIO改善型機電工程人才培養方案。從人才培養方案和課程大綱演變過程看到，教師教學勝任力較其他普通機電院系有一定的特殊性:知識深度與廣度、實踐技能的全面性、學生評價的全面性等方面有更高的要求。根據這種情況，構建的教師CDIO勝任力模型包括教師CDIO勝任力內容、教師CDIO勝任力提升機制、教師CDIO勝任力評價三個方面。

1．1教師CDIO勝任力內容

教師CDIO勝任力內容包括10個方面:教師的學習能力、教育能力、專業綜合能力(包括教師工程背景與實踐能力)、創新能力、管理能力、思想道德素質、身心健康素質、親和力、工作熱情度、溝通技能。學習能力是指教師獲取信息、掌握新知識、增長專業技能的能力。學習能力使教師具備自學習能力、指導學生學習的能力、科研能力，并使教師不斷獲取本領域的新技術、新進展，及時進行技術與知識更新。例如機械原理教學，教師要能及時獲取機械原理研究的進展狀況，將新技術(如機構自由度的計算、變胞機構等)融入到教學中;教育能力是教師在教學過程中引導和幫助學生學習知識的技能綜合，并指導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。例如機械課程教學中，要能根據課程的不同，調整教學方法，提升教學效果，讓學生掌握更多更深的專業知識。專業綜合能力是教師傳授專業知識的基礎，教師應掌握本專業領域的基礎知識，除了對傳授的課程知識非常熟悉外，還需熟悉鄰近領域的知識，如機械設計課程教學也需要提到一些力學、機構、機械控制等方面的知識。在CDIO工程教育中，教師的專業綜合能力還包括其工程背景和實踐能力，能夠給學生介紹知識的工程背景，并在實踐教學中有效地指導學生;創新能力是教師不斷超越自我和現狀并取得新成績的能力，包括創新觀念、創新思維、創新方法、創新集成等方面。由于學生群體生活環境不斷變化，教育理念也應與時俱進，要在教學過程中及時發現問題、提出新的教學方法、驅動項目，敢于不斷突破、不斷創新。例如，隨著機械設計技術的發展，機械CAD/CAE/CAM一體化技術應用越來越廣泛而且相當實用，在相關課程教學中，可以將這些平臺融入到教學中，提高學生的學習積極性;管理能力是教師在教學過程中的調控能力及教學團隊的管理能力，包括領導能力、培養骨干能力、整合資源能力、組織協調能力等，使學生處于高效學習狀態。例如，在課堂教學過程中對教學進度與課堂秩序的掌控能力，有助于獲得良好的教學效果;思想道德素質包括思想素質、政治素質和道德素質。教師具備較高的思想道德素質，有助于全身心地投入教學中，并具備樂于奉獻的精神，易于服從教學管理;身心健康素質要求教師有充沛的精力、健壯的體質、敏捷的反應及健康的人格和心理狀態。身心健康的教師能夠心平氣和地對待教學工作，也利于客觀地評價學生;親和力是指教師能與學生建立相互信任的關系，形成一種無聲的感召力，能夠融入學生群體。親和力高有利于教師與學生交流，真正了解學生學習中存在的問題，為不斷完善教學奠定基礎;工作熱情度要求教師甘于奉獻、能為教育事業全身心的投入;溝通技巧是教師與學生或教師間信息傳輸及時與準確的技能，包括良好的語言表達能力、良好的溝通與傾聽技巧，能夠在溝通中捕捉信息、發現問題、溝通思想、適時指導。從上面的分析看到，教師的CDIO勝任力涵蓋的方面比較廣，很難要求教師一開始就具備如此的勝任力，因此需要有提升機制和評價體系促進教師勝任力提升。

1．2教師CDIO勝任力提升機制

教師CDIO勝任力提升是一個值得關注的問題。這里應注意到教師勝任力受一些因素的影響，如自身素質、學校環境、社會環境，如圖2所示。其中自身素質包括知識與技能(教師對專業領域知識與技術的掌握情況)、個性行為特征(教師的人格特征及其典型行為方式)、智商與情商、動機與需要(教師為達到一定目標而采取行動的內驅力);學校環境包括崗位特征(崗位應與個人能力匹配)、激勵因素(要有教師價值認可、工作成就感、良好的福利待遇及個人發展空間)、校園文化(有利于教師CDIO勝任力發展的校園文化)、進階計劃(學校的遠景規劃、滿足教師不斷進階的發展空間);社會環境包括政策、社會習慣、文化傳統、道德風氣、價值觀、經濟發展水平、創新方法推廣等。教師的CDIO勝任力不是與生俱來，而是在學校和社會環境下不斷學習與積累的結果，這種學習與積累直接影響勝任力的發展和形成，故從這些影響因素中尋求勝任力提升機制，根據勝任力內容及各影響因素。教師勝任力提升主要靠教師的自學習與內外部的激勵。教師通過不斷學習(探索反思)，使專業技能、思維能力、創新能力、再學習能力、抗壓能力等得到加強與拓展，是對原有勝任力的一個擴展與重構的過程。教學這種自學習需要一種動力支撐，這個動力需要內外部的激勵來維持，內部激勵來自教師自身的進步要求、自我目標實現的需要;而外部激勵需要學校環境和社會環境給予激勵，如選派進修、鼓勵、獎勵、認可等。同時也應看到，教師勝任力的提升是無止境的，并隨著時代的進步需要不斷完善與更新，表現為一個螺旋上升的通道。對于教師專業綜合能力的提升，針對理論與實踐采用對應的方案:(1)定期選派教師去國內外知名高校做訪問學者，參與機械專業領域比較知名的課題組的科研工作，了解專業領域的發展前沿，豐富教師的專業新知識、新技術;(2)定期選派教師特別是青年教師去企業掛職鍛煉，讓教師脫產去知名企業從事技術工作，使教師在工程實踐中了解制造工藝、解決工程實際問題，提升其實踐能力。

1．3教師CDIO勝任力評價

根據教師CDIO勝任力提升的機制，需要建立一個有效的評價方案。根據先前的工作經驗，引入CMM評價方法。CMM是美國卡耐基梅隆大學軟件工程研究所推出的評估軟件能力與成熟度的一套方法，提供了一個過程能力階梯式進化的框架，階梯分為5個不斷進化的級別。中南大學的胡志剛、陳啟元等人將CMM模型引入到CDIO教學中的學生與教師的能力評估與提升中。參考他們的成果，結合廣州大學機電工程系實際情況，建立了適合本系師生CDIO能力評估與提升的方法［7，8］。引入一些柔性元素，如對教師CDIO能力評價，評估指標包含基本素質、教學環節、教學內容、教學技巧、知識更新、實踐設計、實踐實施、培養效果等8項一級指標，并細化設計了30項二級指標，評價結果分為5個等級(優、良、中、合格、不合格)。這個評價結果通常采用模糊評價方法，因這些指標很難用一個確切的值來衡量。也考慮到教師從事的是創造性活動，創造性活動充滿了不確定性和偶然性，且教學活動本身難以直接計量，所以創造性工作也難以量化。對于這些無法直接定量出來的問題進行模糊化處理，給定一個模糊的區間值，再經過統計回歸，這樣的評價結果能夠讓教師接受，有利于保護教師的積極性和創造性［9］。在教師CDIO勝任力評價中主要基于過程、綜合評價的原則，使教師勝任力得到充分認可、給出改進方向、提供改善與提升動力。CDIO勝任力提升與評價是相互促進的，通過評價找到勝任力不足的方面，進而改善提升，再評價再提升。最終目的是使教師的CDIO能力呈螺旋階梯不斷上升。根據對教師勝任力模型各個部分的分析，教師CDIO勝任力模型如圖4所示。勝任力內容和影響因素是基礎，是勝任力評價和提升的對象。勝任力評價與勝任力提升模塊相互作用，并對勝任力內容及其影響因素進行肯定或者否定，給出改善點和改善方案。影響因素是勝任力內容的延伸和控制因素，為勝任力內容、勝任力提升提供關鍵控制點。

2基于CDIO勝任力的教學管理

基于CDIO勝任力的教學管理要對教師CDIO勝任力內容、勝任力影響因素進行具體分析，而后通過勝任力評價和勝任力提升機制促進教師不斷完善、提升勝任力，并在此過程中實現自管理，減少教學管理壓力。將教師CDIO勝任力引入到教學管理中可以協助解決教學管理的難題，如排課困難、教師責任心不夠等。廣州大學機電工程系的主要做法如下。1)根據教師勝任力安排課程。在CDIO改革初期，根據CDIO標準和項目驅動原則，設計了一套綜合課程體系，該課程體系的課程往往涉及不同領域的知識內容，一位教師有時無法勝任，需要多位教師共同承擔，這樣會帶來一些問題，如知識點的銜接、排課困難等。引入勝任力模型后，根據教師的專業技能將課程細分，使課程符合教師的專業技能(同時也要求教師主動適應課程知識的更新)，這樣教學過程由一位教師掌控，使得教學連續性、教師成就感增強，教學效果得到改善。這個方案在2012年和2013年人才培養方案中得到進一步完善。2)通過勝任力模型提升教師責任感。教學管理過程中需要教師提交各種教學文件，如教學進度表、實習計劃、及時批改作業等。教師CDIO勝任力內容中就有工作熱情度、思想道德素質、管理能力的要求，通過教師對自身勝任力的提升，有序地完成各項教學文件的主動提交，這樣可以進一步減緩管理人員的壓力。此方案在實施時需要學校政策(規章制度)與激勵的支持。3)通過教師勝任力的提升完成課程知識更新。科技進步日新月異，專業知識的傳授需要隨時代的發展而不斷更新。而實際中會出現課程適應教師的現象，即教師會什么，課程的大綱就怎么編，這個現象不利于學生接受新知識，也不利于科技進步。教師勝任力提升機制中要求教師不斷自學習，及時完成知識更新，有利于培養適應專業科技發展需要的學生。這個機制同樣激勵教師提升其實踐能力，通過到國內外知名高校訪學與去企業進行實踐能力培養，改善教師的工程實踐能力，了解專業知識的工程背景，并提升教師勝任項目驅動教學的能力，改善實踐教學效果。4)利用教師勝任力模型改善管理方法。在教學管理中，充分考慮教師勝任力，不斷創新管理方法，逐步實施柔性化管理。建立柔性化激勵機制、柔性化決策機制、柔性化評價機制、柔性化溝通機制的具體實施方案，并采用TＲIZ理論理想化水平評估柔性化教學管理的理想化水平。這種管理模式能夠提升管理效率，實現管理目標，在管理實踐中能夠有效減少矛盾，實現和諧管理。

3結束語

為了有效地進行CDIO教學管理，本文將勝任力模型引入教學管理中，建立教師CDIO勝任力模型，包含10個方面的內容。并分析了教師勝任力影響因素，建立由自學習與激勵循環的勝任力提升機制與評價方案，結合CMM模型、柔性管理、TＲIZ理想化水平評估，改善工程教學管理，提升管理效率、減少矛盾。本方法需要進一步實踐檢驗，并將后續再完善與優化。

參考文獻

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［9］江帆，張春良，王一軍，等．CDIO教學柔性化管理策略及其評價［J］．長春理工大學學報，2012，(4):142-144．

第三篇：關于高職院校雙師型教師培養策略研究（推薦）

內容摘要：

論文摘要：高等職業院校培養的是高技能型人才，而高技能型人才的培養需要依托于雙師型教師。文章以武漢職業技術學院為例論述了如何建立一支專兼結合的雙師型教師隊伍。建立和完善雙師型教師隊伍的管理機制和激勵機制是建立雙師型教師隊伍的制度保障，文章對當前的雙師型教師的管理機制和激勵機制進行了分析，并提出了一些建設性意見。

論文摘要：高等職業院校培養的是高技能型人才，而高技能型人才的培養需要依托于雙師型教師。文章以武漢職業技術學院為例論述了如何建立一支專兼結合的雙師型教師隊伍。建立和完善雙師型教師隊伍的管理機制和激勵機制是建立雙師型教師隊伍的制度保障，文章對當前的雙師型教師的管理機制和激勵機制進行了分析，并提出了一些建設性意見。

教育部[2006]16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出：“高職教育要注重教師隊伍的‘雙師’結構，加強專兼結合的專業教學團隊建設”。早在1998年，國家教委就在《面向2l世紀深化職業教育教學改革的意見》中，首次明確提出“雙師型”教師的概念，雙師就是高等職業院校的教師既要具備作為教師所必須具備的一定的理論知識，又要具備工程師所具備的一定的實踐能力。2005年，溫家寶總理在全國職業教育會議上提出“要大力發展職業教育，加快培養高技能人才”。但是，師資數量不足、水平偏低，特別是“雙師型”教師缺乏，是貫徹落實“大力發展職業教育”方針的突出瓶頸。突破這一瓶頸的當務之急是建立一支專兼結合的雙師型教師隊伍，建立和完善當前雙師型教師管理機制和激勵機制。

一、建立專兼結合的高職雙師型教師隊伍

雙師型教師是培養“高技能人才”的關鍵。高職院校肩負著培養雙師型教師隊伍的使命，應該建立一套完善的雙師型教師隊伍的培養體系，培養一批數量充足、理論扎實、實踐能力強、學術水平高、創新能力強的專兼結合的“雙師型”師資隊伍。本文認為可以采用“送”、“培”、“下”、“帶”、“引”、“聘”六字方針來培養高職專兼結合的雙師型教師隊伍。

（一）“送”是派送教師到重點院校對口專業進行深造

目前絕大多數高職院校是以前中專學校改制而成。以武漢職業技術學院為例，武漢職業技術學院是由武漢無線電工業學校、湖北省電子工業學校和湖北紡織工業學校等中專學校合并而成，是貫徹“三改一補”方針轉型而來的高職院校。這類高職院校部分教師學歷層次比較低，理論功底不扎實，針對這一實際情況，學院制定了“碩士化工程”。學校鼓勵學歷水平較低的教師進入重點院校對口專業進行理論深造，規定教師在評定中級職稱時必須具備碩士學位或者碩士在讀，并對進修研究生的學費進行一定比例的報銷。

此外，學校每年投入大量的資金選派青年教師到德國、新加坡、澳大利亞、美國、加拿大、芬蘭等國進行培訓，學習這些國家先進的教育理念和教學方法，然后再通過作報告、搞講座等形式進行宣傳與推廣。

派送教師到重點高校和國外學習，主要是針對實踐能力稍強，理論水平有所欠缺的教師，這種“送”出去的方式是培養雙師型教師隊伍的重要方式之一。

（二）“培”是學校對教師進行多渠道培訓

1.通過開展多媒體課件制作比賽、說專業、說課程、授課比賽等方式培養雙師型教師。為了使得青年教師迅速成長起來。武漢職業技術學院每年都會舉辦形式多樣的教學比武。教師通過參賽，通過優秀選手的示范，迅速在自己的教學崗位上成長起來，越來越多的青年教師快速成長為骨干教師，專業負責人。為了鞏固國家級示范職業技術學院的示范性建設成果，為了培養“雙師”和“名師”，我校在全校開展了“說專業、說課程”大賽，并以此選拔專業負責人和課程負責人。學校每年對專業負責人、課程負責人分別給予一定的獎勵。通過這些多樣化、全方位的教學比武，教師們對專業、對課程有了更深層次的認識，專業水平、教學理論都得到了提升，越來越多的青年教師迅速成長起來，成為骨干教師、課程負責人、專業帶頭人，成為能夠肩負“培養高技能人才”的雙師型教師。

2.教學改革、課程改革培養優秀的雙師型教師隊伍。課程改革、專業改革激發了廣大教師的積極性和創造性，豐富了教師的理論知識。職業院校有別于本科院校，通過課程改革、專業改革，新的課程觀、學生觀正在形成，并改變著傳統的教學模式、教學方法。這種新的教學模式、教學方法更能培養出“高技能人才”。以我校為例，學校每年組織教師進行課程改革課題申報，為了提升教師在課程改革、專業改革方面的水平和能力，2010年以來校長馬必學、科研所所長劉曉歡等專家、教授親自上課，對青年教師、骨干教師進行教學改革、科研建設方面的培訓，取得了較好的成效。

3．產學研結合培養雙師型教師。產學研結合包括：企業參與建設的校企合作課程、校企合作項目、科研與開發技術等。學校應重視科研在“雙師型”教師培養中的突出作用。要鼓勵教師結合專業教學改革承擔科研項目、教改項目，承擔與專業相關的技術應用研究項目，特別是開發與企業結合的橫向技術應用課題。這樣，教師在參與校企課程、校企項目、技術開發的過程中，在促進教師學術水平提高的同時，了解和掌握了行業、企業的技術發展現狀及趨勢，接觸行業和企業的生產、管理實際，為專業教學改革提供第一手資料，促進“雙師教師”的全面提高。

多渠道培養是建設專兼結合的高職雙師型教師隊伍的主要方式，這種培養主要針對的對象是專職教師，他們是專兼結合的雙師型教師隊伍的主力軍。

（三）“下”是讓部分教師下基層學習

為了適應新形勢下雙師型教師隊伍建設的需要，必須安排專業課教師到企事業生產第一線進行專業實踐訓練，特別是缺乏專業實踐經驗的新教師。或利用暑假送教師下企業，參與企業第一線生產和管理。在“下”的過程中，教師的實踐能力得到了提高。我校每年利用暑假派送大量教師“下”到富士康、泰和、支點、微軟等企業，參與企業生產和管理。我校計算機學院每年要組織青年教師參與計算機機房實驗管理建設。計算機學院規定，新引進的教師第一年不安排教學任務，跟隨機房管理人員一起參與機房建設。此外，一定數量的教師還要擔任專業輔導員。這些“下”基層的舉措大大地培養了雙師型教師的實踐能力和管理水平。

讓部分教師“下”到基層主要針對的對象是實踐能力較差的教師，這種“下”到基層的方式能夠快速地提高教師的實踐能力，是建立專兼結合的高職雙師型教師隊伍的重要方式之一。

（四）“帶”是老帶新，強帶弱

以老帶新、以強帶弱幫助青年教師。為保證青年教師能夠更好地履行教師崗位職責，我校對2006年之后的新進教師進行崗前培訓，內容包括：師徒結對、互幫互助；組織青年教師進行教學演練，組織新進的教師進行聽課，由經驗豐富的教師擔當示范課的講授任務；鼓勵新進教師擔任輔導員，專業班主任；等等。這種培養方式主要針對剛參加工作不久的非師范院校畢業的教師，他們往往學歷比較高，具備一定的理論知識，但是，他們缺乏必要的教學實踐能力和經驗。通過專業帶頭人、骨干教師的幫帶作用，這些新引進的教師很快成長為既具備一定理論知識，又具備一定的實踐能力的“高技能人才”培養的肩負者。

（五）“引”是引進技術骨干、學科帶頭人

從企業生產第一線調入管理人員、技術人員擔任專業課教學任務。高薪、高待遇引進專業帶頭人、學術帶頭人。近些年學校分別引進了一批博士、教授。他們分別擔任二級學院院長、副院長、專業帶頭人。這種引進既包括引進技術骨干，也包括引進學術帶頭人，為我校的雙師建設打下了堅實基礎。

引進技術骨干、學科帶頭人既包括引進理論水平很高、學術能力很強的專家、教授，也包括引進企業、事業單位的技術能手。這種引進方式主要是針對雙師型教師隊伍中的高端人才。

（六）“聘”是聘請高校、企業專家、教授擔任兼職教師

聘請企業技術骨干擔任兼職教師。為貫徹落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》和《湖北省人民政府關于大力發展職業教育的決定》精神，根據《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）和《省教育廳關于進一步加強普通高等學校教學工作的若干意見》（鄂教高[2007]3號）等文件要求，加強高職院校“雙師”結構和“雙師”素質教師隊伍建設，培養高素質技能型專門人才，省教育廳在全省高職高專院校中設立“楚天技能名師”教學崗位。武漢職業技術學院從2008年開始引進楚天技能名師，目前每個二級學院都聘請了一到兩個楚天技能名師。楚天技能名師的主要職責有：完整、系統地講授一門專業實踐技能課程，指導本專業學生的實訓，向學生傳授本專業生產實踐所需的專業技能；參加本專業“雙師”結構和“雙師”素質教學團隊建設，參與專業教學改革項目的研究與實踐；對本專業人才培養工作提出咨詢意見和建議。楚天技能名師的引進不僅符合“培養高技能人才”的需求，而且有利于提高我校教師隊伍的“雙師素質”，提高教師的動手能力和實踐水平。

“聘”請高校、企業專家主要是針對兼職教師。這種聘請的名師、專家不僅直接參與課程的講授、指導學生實習，而且還直接參與提高教師動手能力的專業知識講座，起到一專多能的作用。

“雙師型”教師是“培養高技能人才”的實施者，是高職院校可持續發展的源泉，是高職院校核心競爭力的核心要素。因此，建立專兼結合的高職雙師型教師隊伍是一項系統工程，是一個長期的過程。要以專職教師為主、兼職教師為輔；以培養和幫帶為主、聘請和引進為輔。

第四篇：高職院校“雙師型”教師隊伍建設探析

高職院校“雙師型”教師隊伍建設探析

江蘇財經職業技術學院

張

露

摘 要：近年來，將“雙師型”教師隊伍質量建設納入到高職院校核心能力發展戰略，已成為我國教育界與學術界的共識，但在具體培養上，尚未形成全國統一的標準和體系，“雙師型”教師隊伍建設呈現出各地、各高職院校為政，如同散兵游勇，教育資源利用效率底下，培養成本高企，影響和制約了高職院校整體發展水平。完善立法，推動資源整合，建立以雙師型導師為中堅力量的培養制度，是加快“雙師型”教師隊伍建設的有效途徑。

關鍵詞：高職院校 雙師型

資源整合一、雙師型師資內涵簡述

目前，“雙師型”師資在全國范圍內尚未有統一明確的定義。1995年國家教委在貫徹《中國教育改革和發展綱要》，開展全國示范性職業大學建設工作中，首次提到“雙師型”教師，指出申請試點建設示范性職業大學的基本條件之一為：有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的“雙師型”教師。可見，雙師型教師由專業課教師和實習指導教師中產生，是專業技能與實踐應用相結合的復合型人才。國家教育部高教司在高職高專教育教學工作合格學校評價體系中提出了三條標準：一是具有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷，能指導本專業實踐教學，具有中級(或以上)教師職稱，即崗位工作經驗+教師職稱；二是既有講師(或以上)教師職稱，又有本專業實際工作的中級(或以上)專業職稱，即雙職稱；三是主持(或主要參加)兩項(及以上)應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟和社會效益。具備以上三條之一即可認定為雙師教師。學術界從教師的全面職業素質，科學研究與課程開發建設能力，引導學生成長成才，證書資格等方面提出了“一全”、“二師”、“三能”、“四證”標準⑤。部分高職院校進一步發展了高教司崗位工作經驗+教師職稱，雙職稱標準，提出了自身“雙師型”和“一體化”教師隊伍建設標準。

通過以上追溯，可以看出“雙師型”教師群體應是集教學、科研、實踐經驗、技術應用于一體，且其掌握或提供的知識、技能滿足時代要求或能為社會生產、建設、服務、管理等一線所需，并由此產生社會效益或經濟效益。當然，這一特性也是由高職院校辦學宗旨所決定的。因此，從經濟學的角度，“雙師型”教師是一種稀缺資源，是推動教育產業發展必不可少的生產要素，在市場經濟條件下，它具有獨特的價值性。同時，它還具有經濟學意義上準公共物品的屬性，這是由現行國有主導辦學模式和教育正的外部性所共同決定的。

二、高職院校雙師型師資隊伍建設現狀分析

長期以來，高職院校建設忽視了對“雙師型”師資獨特的資源性和價值性，及其準公共物品屬性的認識，在師資隊伍建設上尚未形成全國統一標準和體系，具體表現在以下幾個方面：

（一）相關的法律法規不完善

高職院校雙師型師資隊伍建設是在原國家教委印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》、《面向21世紀深化職業教育教學改革意見》，高教廳在《關于職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》等一系列法規意見地指導下展開的，但“雙師型”師資的認定，各院校都擬定了一套參照高教廳標準的認定辦法，不僅在具體入選條件、程序，而且資格劃分上互不統一。與我國“雙師型”師資建設相通國家，如德國，政府頒布了《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》等影響力較大的法案，對職業學校教師的任職資格，實訓教師和實踐課教師的培養等制定了具體的規定，奠定了其作為世界職業教育楷模的“雙元制”體系。在日本，政府制定了《雇傭—能力開發機構法》，成立雇傭—能力開發機構，下設職業能力開發綜合大學校，課程圍繞以提升學員實踐能力為中心，分學科、學制等，負責對“職業訓練指導員”的培訓和職業技能訓練。

（二）教育資源分散制約了師資隊伍建設

在科技成果轉換鏈條上，高等學府及科研機構處于鏈條的頂端，底端是負責生產、物流、銷售及市場信息收集反饋的企業組織，而高職院校則處于鏈條的中端，擔當培養科技成果應用與推廣和服務企業各項經濟活動人才的重任。因此，要充分發揮高職院校這種承接作用，則需加快教育資源的整合，開展師資隊伍渠道多元化建設，而且經濟發展和科技進步，整合的趨勢和必要性將日益明顯。一方面自黨中央、國務院確立實施科教興國發展戰略以來，各級政府教育主管部門圍繞教學骨干、專業帶頭人和“雙師型”師資建設，開展了一系列選拔培訓工程，國家教育部“長江學者獎勵計劃”，人事部“新世紀百千萬人才工程，江蘇省先后實施了“青藍工程”、“六大人才高峰”資助計劃，“333高層次人才培養工程”等選拔培養活動，我市也啟動實施了“十百千”人才培養工程，儲備和培養了一大批在學術界與企業界聲譽卓著的專家隊伍和高技術人才；另一方面據我國職教師資狀況調查資料表明,高職院校66.6%的教師是所謂的“三門”教師，即從家門-大學門-高職院校門。勞動和社會保障部2004年4月對全國40個城市技能人才狀況抽樣調查的結果顯示，技師和高級技師占全部技術工人的比例不到4%，而企業需求的比例是14%以上，供求之間存在較大差距。這種資源分散，不僅導致了單個院校在“雙師型”師資的培養上耗資巨大，制約了雙師型教師隊伍的發展，而且還直接影響到了社會經濟發展一線人才的培養，不利于企業生產經營和科技創新。

（三）其他制約因素。

1.辦學經費投入不足。一份來自對“102位高職院校工作者問卷”②（以下簡稱“問卷”）調查顯示：高達85.2%的學校主要經費來源渠道較為單一，分別為：34.7%的學校主要依賴于學生學費，30.7%的學校主要依靠地方政府撥款，16.8%的學校主要依靠學校自籌，2%的學校主要經費來源于中央政府，1%的學校主要依靠企業撥款。同時，33%的學校認為上級主管部門對學校的經費投入難以保證或不能到位。另據，教育部、國家統計局和財政部聯合發布的全國教育經費執行情況統計公告：自2005年以來，按預算內教育經費包含城市教育費附加的口徑計算，在全國31個省級行政中心中（剔除香港、澳門兩個特別行政區），“預算內教育經費/財政支出”較上年下降的省、自治區、直轄市占比三年平均數為50%，最高達到74%。從全國教育經費執行情況監測結果來看，每年均有部分地區未達到《教育法》規定的教育投入增長要求。

2.人事配套制度改革滯后。在“雙師型”師資隊伍建設上，大多數院校都采取了內培外引相結合的模式，內培是基于已有師資的整合，相關的經費支出等，往往可以得到上級指標補貼，不受人事政策的限制。外引主要是從企事業單位引進既有工作經驗，又有理論基礎的高級技術人員和管理人員等，這類人員的福利待遇，通常受到院校人事編制、地方人才引進工作制度、財政補貼等有關政策文件的限制，引進工作難度較大。據“問卷”調查統計，來自實踐第一線的“雙師型”教師比例平均僅為17.2%。

3.繼續教育保障制度不健全。除了資金投入不足外，部分地區尚未真正確立國家、省、市、院校四級繼續教育制度，沒有形成師資隊伍培訓與建設的長效機制，校企培訓基地、科研中心等高職院校教師實踐教育場所建設不足，專職教師實踐培訓和鍛煉的機會不多。此外，師生配比過高（1：20），教師授課任務重，有的院校周課時達到了20節，壓縮了教師繼續學習的時間。

三、加快高職院校“雙師型”師資隊伍建設的幾點意見

（一）完善法律法規體系建設

1.確立全國統一認定資格。推行 “雙師型”師資全國統一資格認定，不僅有利于教育部門開展高職院校建設水平評估，使教師隊伍建設走向科學化、規范化，加速教師職業化發展趨勢，而且還利于各級政府和部門細化相關人事、財政等配套扶持政策。在具體實施上，可借鑒國外模式，如美國、德國等，設定資格報名的一般要求，組織全國統一考試，規定報考人員須有相應的學位并有從事所教授專業1年的工作經歷，沒有獲得學位的，5年以上專業領域工作經驗視同對應的學位，特定行業可加設特別條件；考試內容按照專業劃分，將理論教學與實踐應用相結合。考試成績合格人員進入全國高職院校師資管理數據庫，經選聘即可走上教學崗位，符合一定的任教年限和掛職培訓時間，可申請并報經教育行政部門認定為“雙師型”教師。建立全國統一的評定辦法，對企業事業單位、高等高職院校、科研中心等機構已獲得副高或對等職稱的人員，經省級教育部門認定即可頒發“雙師型”師資證書，并報國家教育部備案；對已獲得院校確認的“雙師型”師資，可制定過渡期辦法予以確認。

2.跟進相關配套制度。構筑與產學研教協同發展的 “雙師型”師資培養政策法規體系。國家教育部可聯合財政、國稅等部委，頒發財政、稅收優惠政策，積極引導企事業單位、高等學府、科研中心、學術團體等機構，鼓勵產業基金、民營資本等社會資金直接參與高職院校“雙師型”師資隊伍建設；各級政府和教育行政部門可根據地方經濟、教育、科技發展水平編制師資培訓、引進和開發規劃，跟進相關的人事、財稅等扶持政策。學術界、高職院校應從理論和一線實踐工作，深入調研，為各級政府和教育行政部門提供政策制定依據。

3.建立“雙師型”導師制度。制定一套雙師型導師選聘與培養辦法，確定國家級、省級和市級雙師型導師的遴選條件、晉升資格、選拔程序、培養周期、資助額度；制定雙師型導師考核辦法，明確考核組織實施部門、考核時間、考核程序和考核結果，對考核結果為不合格者，終止導師資格，進入新一輪遴選。發展兼職導師隊伍，具體辦法參照前述標準。雙師型導師是雙師型教師培養的中堅力量。

（二）加快教育資源整合

1.大力發展“三級”培訓基地。國家教育行政部門要按照“政府引導、市場運作、主體多元化”的思路，設立國家培訓中心，可按行政區劃，下設東北、華北、西北、西南、華東、華中、華南等區域培訓基地，各地應進一步整合地方資源，建成省、市本級培訓基地。國家培訓中心應實施高職院校“雙師型”教師隊伍建設發展計劃，根據國民經濟行業劃分，成立專家工作組負責理論教育和實踐課程體系開發與編排；定期組織國家級“雙師型”導師輪訓；建立高職院校“雙師型”師資及其導師數據庫。設立區域培訓基地是基于我國地廣，人數眾多，各類教育機構龐雜等因素考慮，目的是充分發揮地域優勢，集聚相關產業和領域的領軍人才，建成獨具特色的“雙師型”教師培訓基地，加強對區域內各省、市本級培訓基地的輻射；接受國家培訓中心的指導和監督；發展國家級“雙師型”導師，培養省級“雙師型”導師。省、市培訓基地應整合本地高校教授或企業事業單位、學術團體正高技術職稱資源，建立導師隊伍，加強對“雙師型”教師和新教師的“幫、傳、帶”。各級培訓中心經費來源應堅持主體多元的原則多渠道籌集資金。2.優化內培外引發展模式。高職院校在內培上，要制定“雙師型”師資培養計劃，建立梯隊，利用導師資源，加快雙師持證人員和新進教師培養；完善考核、獎懲等制度，聯系各級培訓基地、校企實訓中心，引導“雙師型”教師自覺參與滾動培養，選拔與晉升活動，逐步建立自己的雙師型導師隊伍。在外引方面，要進一步解放思想，不斷探索新模式，如與本級培訓機構和企業簽訂三方合作培養協議，加強對生產、建設、流通、管理等領域一線高素質人才的挖掘，從中挑選一批，作為跟蹤和扶植對象，拓展來源渠道，優化師資隊伍結構。

3.加強與高等院校、研發中心等機構的交流。設立高等高職學院、研發中心“雙師型”教師流動工作站，創建一批產學研相結合示范中心。院校間可互派人員，讓更多的新進教師，雙師持證人員，“雙師型”教師有機會接觸學術界前沿理論，了解學科發展趨勢，開闊視野，提高教師的教授能力；選派人員參與和承接研發中心工作流動站課題與項目研究，提高教師的實務操作能力，增強創新創造能力，培養集產學研教素質為一體的綜合型雙師隊伍。

（三）發揮政府的調控作用

1.加強領導，營造“雙師型”師資培養的良好氛圍。成立全國高職院校改革和發展工作領導小組，辦公室設在教育部，內設高職院校“雙師型”師資培育處，負責師資體系的認證與推廣、選拔與培養等具體政策法規的制定與實施。各級政府和教育行政部門，參照設立類似機構，確保工作的上下銜接和統一。

2.統籌發展，加快“雙師型”師資隊伍建設步伐。打破地域界限，強化政府統籌職能，大力推進區域內教育資源整合，實施“3+X”工程（即集中力量建設1所跨省域、功能全、起示范輻射作用的區域培訓中心，骨干培訓基地省、市級各1所；大力發展獨具特色的培訓機構。），探索雙師型導師“幫、傳、帶”新模式，加快“雙師型”師資隊伍建設。在具體培養上，要突出地區經濟發展特征，圍繞服務新型工業化與農業產業化，新興產業與現代服務業，尤其是地方支柱產業，加強產教研教結合，使雙師人才培養與產業發展有機結合起來。

3.科學引導，推動“雙師型”師資職業化發展。“雙師型”師資職業化發展有利于促進高職院校對科學研究方法的重視和學科的發展,以合理流動的形式提高教師的整體質量,也利于形成和發展教師的職業亞文化。推動“雙師型”師資職業化發展要圍繞雙師職業化素養、職業化行為規范和職業化技能三方面內容展開，重視科學研究方法、專業前沿知識建設、教師專業意識培養,適時成立專業協會等環節梯次推進。此外，還要研究制定相關的人事薪酬待遇政策，建立繼續教育保障制度，提高從業者的社會地位。

第五篇：高職院校雙師型教師教學研究論文

摘要：高職院校作為我國高等教育的重要組成部分之一，其為我國的高等教育事業做出了重大貢獻。這說明，在高職院校培養“雙師型”教師很有必要，這也是培養新型教師隊伍的一種創新，旨在為我國的高等教育提供師資人才。

關鍵詞：高職院校；“雙師型”教師；行動學習理論

為了提高高職院校教學的質量，培養“雙師型”教師不僅是大勢所趨，也符合我國高職院校教育事業發展相關政策的需要。目前，“雙師型”教師的建設受到了我國教育部門的廣泛重視，在高職院校開始實施這一政策也是我國教育戰略的選擇。但是，從發展的情況來看，其培養過程中出現了各種沒有預料到的問題，導致其效果也差強人意，這就給建設“雙師型”工作提出了更大的挑戰。

一、高職院校“雙師型”教師培養中存在的問題

1、培養“雙師型”教師的理念與實踐脫節

根據我國高職院校在培養“雙師型”的實踐來看，我們發現，這中間存在兩個問題，第一，高職院校在招聘教師時，只關注其學歷，并沒有考察應聘者的實際工作能力；第二，有的高職院校只關注教師專業的實用性，而忽視對其理論知識體系的培養。以上兩個問題的存在，直接導致培養的“雙師型”教師在理論上與實踐脫節，尤其是學校與企業進行協作培養時，他們的目的和各自的利益不同，導致其培養過程都只考慮自身的利益，從而影響協同培養的效果。對高中院校來說，他們過多地關注培養“雙師型”教師帶來的社會化效益，然而對企業而言，他們的目的就是追求技術的創新，從而為企業帶來經濟效益。由于這些分歧很那調和，進而就阻礙了學校和企業協同培養“雙師型”教師的效果。根據實踐研究表明，學校和企業的協同培養大多數只是流于形式，而真正由學校和企業協同培養的活動還處于展望階段。

2、“雙師型”教師的考核與激勵機制不夠完善

隨著我國高等教育事業的不斷發展，一個急需解決的難題就是提高教師的水平，從高職院校入手實施“雙師型”教師培養的嘗試受到了廣泛的關注。由于“雙師型”教師的培養過程是動態化的，這就給學校對其考核和激勵提出了挑戰，造成的不良后果就是其考核與激勵機制不完善。如此一來，學校與企業都沒有重視“雙師型”教師的培養。大多數情況下，高職院校都認為其考核與激勵應該由企業來完成，導致學校放松了對“雙師型”教師的考核工作。這種現狀的存在，導致的直接后果就是從事這方面工作的教師責任心不強，而且也不利于提高其自身的水平。根據以外的情況來看，有的學校也確實對“雙師型”教師實行了必要的考核，但是其考核過程嚴重缺乏客觀性和有效性，對其工作的考核也比較盲目，從而影響到了他教師工作人員的積極性。

二、“雙師型”教師培養的措施

1、“雙師型”教師培養的人才協同

為了改善我國的高職教育，學校與企業應該做好協同培養工作，一方面，企業應該認識到這是培養其工作人員能力的一個重要契機，不能只關注眼前的利益，其人才到高職院校任教，也是培養其工作能力的一種方法。另一方面，學校不能將對“雙師型”教師的管理任務完全交給企業來完成，學校應該協調企業做好人才培養。當然，協同人才的培養是一個非常困難的過程，其基本建設過程主要包以下幾個方面的內容：第一，學校與企業建立合作關系，為建設“雙師型”教師提供一個良好的平臺；第二，雙方都應該加強對人才的培養，尤其應該間接科學技術手段，拓寬培養“雙師型”教師人才的空間；第三，企業應該重視并支持其人才從事“雙師型”教師行業，學校應該采取開放式的態度來接受“雙師型”教師人才的帶來，旨在為培養“雙師型”教師提供更好的外部環境。

2、“雙師型”教師培養的項目協同

以學校和企業合作為主的“雙師型”教師培養是現階段我國人才培養轉型的標志，這就要求學校與企業進行項目協同培養的模式。當然，學校與企業協調培養“雙師型”教師應該基于行動學習理論為視覺的。一般從以下三個方面開展“雙師型”教師的培養：第一，在學校和企業的聯合項目中對“雙師型”教師進行培養。這是指學校與企業合作完成某一項目，比如研發項目等，給雙方帶來的好處不僅是培養了人才，還能使雙方能夠不斷追求前言科學技術。分開來說，對學校來說，他們可以利用這種合作，及時將學校的教學信息反饋到企業，有助于學校開展教學工作；對企業來說，他們能夠及時得到學校人才培養的模式，指導其進一步的人才引進工作；第二，學校與企業共同參與相關培訓課程的開發。“雙師型”教師的培養工作關系到學校與企業雙方的利益，這就決定了其培養方式和課程等都需要雙方的參與；第三，學校與企業共同為“雙師型”教師的培養提供基礎條件。

3、“雙師型”教師培養的體制協同

根據我們已經了解到的實踐研究表明，“雙師型”教師的培養是一個艱巨的工作，它需要社會上多方力量的支持和參與，學校和企業只是作為明確的雙方，還應該包括政府、教育部門和學生等的協調參與。針對我國培養“雙師型”教師體制方面存在的問題，有必要為其營造一個良性發展的機制，首先，政府部門不斷完善鼓勵其發展的相關政策；其次，學校和企業聯合加強對“雙師型”教師的考核；最后，學校和企業共同努力改善“雙師型”教師的工作環境。

三、結語

總而言之，在高職院校培養“雙師型”教師是我國教育戰略發展的核心，也是我國高等院校和企業培養人才的一種方式。然而，對學校和企業雙方來說，他們應該以人才為核心進行“雙師型”教師的培養，我們也必須明確地知道，只有學校和企業雙方參與到人才培養中，才能真正提高其人才培養的效率。同時，也能夠加強學校與企業之間的聯系，使得培養出來的高校人才能夠符合企業人才的需要。

作者:郭學霖 單位:楚雄醫藥高等專科學校

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