第一篇：語文老師的文化視野

語文教師的文化視野謝泳

［作者簡介］謝泳，1961年出生，山西榆次市人，1983年畢業于晉中師專英語專業，現為山西作家協會黃河雜志社編輯。主要從事中國現代知識分子問題研究，著有《西南聯大與中國現代知識分子》《逝去的年代——中國自由主義知識分子的命運》等10部著作

語文教育，說到底，是一種人文教育。

人文教育的特點是它的理想主義，也就是說，在任何一種形式的人文教育中，都應當以理想主義為基本氣質，如果一種人文教育最后體現出來的不是理想主義，而是技術至上、實用為主的，那這樣的教育，我以為是失敗的。

我自己對于語文教學是一個外行。20年前，我在山西的一個地方師專讀書時，本來是要去做教師的，但陰差陽錯，我沒有做了教師，卻成了一個編輯。在我的同學中，有許多人，現在是他們所在學校的骨干教師。我每次見到他們，都充滿敬意，因為他們的工作實在是了不起的。但在和他們交談中，我也感覺到了一些非常沉重的東西，這就是一個語文教師他們所應當具有的學術和文學的視野正變得日益狹窄，他們除了技術性的教學以外，很少關心學術和文學界發生了什么。他們不但很少閱讀當代文學作品，就是對經典文學作品，也好像沒有興趣了。

前兩年，學術界批評中學語文教學時，據我不太全面的了解，最少反省精神的，就是語文教師。他們總是要找出許多理由來為自己的工作辯護，以為別人的批評根本就不了解當今的語文教學。我們判斷語文教師的素質出了問題，其中一個重要原因，就是他們不能正確對待外人對自己職業的批評，而這樣的胸懷與他們狹窄的文化視野是相關的。

如今語文教師的來源，在中學，是大學本科學生（以師范院校為主），在小學，是以專科學生（師范學校為主）。我們可以看出，目前在中國從事語文教學的人才，不能說是第一流的，我沒有要否定許多語文教師的意思，他們當中無疑有許多優秀的人，但作為對一個職業群體的基本評價，我以為中學語文教學的許多問題，與中國語文教師的基本素質是相關的。從職業選擇的流向看，對于大學生來說，中學不是他們的首選目標，雖然職業的選擇有因人而異的特點，但總體上看，進入中學的語文老師，不是大學生中最優秀的人才。這些年，對于中學語文教學批評的動力，不是來自于中學教師，而是來自于大學的教師和一些敏感的大學生，這是很有意思的現象。中學語文教材和一些教學方法，已近于無聊的程度，但我們許多語文教師卻沒有什么察覺。一個從事人文教育的人，麻木到了如此程度，實在是一件讓人憂慮的事。他們有自己的苦楚，有自己的不得已處，這些人們都非常同情，但我們總不能以為這樣的現狀是合理的，是可以繼續下去的。所以，我們在談到提高語文教師的素質問題時，我以為最重要的問題不是他們的職業態度，也不是他們的職業水平，而是他們在職業之外，能不能有一種超越自己職業的反省精神。有了這樣的認識，我們現再來談具體的問題，才能有較為開闊的視野。

語文教學，有它自己的特點，這是沒有問題的，任何一門學科，都有它自己的特性。但語文教學肯定不是一種以技術見長的學科，這是不成問題的，它不同于數理化的地方，就在于它的內容是有精神意義的，而這一點，現在卻為我們許多從事語文教學的人所忽視。由于升學的壓力，如今的語文教學，已經成了一門毫無趣味的課程，這個責任當然不能全由語文教師來負，但我們也不能說他們沒有一點責任。要知道，在教學過程中，一個語文教師的自由思想和獨立精神是非常重要的，而對于具體的語文教學來說，也有相對的空間，因為語文畢竟不是自然科學，沒有絕對的標準。對于一個語文教師來說，如果他們沒有一點自由的思想和獨立的精神，他們對于教材本身的合理性就不會有一點懷疑，以為那些教材的合理性是天經地義的，他們只需要按教學大綱的要求完成工作就可以了。按說，對于語文教學的反省，應該來自于語文教師自己，但因為他們長期“只緣身在此山中”，自然就“不識廬山真面目”了。這樣的結局，正是由他們的文化視野不夠開闊造成的。

我們可以做一個設想，假如語文教師對于語文教材，能像一些大學教授那樣反思，他們自然就會有一種合力，就會對這樣的教材有強烈的拋棄欲望，至少是改革要求，但非常遺憾，我們沒有看到語文教師這種自覺的革命性。

近年來，語文教學不盡如人意已是一個無法回避的事實。把一門充滿生氣和靈性的課程搞成現在這個樣子，不管有多少理由，語文教師難辭其咎。我們的語文教師應該有一點反省精神，應該想一想，我們如何起來向這個僵化的教學體制提出改革的要求。

我們曾經有許多優秀的作家和大學教授曾經是中學語文教師，這在過去是很平常的事，但我們注意到沒有，這樣的事現在是越來越難以見到了，這能不能說也是中學語文教師素質出了問題的一個反證呢？

現在的語文教材和教學方法，對于一個有反省精神的教師來說，應該是非常痛苦的，如果他們沒有痛苦，也許就真是到了哀莫大于心死的地步了。

如何開闊一個語文教師的文化視野，我們也不是沒有現成的榜樣。今年夏天，我因一個朋友的關系，與成都石室中學的語文教師李鎮西先生取得了聯系。我看了他所寫的三本關于語文教學的書有一種沖動，我以為我們的語文教師都應該是像李鎮西這個樣子的。李老師的最大特點，我以為不是他在職業范圍內所做的那些具體的教學改革（那些東西固然也很重要），而是李老師有一種開闊的文化視野，他對近年來國內學術、文學和整個文化界所發生的變化非常敏感，他能夠從中把握到一種精神并把它體現在自己的語文教學當中，這是難能可貴的。他在教學中強調的科學與民主精神，自由思想獨立人格，批判和懷疑的態度，對于開闊語文教學的內涵都有非常大的啟發意義。一個語文教師，能以學術的眼光反觀自己的職業，自然要發現許多問題并產生強烈要求改變的愿望，這是他成功的原因之一。語文教學的天地是非常開闊的，關鍵是我們能不能有意識地去開闊自己的文化視野，主動從開闊的社會生活中發現改革的動力。

第二篇：文化視野下的文言文教學研究

第一講 當前文言文教學的困境

文言文教學存在的幾個問題

各位老師，今天我們開始“文化視野中的文言文教學”的培訓的第一講。講座談的是“文言文教學”，但文言文教學可以從很多角度來談，不同的角度可以看出不同的問題，也可以談出不同的內容。我們是從文化的角度來看文言文教學，是在文化視野下，來審視和反思當前的文言文教學，思考改進和改良文言文教學的方法和途徑，提高文言文教學的效益。

應該承認，我們的文言文教學取得了很多成績，積累了豐富的教學經驗，也培養了一些有作為的人才。但是，我們更應該看到，文言文教學存在的問題更值得我們關注和思考。但這些問題，首先是語文教學困境的一個方面，比如人文性與工具性的問題，就沒有得到很好的解決。更大的范圍看，文言文教學反映了當前語文教育甚至是社會文化生活的某些令人擔憂的問題，比如價值觀問題。學生不喜歡學文言文，是不是僅僅因為我們的教學存在問題？英語教育不存在問題嗎？為什么那么多學生愿意花費那么多精力與時間來學？我有時候想，這個社會有多少人真心實意的敬畏傳統文化并在日常生活與實踐中踐行傳統文化呢？如果我們的社會對傳統文化只是喊喊口號，搞搞運動，比如祭祭孔子，讀讀經，而壓根沒有打算在生活中去實踐，去體驗，那么，這必然造成學生內在的反感與疑慮，他們就會自然而然以應付的態度學，把文言文當做一個考試的知識項目學，結果就學成現在的樣子。后面我們還會談論這些問題。僅僅就語文教學談語文，是談不好的；僅僅就文言文教學談文言文教學，也是難以深入的。鑒于時間關系，作為專業工作者，我們還是要集中精力，聚集文言文教學本身的問題。

文言文教學有三個方面的問題是不可不談的。

1.文言文教學內容，越來越局限于字詞句篇章的解讀與訓練

在長期的應試教育下，文言文教學形成了一個特定的模式：老師逐字逐句串講，在注譯課文的同時，加上一些繁瑣的文言文知識解釋。這樣的教學，將文言文當作語言材料來死記硬背，來作語法分析，來作像數學一樣精確的文言文與現代文的語言轉換即翻譯。在教學過程中，學生們忙于記詞義、記語法特別是特殊語法現象，記譯文。人們嘲諷的所謂“碎尸萬段”式的課文解讀模式，在文言文教學中表現的格外刺目。“字字落實，句句清楚”的教法使得文言文教學課堂十分枯燥乏味，教師缺乏激情，學生缺乏欲望。書店里形形色色的文言文譯注大行其道，中學生大多數是人手一本，幾乎可以取代教師課堂的講授，因為書中的注釋往往比教參還詳盡。傳統閱讀重感悟，強調“熟讀精思”，重積淀，強調吟誦，重語文修養，強調博覽群書。而今天閱讀重分析，強調語言形式；重信息篩選，強調閱讀技巧；重應試能力，為考而讀，舍本而逐末。

2.比起現代文閱讀，文言文閱讀的教學過程更為單一，相對更缺乏民主性、開放性與多元性

我們的文言文教學在指導學生獲得意義的過程中，往往采用自上而下的加工方式，在很大程度上剝奪了學生思考的權利。五千年的歷史與文化厚重得讓人恐懼；而已經失去了現實生命的語言表達方式也讓學生望而生畏，教師在課堂上極容易陷入自我權威的盲目確認之中，不自覺地以知識權威者或者傳統文化代言人的身份與姿態出現，向學生進行講解與布道。如果說在現代文閱讀教學中，學生基于現實生活所獲取的信息與知識，依靠最基本的語言理解和文化理解，還能夠與老師進行一些哪怕是有限的對話，在文言文教學中，語言與文化的隔閡在很大程度上取消了師生之間對話的可能，創造性的對話更是十分困難了。教學不能民主，使得課文與學生很難達成內在的溝通，文本難以真正走進學生的心田。在學生眼里，文言文始終只是一個知識項目，而不是一個具有現實生命價值的文化要素。這在很大程度上挫傷了學生學習的自覺性與主動性，使得文言文學習的整體效益低下。

3.如果我們承認檢測和考試的教育的必要手段，那么，現行的高考文言文檢測模式也在很大程度上影響了文言文閱讀教學

看看每年的語文高考統計資料，我們發現文言文得分率在總體上并不低，常年帶高三的老師們也知道，文言文是可以經過大量的訓練來提高解題能力的。但是，在欣喜之余，我們也發現，分數并不能真實的反映學生所獲得的文言文閱讀能力以及基于文言文教學而獲得的文化素養。試問：學了考了那么多史傳文章，有多少學生通讀過一本傳統的歷史傳記？有幾個人能通讀一本歷史傳記？黃玉峰老師批評當前的閱讀考試，現代文讀得懂卻拿不到分數，文言文讀不懂卻能拿高分，這反映了現代文閱讀與文言文閱讀檢測中存在的問題。有人統計近幾年各地的高考題目，多數題目還是側重于記憶性或導向記憶性的題目，思想含量很低，思考空間不大。以全國卷2002年高考《史記·李將軍列傳》為例，看看其中一個題目設計：

15、下列對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項是：

A、李廣為行伍出身，家中世世傳授射箭之法，因而騎射精熟，曉勇善戰.曾在抗擊匈奴時殺敵立功，并在平定吳楚軍時，攻營拔寨，建立卓越功勛。

B、李廣不僅武藝高強，而且足智多謀。他面對匈奴數千騎兵，沉著鎮定，巧用疑兵之計，使敵軍不敢貿然追擊，而自己的小部隊則安然得以保全。

C、李廣不善言辭，少言寡語，而又廉潔自律，重義輕財.他屢建戰功，威震匈奴，常有增加財富的機會，但卻終身沒有多余財物，也從不以家產為念。

D、李廣作為主將，部隊失去向導而迷失道路，他勇于承擔過錯。面對處罰，他認為自己已經年老，無力再請刀筆之吏為自己辯護，于是引刀自剄。

答案是D。“復對刀筆之吏”不應理解為“再請刀筆之吏為自己辯護”，這就很滑稽了。讀了那么一篇文章，題干又如此之長，看起來命題者頗費了周折，繞老繞去，考察點竟然不過“復對”的意思。這樣考察的目的究竟何在？這樣考察的價值究竟何在？

湖北省荊門市東寶中學抽樣調查高

一、高

二、高三學生，共計500人。調查分析，額可以得出下列結論：

其一、閱讀范圍大都局限于教材，對傳統古文選本知之甚少，反映了學生文言文閱讀面很窄，對古籍知識了解甚少。葉圣陶先生說教材不過是個例子，學生學了那么多文言文“例子”，目的是什么呢？為學而學，為考為學，學了不用，考了就忘，結果學了也等于沒學。這深刻反映了文言文教學在現實社會文化環境中的尷尬處境。

其二、背誦、積累之中過分注重名言名句，忽視整體篇章的理解和把握，更忽視整個傳統文化背景的探究，忽視有創造意義的閱讀與探究。文言文學習的根本目的是什么？現在學文言文，似乎就是要揀幾句名言名句裝點作文的門面，或者說話時候的拿腔拿調。高考中填寫名言名句【八選五】，也在推波助瀾。

其三、在文言文的知識獲得方面，缺乏自覺性和主動性，停留在“加大訓練，以求質變”和“老師講解，歸納總結”的占60%。這個結論與前面的分析是一致的。這是當前教育存在的問題，更是文言文教學必須正視和思考的問題。第二講 文化理解的三個維度1

一、理性定位文言文及其教學的價值

文言文閱讀教學，首先要對文言文有一個理性的判斷與認識。首先要承認，文言文是一種歷史的存在。它是一個歷史存在，承載著幾千年的中國歷史與文化，記錄著幾千年中國人的生活方式與文化形態，這是一個客觀事實；但既是歷史存在，文言文的現實生命與價值就是以特殊的方式存在的。有人鼓吹廢棄文言文教學，認為既然文言文失去了現實的使用價值，就沒有學習的必要，這是歷史虛無主義；有人主張加大文言文的學習量，削弱或貶低現代文閱讀教學。在我看來，這也是錯誤的。金志浩老師有一個判斷，我很贊成。他說，一些教師教文言文，因為語言積累不夠，文化積累不夠，一篇文章不能順暢理解，一些字詞不能正確解釋，水平高下立現，教師自身也能夠虛心承認自己的不足；而現代文教學呢，則不大有人承認自身的缺點。其實，并不是每個教師都具備合格的現代文閱讀能力的，只是不如文言文那么明顯和刺眼罷了。金老師的判斷是有足夠證據的。現代漢語是生活語言，是具有現實生命的活生生的語言，它反映的是當代人的生活，具備更多的現代氣息，這是語文教學必須第一重視的，因為語文教學必須把學生的現實的生活與發展作為第一要務。我不贊成那種為了張揚文言文教學而貶低現代文教學的主張。

那么，文言文在現代生活究竟有什么功能呢？這就要給文言文在現代生活中的地位給出一個理性的判斷：文言文是認識工具而非實踐工具。

什么是“認識工具”？比較一下現代漢語與文言文就明白了。現代漢語是一種生活語言，是實踐中的語言，具有現實的生命力。毋庸諱言，學習現代漢語的第一要務，就是使用，借助它進行日常的交流、溝通與表達，我們稱之為“實踐的工具”；而文言文不同，文言文已經退出了歷史舞臺，它的價值在于它是文化的承載物和寄寓者，學習它，誰也不是為了說它，它的價值不在于現實的交際，而在于通過它來接觸、理解和研究傳統文化。文化的傳承，除了實物、除了民間風俗、習慣等，主要的載體還是語言。中國幾千年的歷史與文化，文言文是其最主要、同時也是最可靠的載體。每個人對自己的過去都有不可遏止的探求欲望，一個種族對種族的歷史與存在也有一種天然的求知欲。哲學上有個形象的說法，說哲學有三個原命題，我是誰？我從哪里來？我到哪里去？反映的就是人類的這種心理本能。現代文化的所謂“尋根”，實際上也可作如此理解。學習文言文，首先便是引領學生去認識古代人的生活，結交歷史上的“朋友”。以甲骨文為比方，人們研究甲骨文，大概不會是要使用甲骨文，而是想通過甲骨文去了解殷商時代的政治、文化和歷史。所以，甲骨文是認識殷商時代的認識工具，而文言文則是認識傳統中國的認識工具。

文言文是認識工具，學習它的主要目的，在于了解和理解傳統中國的歷史、政治與文化。如果沒有了這一功能，學習文言文也就失去了基本的意義。文言文教學，就是要促使學生掌握文言文這一認識工具，最終達成與傳統文化的溝通。但是，審視當下的文言文教學，我們會發現，我們恰恰沒有處理好這一點。所謂“字字落實，句句落實”的教學，專注于文字與詞法句法，忽視了文字后面深刻的人文背景與文化內涵；而教學中的缺乏民主與開放，將學生當作接受信息的容器，即使有意于文言文教學中的文化理解，也因為主體參與的缺失而沒有效益。再看看我們的高考，基本上還是限制在字詞句的理解上，而文化理解與批評的內容很少很少。在文化視野下反思和改革當前的文言文教學，不僅是語文教學的當務之急，也在很大程度上決定了傳統文化在今天的命運。

朱自清先生指出：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”

二、文化的核心是價值與生活方式

文化包羅萬象，舉凡器物、制度和一切符號化的遺存物都是文化，但文化的核心則是一個民族或一個群體的生活方式和價值觀。學習文言文，往最深里說，那就是理解我們的先人們的價值觀，理解他們的生活方式。

近代中國人探索西方文化和反思 民族文化的歷程，也說明了文化雖然包羅萬象，但核心還是價值觀和生活方式。

1840年，西方文明伴隨著火炮入侵中華民族。人們的第一反應，認為西方之所以先進，是因為他們的槍炮艦船。于是掀起了學習科技的第一輪高潮。但是甲午海戰讓人們警覺到技術并不能解救危難中的中國。中日雙方實力相當，而我們一敗涂地。原因在哪里？先進的武器與落實的組織制度與管理方式不能整合起來，結果遭遇毀滅性失敗。人們開始探索西方制度。當我們探索并引進了一些西方制度后發現，這些先進的制度水土不服，一引進便變質。到了19世紀末和20世紀初，有識之士們越來越深刻的認識到，如果我們的國民精神面貌不改變，如果我們的價值觀和生活方式不改變，引進先進的科技與先進的制度也是徒勞。這說明，文化的核心是價值觀，是生活方式，文化的變革，最根本的變化就是價值觀的變化，就是生活方式的變革。

文化視野中的文言文教學，我們既要考察傳統的器物文明，也要思考傳統的典章制度，但最關注的，還是傳統文化的價值觀，還是我們中國人的生活方式。我們的民族如何理解真善美，如何理解忠孝節義，如何理解出世入世，如何理解名利與生死，我們中國人最崇尚的生活方式的是什么樣的。只有理解了這些，傳統文化才能參與到學生的文化建構和人格建構中，發揮文言文教學的文化傳承與人格建設的作用。

三、文化理解的幾個維度

《語文課程標準》凸現人文，“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的價值，從中汲取民族智慧。”解讀這句話，我們可以從三個維度 理解“文化視野”，傳統文化的維度；當代文化的維度；世界文化的維度。

傳統文化的維度

閱讀文言文，首要的也是基本的，是讀出其中的傳統文化。我們很難說傳統文化究竟包括哪些，其實質究竟是什么，這些都是學界一直在爭議的東西。但有一點是肯定的，那就是中學語文選本中的文言文，都蘊含著豐富的傳統文化的精華。我認為，首要引領學生認識傳統文化，知道它是個什么樣的東西。這一點很重要。現在很多人感嘆傳統文化越來越被人淡漠了，感慨老祖宗的東西越來越不被重視了。對于這樣的感慨，需要辯證分析。一方面，我們要知道，每一代人有每一代人的生活方式，文化的傳承不是可以強求的，相反的，應該是一個自然的汲取的過程。就像現在很多人指責90后、80后的青年，就經不住推敲。80、90后自然有他們的生活方式，沒必要也不可能還按照你60、70年代的方式為人處世。有人看不慣新時代的思想與生活，指責我們背離了傳統，這樣的指責往往是經不住推敲的，因為這是一個開放和多元的時代，每個人都有自己選擇的權利與自由。但是，另一方面，我們也要看到，當代人對于傳統文化的了解確實是太少了。這是語文老師不可推卸的責任。學生能否成為傳統文化的信徒，這由許多因素決定；但學生能否了解和理解傳統文化，卻是我們語文老師們的責任。

我認為，中學階段學習傳統文化，主要考慮兩個方面，一是了解傳統中國人的價值觀。什么是真善美，什么是假丑惡，我們的先人究竟是如何定義的？價值觀是文化的核心，這也是我們對學生進行人格教育的重要途徑，是民族精神教育和文化認同教育的重要內容。其次，了解傳統中國人的生活方式，了解傳統生活方式的情趣與格調，尤其是傳統文人的生活方式。比如《赤壁賦》，你要學生學什么？不外乎兩個方面。一是在蘇軾看來，什么樣的人生才是有價值的？【“自由”】；二是蘇軾他們究竟向往一種什么樣的生活方式？【入乎其內，出乎其外，水月相伴，名利相忘。】

當代文化的維度

哲學家克羅齊說:“每一種真正的歷史都是當代史”，對古典的閱讀與解釋，是從當代視界出發并應用于實踐，因為讀者生活在當代，受當代思想意識和生存所制約。按照西方解釋學理論，人們閱讀和解釋經典，必然帶有個人的“成見”和“偏見”，人不可能以一張白紙的狀態開始自己的閱讀與解釋。當代人閱讀古典，是以當代人的眼光和立場來閱讀的，所以，對作品的理解和解釋，是從今天的立場與眼光出發的。因此，文言文教學，既需要我們以當代眼光和立場審視古典，也需要我們在古典中審視當下，反思當代文化，激活對當代文化的思考，這就是所謂當代文化的維度。

第三講 文化理解的三個維度2

三、文化理解的幾個維度

當代文化的維度

俗話說，“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”，當代人就應該將當代人的眼光和思想參與到文本意義的建構中。作品的意義不是原封不動的藏在作品中的，意義需要讀者的建構，所以，每個人在同一座礦山中挖掘的金子是不一樣的。比如《師說》的教學。《師說》在論證上采用大量的對比論證，而對比的選擇則顯示了中國傳統文化的典型心理。請看下面的幾句：

古之學者必有師。

嗟乎！師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣。

古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學於師。是故圣益圣，愚益愚。

將這些句子綜合起來可以看出，在韓愈眼里，先前的總是好的，祖先的總是對的，這是典型的中國思維方式。看看古代的歷次改革，每次命題都有不同，但為改革所做的理論準備卻具有共同的思路：先前是太平盛世，后來世風日下，現在不得不改革；古人從師風尚好，后來從師之風淡化甚至消亡，結果人們越來越愚笨了，所以，現在的恢復“師道”，無非是要回到古代，回到先前的盛世。這樣的思路，甚至使得資產階級改良派康有為也不得不“托古改制”，借孔子來推行自己的維新變法，其《新學偽經考》和《孔子改制考》將西方資本主義政治學說和中國傳統儒家思想相結合，因為“布衣改制，事大駭人，故不如與之先王，既不驚人，自可避禍”，于是以“孔子圣意改制”為護身符，借用孔子的權威來宣傳自己的變法主張。在教學《師說》時，在肯定韓愈對師道之闡述的同時，我們還可以從其論證思路的角度來辨析一下。以當代人的眼光，這樣的思路實際上是中國人祖先崇拜、歷史膜拜的一個表現，典型的“九斤老太”式思維，連阿Q都知道“我們先前闊多了”。說起太平盛世，總不出三代；說到經典，總是四書五經。甚至到了改革開放30年之后，還有人還在懷念那個所謂的“路不拾遺，夜不閉戶”的階級斗爭年代，卻不愿意去深入的研究一下歷史，認識一些真相。這樣的歷史眼光，這樣的思維方式，與我們傳統的歷史觀一脈相承。以今天的文化眼光來看，不能不說這是一個值得批評的思路。再比如說教學《陳情表》，僅僅局限于它優美的文字和聲淚俱下的情感，我認為還是遠遠不夠的。《陳情表》的確以其“悲惻動人”的情感和語言成為流傳千古的美文，在中國文學史上占有了一席之地。歷代文論家對它評價甚高，有的認為它“沛然出自肺腑，無斧鑿雕琢痕”；有的說它“至性之言，悲惻動人”。蘇軾則把它與諸葛亮的《出師表》相提并論，以為“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”。而我讀《陳情表》，雖然也覺得它確實是一篇千古美文，雖然也感覺到了它的“悲惻動人”，但更多的卻是讀到了隱藏在這篇美文之后的罪惡——封建專制制度的罪惡。

蜀漢被滅亡之后，作為西蜀才子又是蜀漢舊臣的李密，自然有一種故國之思，何況他還認為后主劉禪是“可以齊桓”的，只不過是未逢其時罷了；對于蜀漢的被滅亡，他也就有一點不服氣，對于篡曹魏而立的司馬氏的晉朝，也就有一點不屑和不齒。當然也就不愿意到這樣的朝廷去作官盡忠了，再加上他還有一個實實在在的供養祖母的問題。然而，他拒絕的對象可不是一般的平頭百姓，也不是一般的政府官員，而是在“普天之下，莫非王土：率土之濱，莫非王臣”的封建社會中對所有人們握有生殺予奪大權的皇帝。因此，他向司馬炎寫的這篇《陳情表》，也就與在他之前的嵇康所寫的類似性質的《與山巨源絕交書》大不相同了。嵇康由于被好友山濤（字巨源）舉薦去做官而勃然大怒，不僅不感激山濤，不接受舉薦，反而寫了《與山巨源絕交書》這樣一篇千古奇文來痛罵山濤并與之絕交。嵇康的絕交書，洋洋灑灑近，作者稱心而言，率性而發，寫出了自己的真人格、真性情，那才是真正“出自肺腑”的“至性之言”。嵇康之所以能夠如此直來直去，除了他的直爽性情之外，更主要的是他所面對的只是一個文人山濤而已。而李密不同，其《陳情表》的寫法當然也就不能相同，除非他鐵了心不想要腦袋了。他只能是委委曲曲、遮遮掩掩。他把供養祖母作為一個拒絕出來做官的借口，文中一再渲染自己的身世悲苦、家境凄涼和祖母作為一個風燭殘年的老人“朝不慮夕”病危處境，以期引起暴虐的統治者的同情。為了遮掩他的故國之思，打消司馬炎對他的疑慮，他把篡立的晉朝稱為“圣朝”，說自己是“沐浴清化”之下，而不惜把他曾經為之盡忠的蜀漢稱為“偽朝”，并宣稱自己做官是“本圖宦達，不矜名節”，也就是承認了自己“有奶就是娘”的價值觀。而且一再貶低自己的人格，稱自己是“亡國賤俘，至微至陋”，來滿足司馬炎的優越感和虛榮心。如此這般之后，還怕不行，又把自己不愿出仕而要留在家中供養祖母納入了晉朝統治階級所謂的“以孝治天下的”價值體系之內，強調自己所作所為的合法性、合理性，最后才敢提出一個解決“忠”與“孝”矛盾的“先盡孝后盡忠”的折中方法，因為“臣盡節于陛下之日長，報劉之日短”。

當代文化的維度

嵇康雖然面對的不是皇帝而是文人山濤，但他最終還是被司馬昭假借罪名而處死；李密最后達到了不出仕的目的，甚至還受到了司馬炎的賞賜，但他在寫這篇文章的時候，應該是真切地感到生命受到了威脅。讀到最后的“臣不勝犬馬怖懼之情”這一句時，我們眼前仿佛浮現了李密的那副充滿憂慮、恐懼顫抖的面容！可悲啊。

從李密這一篇千古美文，我們是不是讀出了封建專制制度的罪惡？看到了俯伏在強權淫威之下的顫抖的靈魂，我們是不是真切地感受到民主與自由的價值？盡管我們的社會還有諸多不盡人意的地方，但是誰也不會強迫我們去做官，我們也用不著去寫這種如屢薄冰式的躲躲閃閃、閃爍其詞、百般周旋的“美文”了，更不用害怕文章寫得讓人不滿意而可能招來殺身之禍。

這就是當代文化的角度。這個角度實際上是站在現代文明的立場，以現代文明的眼光，來審視傳統文化的產物。對于傳統文化，我們不能持虛無主義態度，也不能喪失現代文明的反思立場。此問題我們還將繼續討論。

世界文化的視角 從目前的課文選文看，這方面涉及到的尚不多，但我覺得生活在今天這樣一個“地球越來越小”的時代，具有世界文化的眼光是很必要的。這一點在現代文閱讀中涉及較多，但文言文中也會涉及。

所謂“世界文化眼光”有兩個方面的含義：一是在世界文化發展的范圍中、用世界文化的眼光來看文言文中涉及到的文化及文化現象。比如我們教孔子，挖掘孔子言論中的傳統文化精髓，是其一；而用當代文化眼光對孔子的言論進行思辨和分析，也是題中應有之意。但與此同時，我們還需要在世界文化的范圍內看看孔子，這樣的孔子才可能確立更全面的價值與意義。比如黑格爾對孔子及其學說的評價：“我們看到孔子和他的弟子們的談話（按即《論語》），里面所講的是一種常識道德，這種常識道德我們在哪里都找得到，在哪一個民族里都找得到，可能還要好些，這是毫無出色之點的東西。孔子只是一個實際的世間智者，在他那里思辯的哲學是一點也沒有的——只有一些善良的、老練的、道德的教訓，從里面我們不能獲得什么特殊的東西。”顯然，黑格爾對哲學的認識使得他將孔子排斥在哲學家行列之外。如何看待黑格爾的這個看法？這恐怕也是我們在教學中應該思考的。否則，文化的妄自菲薄或妄自尊大可就可能在學生心中滋生。

“世界文化眼光”的另一個含義，就是加強傳統文化與世界文化的比較和聯系，養成學生在比較中鑒別、在鑒別中吸收的思維習慣和思想方法。以傳統文化來理解世界文化，以世界文化來理解傳統文化。文化的隔閡是最堅固的隔閡，文化的差異是最深刻的差異，至少我們可以在觀念上讓學生形成文化是應該溝通和可以溝通的想法。尤其是近代文言文作品，討論中西文化差異并以此為理論依據，闡述中西交流【因為時代原因，更多闡述的是學習西方，從“師夷長技以制夷”到“中體西用”都是如此】的文章很多，這樣的文章一旦進入語文教學的視野，教師的世界文化眼光就是必不可少的。

第四講 基于文化理解的課文解讀1

前面了關于“文化視野”的幾個問題。下面我們談談基于文化理解的文言文閱讀，應該有哪些基本的原則和方法，討論將結合幾個案例展開。

一、知人論世

我認為，最基本的原則還是“知人論世”。“知人論世”是傳統文化關于閱讀與理解的理論精華。文化視野中的文言文教學，首先要恢復和弘揚這個優秀傳統。順便說一下，我覺得我們又很多傳統的教學方法需要我們重新審視，賦予它在新的教育實踐中的價值。我寫過一篇文章，呼吁教育要返璞歸真。這個“真”，實際上指的就是教育自身的規律，就語文教學看，就是漢語教學的規律；就我們的講座看，就是文言文教學的規律。

知人論世，文史不分家，這樣的說法長期流傳，自然有其深刻的道理。但在長期的應試教育訓練框架中，“知人論世”這個原則沒能真正落實。一篇文章，不論其寫作背景，不考察其作者，不去探求文章所關涉的政治與歷史，只求疏通文字，字字落實，句句落實，結果課文倒是落實了，可是落實的只是考點，而文章的文化內涵與歷史價值卻未必真的為學生理解和接受。長期如此的反復，使得學生深深厭倦了這樣的閱讀。語言附麗于內容，文字附麗于意義，失去了內容與意義的依托，語言與文字成了空洞的字符組合，當然會被學生厭倦。前面講到的《陳情表》，要是不了解李密的情況及其寫作的背景，文本的讀解可能就南轅北轍了。

“知人論世”強調教學首先要關注作品的內容，這就涉及到作者，創作背景，內容背景等相關的內容。比如教學《廉頗藺相如列傳》首先要關注兩點：

一、司馬遷是一個怎樣的人，他的時代背景與文化背景；

二、戰國是一個怎樣的時代？廉頗藺相如所處的時代背景與氛圍是什么樣的？這就將閱讀的三個要素即作者、社會與時代、文本組合了起來，這就有了閱讀的基礎，閱讀材料有了可能。

司馬遷是中國歷史上最偉大的歷史學家，前無古人，后無來者。其《史記》不僅是歷史的豐碑，也是文學的豐碑，加上他非凡的人生經歷，使得司馬遷的形象充滿了神奇色彩。在奇恥大辱面前，司馬遷毅然決然選擇了“茍活”。他拖著殘缺之軀，完成了“藏諸名山，傳之后世”的《史記》，終于實現了自己“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的宏愿。司馬遷將自己對人生的深切理解融入到對歷史的深入思考中，他筆下的人物往往在更深的層面上傳達了他的人生體驗與向往。藺相如在刀光劍影之下依然揮灑自如，縱橫捭闔，在非議面前能夠忍辱負重，這些都寄托了司馬遷的人生理想，滲透了司馬遷的人生體驗，而他對廉頗的抑揚，恐怕也融入了更多的酸辛。在殘酷的現實中，有幾人能保持廉頗那樣的赤忱，能有負荊請罪的胸懷？司馬遷遭受專制權利的閹割，誰來給他請罪？在極權專制的淫威下，閹割了你你還得“謝主龍恩”哩！中國人寫文章向有“詩言志”的傳統，教授《廉頗藺相如列傳》，不應該把它處理成一篇單純的人物傳記，糾纏于這些歷史人物而忘記了作者滲透于其中的靈魂。畢竟是司馬遷塑造了這些栩栩如生的人物，在這些人物的身上，我們是可以觸摸到司馬遷的精氣神的。歷史學家科林伍德說“一切歷史都是當代史”，而克羅齊說“一切歷史都是思想史”，強調的都是歷史學家的歷史觀、價值觀對歷史撰寫與研究的作用。在教學中，將作者的精神世界融入到對作品的解讀中，可以培養學生的健康的閱讀習慣與理念。閱讀，其實就是另一種方式的對話，與作家的對話是閱讀的主旋律。現在有很多人在鼓吹“走進文本”，這是絕對正確的。但是，什么是“走進文本”？是不是拘泥于文本作瑣細的、反復的分析，就是走進文本了？如果我們走進了文本，卻終于走不出文本，走進了文本卻忘記了文本后面的文本創造者，這不又回到千刀萬剮式的閱讀教學中去了嗎？

閱讀教學重心向文本的轉移，甚至忽視文本后面的作者，這是見物不見人，這個傾向應該糾正。當然，我們研究作者，不是索隱，不是為了滿足好奇心，而是為了更好的理解作品。現在好像很流行細說水煮之類，這在教學中是應該杜絕的。駱玉明先生寫文章為司馬遷鳴不平的事情就值得我們警醒。《漢武大帝》熱播以后，駱玉明發表了《司馬遷，關于生與死的話題》，批駁了電視劇把司馬遷塑造成娘娘腔宮廷文人的做法，以周密的分析肯定了司馬遷偉大崇高的一面。我想，塑造了廉頗藺相如這樣英雄形象的作者，在內心里一定涌動著偉大的英雄激情。

一、知人論世

說到“知人論世”，戰國時代的文化氛圍也是很有意思的話題。被王夫之稱之為“古今一大變革之會”的戰國時代，給士階層的發展提供了良好的社會條件。戰國以“爭于氣力”為時代特征，把春秋時期早已存在的列國紛爭的局面公開化、激烈化、深刻化了。實力大致相等的政權，公開地直接地在中國的土地上進行政治的、經濟的、軍事的和人才的激烈角逐。波譎云詭的外交與政治斗爭，慘酷激烈的兼并戰爭，布衣一言而為卿相的社會現象，以及商業和城市的發展，激發了讀書人的進取之心和成功之欲，士階層迅速地發育和成熟起來，成為戰國時代一支極其活躍的社會力量，也造成了中國歷史上極為輝煌的文化景觀。他們自由游學，往來于諸侯之間，依靠自己的思想，謀求功名富貴。張儀原先是個貧民，曾被人懷疑偷盜玉壁而遭毒打，后以連橫之說取得秦惠王的信任，一躍而為秦國的丞相；蘇秦早年出游數歲，大困而歸，受到家人的冷遇，于是引錐刺股日以繼夜求學，后終于封相拜爵，衣錦還鄉。這在以前是不可想象的。

那時的讀書人顯示出追求事功的務實精神與巨大的熱情、能量。他們敢于談論名利，追求名利，相比明清時代的那些一點人氣都沒有的腐儒、酸儒、懦儒，或者是道貌岸然、虛偽酸腐的文人，相比后世兩耳不聞窗外事一心只讀圣賢書的文化風氣，那個時代的讀書人真是朝氣蓬勃，特別具有生命活力！特別是清朝，嚴酷的文字獄和思想專制，將知識分子驅趕到故紙堆里，沉溺于考據與索隱，不能說這些工作無益，但文人與文化的生機確實被扼殺了。這是文化的悲哀，也是讀書人的人生悲劇。像藺相如這樣的人，先作門客，后作卿相，憑膽識與勇氣，借“口舌”之利，存亡續絕，淋漓盡致地展示了當時“士”的奇偉風采。尤其是在殘暴的親王面前，鎮定自若，慷慨陳詞，瀟灑應對，義正詞嚴，更是戰國讀書人的風采和論辯風范的集中展現。藺相如之所以能夠那樣自如的游走斡旋于諸侯國之間，與當時的文化風氣密不可分。

知人論世，要求我們引導學生以課文為基礎，延伸閱讀更多的歷史資料與文化資料。我特別推薦學生閱讀各種有價值的現代人為古人作的傳記或者具有學術色彩的論著。前者如張大可先生的《司馬遷評傳》，這本書從中國思想文化發展史的角度，深入分析了《史記》賴以產生的歷史、社會、家世、師承及個人經歷等主觀條件；具體評述了司馬遷在其“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的治學綱領下所形成的哲學、史學和文學成就；還結合《史記》傳播的歷史和“史記”研究的形成和發展，闡明了《史記》的不朽價值。這樣的閱讀，對于高中高年級的學生特別有意義。不僅是閱讀的需要，也是寫作的需要。傳記往往凝聚了作者的心血，沒有充分研究傳主是不敢輕易動筆的。可讀性也比較強。具學術色彩的論著，比如適合中學生閱讀的《萬歷十五年》之類，很有思想啟發和文化建構價值。十幾年前我初讀此書，有醍醐灌頂的感覺。

學生的時間有限，可以推薦學生讀幾本自己偏愛的人物傳記。我想再從文化資源庫的角度再啰嗦幾句。現在學生寫作文，往往不能引經據典，即使援引經典也往往不能展開，因為文化積累不夠，了解不多，理解不透，只知道司馬遷的字啊號啊生在哪里寫了什么作品，而其他則似是而非一知半解。倘若中學階段我們引導學生集中的、深入的研究幾個感興趣的作家作品，橫向了解他的時代背景與思想，縱向了解他的生平與歷程，這對于寫作是莫大的幫助。我們設想一下，單是司馬遷，他傳奇的人生與不朽的著述，便是多么豐富的表達資源，簡直是取之不盡用之不竭，而且無論什么話題，司馬遷這座寶庫都是可以隨手拈來使用的。

第五講 基于文化理解的課文解讀2

二、關注人，關注人性

“知人論世”的目的還是為了解讀文本，這是應該切記在心的。有一段時間，我們強調語文的人文性，導致了語文教學中過多的、不恰當的遷移與延伸，文本三言兩語，外圍卻滔滔不絕。這當然是不對的。后來大家呼吁要走進文本，細讀文本，這也沒錯。現在又出現了另一種值得擔心的傾向，那就是就文本談文本，細讀到零碎和無病呻吟的地步，這也是不對的。仔細想一想，這依然是走極端的思維方式在起作用。

細讀文本并不妨害我們在閱讀中的文化理解。就文本來講，文化視野下的閱讀，可能在關注點上更傾向于對人的理解，對人的精神的理解，對人的情感的理解，或者說，對人性的理解。前面講過，文化視野下的閱讀，要關注傳統文化的價值觀，關注傳統中國人的生活方式與生活狀態。顯然，人是文化的創造者，其生活方式與狀態也最能體現一個民族、一個國家的文化傳統與文化風貌。

為什么要提出這個問題呢？因為我們在教學中對人的抽象化理解越來越多，而深入的體驗與理解似乎少了點。我在我自己的好幾篇文章中談論這個問題。舉大家熟知的《范進中舉》的例子。很多教師上課，為課文設置的目標是“閱讀一部諷刺小說，認識一個犧牲品”。但學生教學往往帶上了揶揄和嘲弄的色彩，以居高臨下的批判心態審視范進，還怎么指望他們走進人物的精神世界，去體驗另一種人生？作家李國文先生曾撰文談論過范進的這一遭。他認為，我們在肆意嘲弄范進時，忘記了他是“一個具體的人”。他說：“作為一個具體的人來研究，他一考再考地不氣餒，不泄氣，說他鍥而不舍，其志可嘉，不也可以嘛。總比得意時忘形，失意時詛咒整個世界的患得患失的情緒要強得多吧？尤其是他初見宗師時，更能表現出他人格完整。??想來去，除去他得知考中后一時瘋癲失態，出了洋相外，余下的也就是一個窮酸的讀書人罷了，不怎么好笑。??”（《文學自由談》1997年2期）的確，作為一個窮酸的讀書人，范進的不幸遠勝于他的可笑，作者吳敬梓給予他的同情也是顯而見的。倘若給學生創造一個自由閱讀的環境，給他們一個純粹的閱讀空間，我相信以他們純真的童心，一定能體驗到范進辛酸、郁悶和無奈，體驗到一個底層小人物的窘迫和灰色，他們真誠的同情心將被激發，而這美好的情感將伴隨他們一生。遺憾的是，我們的作品教學多半熱衷于肢解作品，圖解作品，抽象作品，使得作品失去了人性體驗的光只剩下符號化的條條框框。在不經意間，學生將本該給予社會的批判與思考，轉化成對范進的嘲弄與輕薄，范進就成了一個被戲謔的可憐蟲。在對范進肆無忌憚的嘲笑中，他們收獲的是虛妄的自以為是和畸形的精神快樂，而失去的則是面對社會和他人的真誠，是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把這種粗暴的情感體驗用之于現實生活，就是為人處事的粗鄙化、人際關系的功利化和人格的低俗化。現實生活中，我們看了太多的夸夸其談而不務正業的人，看多了馬列主義老太太，看多了理論一套套做事卻搗糨糊的人。我到香港，同行不無羨慕地說你們大陸的人理論修養可真好，人人都是一套套的。我聽了覺得有些臉紅。我們的理論一套套，可是多半都是抽象的，都是說說的，與其如此，倒還不如實實在在做點具體的事。包括我們的教育改革在內，都是如此。那么，為什么會這樣？自然來自于我們的社會風氣。可是，我們的語文教育有沒有責任呢？給學生一篇文章，隨便讀個幾分鐘，就要學生概括出高大全式樣的主題思想，是不是抽象的太快了？

所以，關注人，關注人性，實則是要求細讀課文，把作品人物當作和我們一樣的人，而非抽象的概念，某個品質的代言人，某個人格的標簽。一旦作品人物成為行尸走肉，那么剩下的就是抽象，就是歸納，就是總結，失去的恰恰是對人的關注，對人的精神的體驗。

《廉頗藺相如列傳》的故事是這樣的：

完璧歸趙——圍繞和氏璧的斗爭

澠池相會——關于尊嚴的矛盾

廉藺交歡——私怨與國事的矛盾

司馬遷首創“紀傳體”，這不僅是一種體例的改變，更是一種歷史觀的進步。歷史是人書寫的，是不同的人在歷史舞臺上表演的結果。因此，“紀傳體”其實是對人的歷史價值的確認。司馬遷善于抓住人物的主要特征，進行富有沖擊力的描寫與渲染。在處理藺相如這一形象時，就抓住了“智勇”這一特征展開敘述。正如他在本傳傳末所論贊的：

“太史公曰：知死必勇，非死者難也，處死者難也。方藺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，勢不過誅，然士或怯懦而不敢發。相如一奮其氣，威信敵國；退而讓頗，名重泰山。其處智勇，可謂兼之矣！”

二、關注人，關注人性

作者在文中對藺相如的“智勇”極盡渲染之能事。現代人都知道“弱國無外交”的道理，趙國與秦國的所謂外交是力量極不對等的周旋。藺相如不僅要維護趙國的實際利益，還要保護趙國脆弱的尊嚴。趙國得到了和氏璧，秦王主動提出以十五座城池換取和氏璧。給還是不給？這是個致命的問題。若給，很可能璧去城空，徒被秦人誆騙，為天下恥笑，國格被辱。若不給，可能給早已虎視眈眈的秦人以把柄，國家安全和利益受損。危急關頭，宦者令繆賢舉薦了藺相如。藺相如受命于危難之際，勇敢承擔了這個難題。而繆賢推薦藺相如的理由，也讓人相信藺相如是個有膽識有洞察力的人才。藺相如深刻的看到，人們處理任何事情的深層原因，在于實際的利益與力量的格局。宦官繆賢在趙國與燕國的政治關系中，只不過是個小小的卒子，燕王拉攏繆賢，絕非因為繆賢本人有甚特別之處，僅僅因為繆賢是特定政治格局中的一個可以利用的棋子。繆賢看不到這一點，藺相如敏銳的覺察到了。這就是政治上的遠見卓識。未見其人，先聞其聲，藺相如還沒登場，就已經先聲奪人了。在藺相如與趙王的對話中，他的政治見解得到進一步的展現，他性格中的自信與決斷也有了初步的展示。

面對強敵，藺相如做到了有理，有利，有節。主動呈上和氏璧，這是此行最基本的政治姿態；一旦發現秦王無意償趙城，又以璧有瑕疵的借口收回和氏璧，這是維護國家的尊嚴與利益；請求秦王必須齋戒五日，以示誠意與虔誠，這是拖延時日，屬于謀略；最后完璧歸趙，則是基于人格中的勇敢與膽略。藺相如每走一步，都建立在對時勢的把握與走勢的預測之中，既沒有逞匹夫之勇，也沒有落入過分的謀略所帶來的陰柔，雖然如同走鋼絲，但他的分寸與力度卻拿捏得很好。

與完璧歸趙的事跡相比，“澠池會”中的藺相如更顯示了其凜然不可侵犯的尊嚴與蔑視強權的勇氣。

如果說“完璧歸趙”和“澠池會”是外困，那么“將相和”則是緣于內憂了。相如以“口舌為勞”卻“位居廉頗之右”，這引起了廉頗的不滿，揚言“見相如，必辱之”。由此也可想象，趙國滿朝文武對相如的擢拔滿懷嫉妒。這也不難理解。藺相如本來出身卑賤，容易叫人看不起；又屬于火箭式上升的國君新寵，自然更容易招致嫉恨。如何處理這些矛盾，是擺在相如面前的又一個難題。而接下來的所作所為，充分展現了他的智慧遠見以及忍讓和顧全大局的精神。用現代眼光看，藺相如嚴格的區分了敵我矛盾與人民內部矛盾，因而采取了完全不同于對付秦王的方式。他一忍再忍，“相如每朝時，常稱病”、“不欲與廉頗爭列”、“望見廉頗，相如引車避匿”，藺相如明白“兩虎共斗，其勢不具生”的道理，始終將趙國的利益擺在首位。

歷史上王世貞對藺相如的做法指責頗多，原因在于，他過于追求思辨上的邏輯完善而忘記了歷史處境的艱難。“且夫秦欲璧，趙弗予璧，兩無所曲直也”，這樣的話有些書呆子的迂氣。作為弱國之臣子的藺相如，其所有的言行，無非是為了國家的自保。人為刀俎，我為魚肉，此時的一諾千金豈不是愚蠢與犯罪？他承諾與秦國交換城池，不能等同于市場交易；雙方的博弈，既不在于一個城池的得失，也不在于和氏璧的去留，而在于一個國家的生死存亡。秦國對趙國一是試探，二是羞辱，三是伺機虜獲。藺相如看起來很主動，實際上他是被動的，他不過是在進攻的外衣下小心謹慎的防守，因為，趙國是弱小者，他沒有更好的選擇。他維護的尊嚴是脆弱的，經不起秦王的一擊。他用瓦罐戲弄秦王，這樣的舉動看起來很有黑色幽默的味道，從政治家的角度看，是多么無奈！看看藺相如在生與死面前的表現，就知道他已經將個人的生死與國家的安危連在一起。

這就是藺相如的精神世界。藺相如為什么能夠如此智勇？我們在教學中就要追溯他的動機。顯然，作為一個趙國人，他將趙國的利益看得很重。雖然戰國還沒有形成現代意義上的民族國家，但他對趙國的忠誠與獻身精神還是值得我們敬仰。其次，藺相如內心對暴虐的抗爭也是值得我們關注的。他對秦王的痛斥顯示了他內心嫉惡如仇愛憎分明的正義感。正是這種忠誠和正義感，激發了他的智與勇。當然，戰國時代士人謀求功名的風氣也影響著藺相如。在參與社稷的斗爭中實現自我人生價值，藺相如的選擇將自我與國家結合在一起，這是他流芳千古的原因。

三、關注語言、語匯及其演變

文化視野中的文言文閱讀，還有一個基本原則，就是對語言的關注。海德格爾說：“語言是儲存歷史和傳統的水庫。每一代人，每一個人同歷史建立聯系的最重要方式，就是學習由歷史負載下來的語言，對語言的學習和使用使我們同人類的全部過去建立聯系并保持思想、文化、情感方面的聯系。理解語言，就是理解歷史。”文言文就是這樣一座豐厚的水庫。要想從文言文中獲取傳統文化的信息，必須關注語言本身，特別是關注語言自身的演變。語言是文化的活化石，而文言語匯的演變，則顯示出文化發展變化的線索與脈絡。所以，閱讀文言文，應該關注語言的變化，從這些變化中尋找文化演變的痕跡。

比如木蘭詩中有“問女何所思，問女何所憶?女亦無所思，女亦無所憶”這幾句詩。木蘭從頭一天夜里已見軍貼，“軍書十二卷，卷卷有爺名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止織，正是她有所慮、有所憂的表現，怎么能“無所思”“無所憶”呢?這“思”和“憶”的內容是什么呢？其實，檢視《詩經》，便會發現國風中十分之八九的“思”字都是指男女相思，就是現代漢語中所謂“害相思病”的“思”的義。而漢樂府和《古詩十九首》之“所思”(如“有所思”“所思在遠道”)、“長相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫婦之思。至于“憶”字，與“思”亦有異曲同工之處。《西洲曲》之“憶梅下西洲”，則“所憶”亦指男女情愛之事。廣義的“思”和“憶”無所不包，而狹義的“思”和“憶”則多指男女之間的互相思憶。這樣，《木蘭詩》中的詩句的理解就很清楚了。從這一問一答中體現出木蘭這一少女，不同于一般只想著找婆家生孩子的女性。這樣的詞語理解和把握也就體現了前面所講述的關注人這個原則。所以，關注語言語匯與前述“知人論世”以及關注人的原則是并行不悖的。

第六講 文言文的誦讀與講析

前面講了文言文閱讀中的幾個原則：知人論世，關注人，關注人的精神世界；關注語言語匯及其演變。今天我們探討文言文教學的幾個方法。

文化視野中的文言文教學，絕非不注重文本的教學，只是關注的重點不在零碎的字詞句，不在零碎的語法知識，更要注重對文本的整體關注，關注文章的文化背景，關注文本傳達的價值觀和生活方式。

前面我們提到要到傳統教育資源中尋找文言文教學的方法，返璞歸真，提高效率。當然，返璞歸真不是回到古代去，只是有選擇的有創造的借鑒古代的教學方法。

一、誦讀

古人說：“讀書先令成誦，而徐以涵詠，其意味體之于心。葉老也說:“古文與口頭語言殊異，讀文之至熟，實即學習古文之語言。”古代閱讀教學對誦讀的重視，不再贅述。

當代的文言文教學，因為太專注字詞句段篇的分析尤其是語法分析，所以，瑯瑯書聲離教室越來越遠。有人感嘆，這樣的事情豈非咄咄怪事！的確，以我多年的教學實踐，我感到教學效率低下的很重要的原因，在于學生對課文不熟，誦讀少，久而久之，未能形成文言文語感。有時候我聽課，看到教師百般分析講解，內心就感嘆：與其這樣費力不討好的分析，倒還不如讓學生多讀幾遍，也許效果更好。我上初中時的一位語文老師，是個只有初中學歷的老師，大概是因為水平沒有高到可以滔滔不絕的分析課文的地步，上課總是制作兩樣事，一是將關鍵字詞的解釋抄在黑板上，另一件就是圓睜雙眼，逼著我們讀書。現在回想一下，覺得他的教學效率也沒有因為講的少而低下。07年我帶高三，到了去模擬考，我發現我們的文言文水平還是很低。分析原因，發現是學生雖然了做了大量的練習，但是對課文還是不熟悉。于是我們停下來讓學生自己閱讀課文，誦讀課文，邊讀邊看有關注解邊思考。有一個教師不放心，偷偷摸摸又開講了。我實在忍不住，就在備課組講，要是誰覺得自己少講一節課學生就會受莫大的損失，那么就請繼續講吧，否則請把時間給學生。這位老師不好意思，只好把時間還給學生。后來我們發現，兩個周的學生自學產生了意想不到的效果。為什么？沒有訣竅，只不過讓學生愛誦讀中熟悉課文，對課文熟悉了，文言文的知識整合、能力形成和語感的形成，就有了可能。文言文水平的低下，我認為很大程度來自于我們的考試導向，使得教師更愿意用大量時間分析課文。不過在我看來，即便單單為了考試，這樣作的效率也是很低下的。

語言能力的獲得主要在語感的習得，而不是邏輯結構的分析上。從漢語文教育的本位出發，我們應該更多的關注漢語文傳統的一些基本范疇。如語境、文氣、文脈、意向、意境、字詞的推敲、句子的整散、段落的展開、篇章的縱橫、語音的韻律節奏、語調的抑揚頓挫、語義的輕重直婉；而不是執著于字詞的表層意義、句子的靜止結構、修辭的格式屬類、篇章的邏輯歸納。在漢語中，語法是靈活多變的，語法教學對于語言表達的“規范”作用并不大。修辭效果更多的體現為遣詞造句的語境映襯關系。從語感的習得這一點出發，我們可以明確漢語文教育的一條基本途徑，即“積累一一感悟一一運用”。而積累的重要途徑，就是誦讀。

誦讀是形成語感的重要方法，也是體味課文的內涵、理解傳統文化的重要手段。俗話說詩讀百遍，其義自現。這個說法的確有夸大的嫌疑，且有蒙昧主義的色彩。但如果我們說在誦讀之中思考，在分析之中誦讀，這樣的誦讀定能產生效益，大概是沒有夸大的。

在誦讀上敢于花時間，這需要我們對誦讀的作用有明確的肯定。為什么高三做那么多文言文語段，學生的閱讀能力提升不快？這也從側面證明了誦讀的價值。

誦讀應該注意以下幾點：

1.首先立足于培養學生的誦讀習慣，這一點很重要

現在各種朗誦活動很多，但有精英化的傾向。結果搞得普通話水平不高的、誦讀水平不高的連開口沒有勇氣了。要知道，誦讀只是教學的一個基本方法，關鍵是能讀出文章的情感內涵，讀出文章的情感起伏，讀出文章的脈絡，讀出文氣，千萬不要搞成了普通話水平的比賽，搞成了朗誦水平高低的展示。

2.誦讀要循序漸進，要有反復

從熟悉課文，到熟練誦讀，從課文的大略感知，到把握文章的文脈與文氣，這需要一個不斷深入和反復的過程。目前“字字落實”式的教學效率很低，很大程度上對個別字句的關注代替了對文章整體的感知，影響了對文脈文氣的把握，而誦讀正好在這一點上具有不可替代的優勢。《阿房宮賦》《過秦論》之類的論說文不必多說，就是《廉頗藺相如列傳》《項脊軒志》《訓儉示康》之類的散文，誦讀也是可以讀出很多滋味的。

3.誦讀關注的重點是文章內在的情感

“詩言志”是我國古代寫作的一個優秀傳統，無論論說文，還是散文，甚至是說明文，作者都會將自己的情感與愿望滲透在文字之中，這是誦讀最應該關注的核心要素。

4.誦讀會不會影響字詞的理解與掌握？

在目前高考的背景下，這個擔心是能夠理解的，但似乎也沒有必要過于擔心。我的感覺，讓學生純粹的操練和反復訓練字詞句的理解，效率很值得懷疑，而基于誦讀與整體感悟基礎上的理解則事半功倍，效率更值得信任。

5.誦讀的可行性還在于文言文的文本特別是經典文本往往都是短小精悍的，這是現代文無法比擬的 高度的濃縮性使得短小的文言文隱藏著厚重的內涵，誦讀既節省時間，又可參悟其深刻的內涵與情感。這也是我們可以用更多時間開展誦讀的重要原因。

6.處理好默讀與朗讀的關系

現在課堂上默讀的比較多，高中生似乎也更喜歡默讀。默讀便于在于自己的涵詠沉思，朗讀則更容易體驗情感，理順思路，讀出文氣。聲音的刺激，不僅可以帶來愉悅感，而且也能刺激學生的自我表現的欲望，這有助于改變目前沉悶的教學局面。

7.處理好速讀與慢讀的關系

對課文有了初步的了解后，速讀可以加快學生對課文的熟悉程度。速讀時候，學生更關注的是文字的組合與順序，反復之后便能流暢，生疏的也便自然了。速讀也是檢測學生對課文熟悉程度的好辦法。課堂教學時不妨一用。

二、講析

講析，在當代教育語境下，往往被看做“滿堂灌”，但其中的誤會是顯而易見的。“滿堂灌”的錯誤在于無視學生主體的存在，而講析只是一種教學方式。當然，與目前流行的對話式教學不同的是，“講析”更強調教師的講解與評析。其實，我之所以提出“講析”式教學，重要的原因也在于對目前所謂的“對話式教學”泛濫成災的擔憂。“對話”是不是就是老師一句學生一句的對話呢？顯然，這樣的理解是幼稚的。在很多時候，我們發現所謂“對話”，實際上成了教師精心設計下的誘導與控制。教師精心設計幾個問題，準備好答案，然后一環套一環，引導學生按照預定思路演習一遍，成了課堂教學的普遍現象。“對話”強調的是師生在主體平等基礎上的交流，要是師生不平等，則彼此之間只有訓話，只有聽話，只有領教，只有灌輸了。只有主體平等的人才能“對話”，“對話”意味著雙方的平等，“對話”教學的精義正在于此。以“對話”代替“灌輸”，主要是要改變師生之間不平等的課堂狀態

講析，簡單的意思，就是將對課文的講解與分析結合起來，看起來是教師占據了課堂教學的時間，但如果我們能夠尊重學生的知識基礎，認知結構和情感需要，在講析過程中注意適時適當的“啟發”，那么，“講析”甚至比膚淺的、缺乏思想與情感碰撞的對話要有價值的多。

講析要注意什么？

1.確立什么樣的課文更多講析

不是所有的課文都需要講析的，下列課文比較適合講析：

——文史知識背景比較復雜的如《伶官傳序》。這篇文章是歐陽修為《五代史》中的《伶官傳》作的序。文章總結了后唐莊宗李存勖得天下而后失天下的歷史教訓，闡明了國家盛衰取決于人事，“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的道理，諷諫北宋統治者力戒驕奢，防微杜漸，勵精圖治。但文章使用了大量的史料，重點段落幾乎句句都涉及歷史，而且因為是序文，所涉史料在正文中多有涉及，故序文中都是點到為止，不做引用和闡述，這給閱讀帶來諸多不便。教師的講析可以引導學生更明晰的理解。再如辛棄疾的詩詞，典故眾多，不疏通幾乎難以通讀，故講析的效果會更好。

——語言內涵比較繁復和多義的文章如《論語》選節之類的，就比較適合講析。《論語》篇幅短小，有的就那么十來個字。語言內涵相當復雜，理解也很會有多義性。這正是于丹講論語之后引起那么多不同反響的原因之一。其實，于丹過于站在現代人的立場和她個人的立場講論語，你可以說他不嚴謹，但是要承認的一點是，這與論語本身的特點聯系在一起。無怪乎黑格爾說孔子留下的都是片言只語，無從琢磨。這類課文比較適合講析，講一講，分析分析，學生討論討論，互相啟發，達成對文本的基本理解。

——語詞難點比較多的課文，如《蘇武傳》。《蘇武傳》不僅牽涉文史知識多，而且文字本身也有一定的難度。這樣的課文需要教師的大量講解。也許有的老師會說，你前面批評字字落實，句句落實，怎么現在又講要大量講解呢？我想，這里有個基本原則，那就是不能只為落實字詞和考試去講解。講解的目的，不僅是要解決字詞的問題，更是要解決文化背景、課文理解的問題。打個比方，考試院擬定了300個詞作為考察的基本對象，那么，落實300個詞是必然的，但是怎么落實？是不是撇開課文將他們的義項羅列出來反復訓練？我想，前提還是要將其置于具體語境中理解，這樣的效率也會高很多。

2.根據課文落實怎么講析

講析怎么進行？重點是什么？還是要根據課文來確定。如；論語這樣的課文，重點顯然不在語詞的理解，因為語境不夠充分，語錄體的語句特點，詞匯使用并不具有代表性，糾纏于此也許對文章理解無益，詞語訓練的效率也會不高。如：

子曰：“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也。貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也。君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是。”

【貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也】其中“不以其道得之”，顯然不合現代人的語言習慣。在這里花費大量時間值得嗎？我想作為對句，有了前文的“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也”，這一句的理解應該還能把握的，過分糾纏于“得”的理解與辨析，似乎是沒有太大的必要的。

所以，這里的講析重點應該在孔子思想的理解。

但是對于像《廉頗藺相如列傳》之類的語言很經典的課文，就可以將語詞的訓練放在比較重要的位置了。因為語言比較規范，遷移的價值就高，講解就有了實在的價值。

3.講析必須尊重學生的需要，將對話與講析緊密結合

講析作為一種方法，本身與滿堂灌沒有必然聯系，但講析容易演化為滿堂灌。關鍵是內容要充實，要厚實，要吸引人。以前的課堂上沒有那么多的花樣，也能將課上的有滋有味；而如今多媒體、對話式、花樣翻新，卻叫人疲倦，值得反思。

4.講析要注意及時反饋，動態反饋，多種形式反饋相結合

第七講 文言文課外閱讀與拓展型課程、研究型課程

在當前的教學現狀下，談論文言文的課外閱讀，實在是有些奢侈。文言文的課外閱讀，除了高三的文言文課外作業，似乎市場不大。湖北荊門的調查也證實了這一判斷。

在目前將課外閱讀與拓展型課程、研究性課程的開發與教學結合起來，更有實際意義，更具有可操作性。

一、每一所學校都應有自己的語文校本課程

每一所學校都應該根據學校情況，教師隊伍和學生的情況，設計符合校本實際的語文課程。現行語文教材明顯不能滿足學生對閱讀量的需要，而自由的課外閱讀又缺乏實施的條件，學校選修課就具有了重要的意義，文言文閱讀教學尤其如此。目前的教材編排，在現代文閱讀量上顯得特別不足。一個學期20來篇文章，遠遠不能滿足學生的學習與發展需求。所以應該加強現代文的擴展閱讀。與此相比，文言文情況略好。首先選文都是經典，篇目也不算少，比現代文的狀況好。但是與學生的學習需求比，還是顯得少了點。所以，拓展性課程應該在課外閱讀上給學生以有益的引導。

二、經典乃拓展性閱讀之首選

經典乃拓展性閱讀之首選。拓展型課程，首選是文化經典，如《論語》《老子》《孟子》等。在此基礎上作必要的拓展。

古典教育更傾向于人文主義教育。古希臘羅馬與中國傳統教育都是如此。文藝復興時期的人文主義學者彼特拉克認為，要培養他理想中的新人，最有力最便捷的途徑就是閱讀古希臘羅馬的經典。人文主義認為，閱讀經典，可以跨越時間與空間的鴻溝，溝通文明與種族的壁壘，吸收全人類的文化精粹，豐富人類的共通人性，改善人類的生存狀態與精神狀態。

語文學科的人文性要求經典閱讀。在經典閱讀已成為全社會的共識之后，“讀什么”和“怎么讀”的問題就突顯出來。

一個社會提倡青少年讀什么書，怎樣讀這些書，集中地顯示了社會的文化價值取向和教育的理想追求。閱讀經典的益處固然多多，但如果不能解決好“讀什么”與“怎么讀”的問題，閱讀的價值就會大打折扣，甚至出現與人們的初衷南轅北轍的結果。

錢理群先生主張在中學至少開設這樣四門選修課：一是《論語》和《莊子》，這是中國傳統思想的源頭；二是唐詩，這是中國文化最高峰的典型代表，是最健康的青春時期的文學；三是《紅樓夢》，這是一部百科全書式的作品，是對中國傳統文化的總結；四是魯迅，他是一位把傳統文化和現代精神很好地融合在一起的作家。

錢先生的思考很有啟發意義。在源遠流長的傳統文化中，《論語》與《莊子》具有思想原創價值，唐詩最能代表剛健質樸的民族精神，《紅樓夢》可引領學生全面了解和理解傳統文化，魯迅呢，則是迄今為止在反思與批判傳統文化、建設現代民族文化中最有建樹的思想家。這樣的設想兼及古今，高屋建瓴，既有比較可行的實踐價值，也不乏教育理想主義的色彩，應該算是一個比較合理的方案。不過，經典教學的實施，學校自身的認識水平與教師的學術水平恐怕還是起著決定性的作用。因此，在“讀什么”與“怎么讀”的問題上達成更多的共識，既保證經典閱讀的健康運行，又保持操作上的個性特色，其意義可能要遠遠大于制定一些好看卻未必合用的樣板與模式。

三、經典閱讀的兩個基本共識

在我看來，經典閱讀應該達成以下兩個基本共識：

首先、讀經典不是“讀經”，也不能以“讀經”的態度讀經典。

最近幾年，“讀經”之聲甚囂塵上，頗有“五四”前后“讀經運動”的席卷之勢，特別是來勢洶涌的“少兒讀經熱”，真叫人感嘆今夕何夕。在種種眩目的口號聲里，在充滿魅惑的炒作中，一大批讀物披著“中華”“民族”“啟蒙”“文化”的華麗外衣出籠，爭先恐后，鋪天蓋地。每一本書都眨著蠱惑的眼，在應試教育的主旋律里，散發出怪異的氣息。在經濟與科技飛速發展的當代中國，青少年“讀經”竟然能夠熱起來并且看來還要繼續熱下去，不能不算是當代中國的文化奇觀。

三、經典閱讀的兩個基本共識

我認為，閱讀經典應該提倡，而“讀經”，無論是從文化發展的角度，還是從人的發展角度，都應堅決反對。

作為特定歷史環境的產物，“讀經”不僅有著特定的文化價值內涵，而且也包含著特定的方法論導向。所謂“經”，指的是以孔孟為源頭并作為宗師的儒家典籍，是在“罷黜百家獨尊儒術”之后，被歷代王朝御封為“經”的那些著述。“讀經”，因為讀的是那些被預先尊為“經”的東西，則“讀經”的態度，難免仰視的膜拜與麻木的盲從；面對以青少年為主體的“讀經”大軍，則“經”的讀法，也大抵脫不了傳統的威逼利誘與死記硬背。在生活方式多元化與文化多元化的今天，“讀經”的主張散發出濃厚的文化保守主義傾向。主張“讀經”的人，有一種根深蒂固的文化偏執，他們固執地認為，世界上有一種價值恒定的文化，這就是儒家文化；儒家文化在時間上能夠流傳千古，在空間上能夠遍布人間。有人鼓吹21世紀是中國文化的世紀，就是這種理論的典型代表。實際上，這樣的論調與近代的“中體西用”有什么兩樣？晚清的“中體西用”，畢竟還有引進西方文化的篳路藍縷之功，而在改革開放的今天，“讀經”究竟能給我們帶來什么呢？暮鼓晨鐘一樣的氣息，蛛網綴絮一般的爬梳，“我注六經”的求證，“六經注我”的虛妄，要求生活在21世紀的青少年走傳統的內圣外王、成己成物、知性知天，進而固守之、踐履之、證成之的路子，實在是酸腐得可笑。

主張“讀經”的人大多有一種良好的愿望，那就是繼承和發揚傳統文化。概覽各類“讀經”宣言，莫不以民族文化的憂患與危機來聳人聽聞，莫不以民族文化的正統與真傳來互相標榜，莫不以民族文化的繼承與發揚來自我張目，似乎惟有“讀經”，民族才有希望，五千年文明才不會毀滅。“讀經”真的如此神通廣大？真的如他們所鼓吹的那樣，一族之興盛系于一“讀”，而一國之命脈系于一“經”？

閱讀文化典籍、繼承傳統文化的目的究竟何在？究竟是為了緬懷昨天，還是為了擁有今天？究竟是為了憑吊死人的亡靈，還是為了提升今人的生活？答案顯而易見。每個時代都有每個時代的生活方式，每個時代也都有自己的時代文化。魯迅先生說，要保存國粹，首先要這國粹能保存我們。世界上沒有價值恒定的文化，更沒有如同絕對真理一樣超越時空的“經”。作為一個成熟的文化體系，儒家文化自有后人不可不慎重對待的優秀遺產，但儒家文化的價值，仍需在現實的生活與實踐中探索與檢驗。實踐是檢驗真理的唯一標準，文化也不例外。只有與時俱進，文化才有生命。以今人的眼光看，儒家文化是宗法與等級社會的產物，無論它怎樣進化與發展，根子上都不可避免地帶有宗法土壤的氣息與成分，這就決定了它與現代文化之間必然存在著尖銳的矛盾。這樣的文化在宗法社會被定為一“尊”，被封為“經”，不遵守就是離經叛道，就是荒誕不經，那是理所當然；在今天，如果還要尊之為“經”，還要死記硬背的“讀”，則顯然不合時宜了。更何況，儒家文化也僅僅只是傳統文化的一個組成部分，博大精深的民族文化豈是儒家文化可以替代？

閱讀經典，不是說不能讀儒家經典，而是說，不能以“讀經”的態度對待包括儒家文化在內的任何文化遺產。閱讀經典的目的，在于學生自主的人格建構與文化建構，學生自身的發展才是閱讀的根本目的。所謂文化的繼承與弘揚，也只能在學生的自我選擇與自我建構中進行。“讀經”的主張，把學生僅僅看作是承載傳統文化的容器，將我們自認為經典和精華的東西灌輸給他們，而忽視了學生自身的生命需要與精神選擇。這樣的讀法，“經”游離在于人的生命需要之外，游離在人的精神體驗之外，經典最終不能成為鮮活的生命成分，文化的繼承與弘揚又從何談起呢？

閱讀經典應該是一個自主選擇的過程，也應該是一個動態建構的過程。這樣的選擇與建構只能在平等的“對話”與“理解”中完成。哲學家狄爾泰說“理解”“就是在你中重新發現我”。閱讀經典，就是要通過與先賢“對話”，與經典“對話”，在“對話”中理解先人們的人生，理解先人們的思想與感情，從而反觀自身，體味自我的生命狀態，反思自我的生命歷程，逼近自我生命的本質。一句話，在經典中重新發現自己。閱讀經典，應該給學生最大的閱讀空間，應該面向全人類的優秀文化遺產，而不僅僅是某些人封的“經”；也應該給學生最大的思想空間，培養他們“獨立之精神，自由之意志”，在自由的選擇與獨立的建構中養育剛健質樸的人格，同時提高以閱讀與寫作能力為核心的語文能力。

總之，閱讀經典，不應該取“讀經”之態度，而應該取“對話”之姿態，尊重經典，但不迷信經典。

三、經典閱讀的兩個基本共識

其次、讀經典就要讀原著，并忠實于原著的精神內涵。

經典的博大精深使其能夠在一定程度上超越時間與空間的限制，走向更廣大的地域和更多的人們。現代傳播技術的進步和思想文化的開放性，更給人們接觸經典提供了新的方便與可能。今天，雖然經典閱讀的情況每況愈下，但經典依然頑強地散發著獨特的魅力。根據經典改編的影視和戲劇，蔡志忠的系列經典漫畫，以《三國演義》為素材的網絡游戲，都說明經典的現實價值。

但是，教育實踐中的經典閱讀，卻必須將閱讀原著作為關注的核心。影視、漫畫、游戲等資料，只能作為輔助物，而不能替代經典原著的閱讀。經典本身是一個完整的生命結構，它獨有的文化內涵與精神生命離不開原作，猶如神之于形，靈之于肉。任何對原作的再創作，即便是成功的再創作，也會造成原有文化審美信息的丟失與變形。經典的價值在于它的原創性與不可替代性。所以，尊重經典，就必須去閱讀經典本身。

之所以要強調以“閱讀”來接近經典，還在于閱讀活動本身的特有魅力。在進入閱讀狀態時，閱讀主體與文字之間的互動過程，以及在這個過程中閱讀者的精神愉悅和心靈感悟，是視聽游戲等方式難以企及的。時尚和流行的方式較多地承擔了休閑、消遣和娛樂任務，它提供的信息，通常與思想、靈魂、生命、本質等關系不太緊密，即使有深刻的一面也非常有限。所以，通過影視游戲等方式來接觸經典，總是霧里看花隔靴搔癢。讀經典，就要讀原作，讀原汁原味的作品本身。

“一千個觀眾有一千個哈姆雷特”，現代閱讀理論認為，作品僅僅是一個開放結構，只是一種意義的可能性，讀者的參與才意味著意義的生成及作品的最終完成。很多人由此認為，作品解讀可以天馬行空，任意而為。現在盛行戲說乾隆、水煮三國、歪批水滸的讀法，作為娛樂文化自然有其存在之價值。但在教育活動中，以“戲說”的態度對待經典，既是對現代閱讀理論的歪曲，也是對教育價值的貶損，更是對經典的不恭，對學生的消極影響很大。眼下正風行一時的《QQ版語文》，就是典型的一例。經典的嚴肅與厚重絕不能成為學生主體參與的障礙，但作品本身卻是一切評說的基礎。面讀博大精深的經典，我們應該給學生一個開放的意義結構，堅決反對閱讀教學中的專制與獨裁，但這一切的前提，卻是靜心閱讀原文，領會作品本身的意義。

在研究性課程建設上，要避免因某些人的好大喜功而使之成為作秀的工具。在基礎型和拓展型課程中，引導學生發現問題并進行有體驗性的深入研究，對于提高學生的閱讀寫作能力是大有好處的。第八講 文言文閱讀教學與傳統文化的繼承發展

一、基于文化理解，為了人格養成在這個問題上，我的主張是：基于文化理解，為了人格養成。

多元文化社會，我們可以幫助學生選擇，但不可替代。立足于育人開展文言文教學，與立足于繼承傳統文化開展文言文教學，這是完全不同的邏輯。

二、傳統文化繼承的兩個關鍵

文言文閱讀教學，其起點基于傳統文化的理解，繼承與發展則是更高層面的問題；文言文教學的宗旨，則在于引導和促進學生的語言建構和文化建構，并藉此達成學生的現代人格的養成。今日的社會，已非某一種價值觀主宰全體成員的時代，各種思潮與觀念雜然并陳，每一種價值觀都有其存在的基礎和意義，每一種生活方式都具有其產生的土壤和內在的魅力。生活在這樣一個復雜的文化環境中，只有在對各種文化和生活方式進行思考、比較和選擇的基礎上，學生才能確立自己的價值理念，才能選擇自己的生活方式。有人感慨“傳統文化將在當代人手里失傳”，有人鼓吹“繼承傳統文化是當代青年不容推辭的責任”??這些話顯示出來的文化自尊與文化緊迫感是很可貴的，但這里有一個常識性的問題：青年學生首先并不是為了傳承某種文化而生的，誰有權利將傳承某種文化作為天賦使命強加在他們身上呢？教育的宗旨在于促進人的現實的發展。立足于育人開展文言文教學，與立足于繼承傳統文化開展文言文教學，這是完全不同的邏輯。要傳承傳統文化，我們先要尊重學生，尊重他們自身的現實的生命需要與精神選擇，讓他們在自主的選擇中走進傳統文化，讓他們感受到傳統文化乃生命之必需，這才是文化傳承的正確邏輯。否則，傳統文化將始終游離在他們的生命需要之外，游離在他們的精神體驗之外，這樣的教學不僅無助于現代人格的養成，而且還會加劇當代人與傳統文化的沖突。一句話，尊重人自身的需要，尊重人自身的發展，文化的傳承才有可能。

要培養學生對傳統文化的積極情感，就要在教學中樹立傳統文化的人格典范，通過對具體的人格典范來理解和認識傳統文化的價值，這既是培養學生的現代人格的需要，也是傳統文化實現其文化價值的需要。傳統文化究竟能給當代人的生存提供哪些價值支撐？在物質文明高度發達的今天，傳統的生活方式是否還能給現代人一個安身立命之所？在多元選擇的時代，傳統的文化人格究竟還能不能成為一種人格典范？這些問題需要我們的理性思考，需要當代人在傳統文化與現代文明的交鋒中做出智慧的選擇。僅僅就文言文教學看，在教學過程中，我們要充分尊重學生的理解與思想，尊重他們的思考與選擇。最怕的就是教師以傳統文化的天然辯護人、傳統文化的衛道士、傳統價值的布道者、傳統生活方式的辯護士自居，居高臨下的宣講與灌輸，即便教師的確是傳統文化的虔誠的崇奉者和實踐者，也應該首先卸下這個臉譜。文言文教學，就是要通過作品解讀達成學生的文化理解，在此基礎上培養學生對傳統文化的認同感和敬畏感，激發他們對傳統文化人格和傳統生活方式的向往，讓傳統文化在春風化雨式的潤澤中，成為當代學生生命和精神的元素，從而實現文化的橫向傳播和縱向傳遞。

但是，在當代學生的心目中，傳統文化的人格典范究竟還有多少范式的價值？社會原因自不待言，單就文言文教學看，有的隨意拔高，將歷史人物抽象化與圣人化；或者隨意矮化，將歷史人物納入道德教化的系統加以貶低；或者完全主觀進入，將歷史人物扁平化、概念化，或者完全以情感取代理性分析，對傳統文化缺乏歷史的辨析，加以無端的美化或丑化，結果，傳統文化人格總體上呈現出生命抽象化、精神單調化和性格單一化的特征。下面摘錄的是一篇以“包容”為題目的高考作文，文章肯定“包容”作為傳統美德的價值。其中兩段是這樣的：

小的時候，包容是接受幼兒園老師發給的最后一個又酸又小的蘋果，是坐在最后一個位子甘愿拿到一張撕破了的試卷。承受物質上的短小與破損，也許是順其自然，這次受屈下次可能得福；也許是本能的反應，也無所謂，命里有時終會有。

老了以后，包容是“不在乎”兒女在外面闖蕩而忘卻了自己；是理解周圍的種種紛爭，心緒平衡；是容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語與一切是是非非。這不是看破紅塵自甘墮落，而是一種氣度，一種氣質，一種氣節。曾經滄海，曾經輝煌，財富也好，名譽也好，誤解也罷，毀謗也罷，都有心胸承載。盡管世事沉重，但有歲月的磨礪，什么都是容得下的。

第一段里的“包容是接受幼兒園老師發給的最后一個又酸又小的蘋果，是坐在最后一個位子甘愿拿到一張撕破了的試卷”，完全抹殺了孩子爭強好勝的天性。孩子的世界是以自我為中心的世界，所謂“順其自然”，所謂“命里有時終會有”，這種帶有宿命論的想法哪里是孩童的邏輯？第二段里老年的“包容”，作者說是“一種氣度，一種氣質，一種氣節”，其實，能夠“容納一切兵荒馬亂、一切流言蜚語與一切是是非非”，那就是沒有原則，是老糊涂，是藏污納垢，是沒有是非。這樣的“包容”如果算是傳統美德的話，傳統美德就是不合人性的，就是不通人情的，這樣的傳統美德有什么現實意義？有什么現實魅力？我想，這與我們在教學中對傳統文化中某些所謂的美德缺乏理性分析有沒有關系？與教學中缺乏對傳統文化的價值批判有沒有關系呢？

再如，我們習慣的那一套人物分析和價值辨析的邏輯，也在無形中助長學生對歷史與傳統的疏離，使他們對傳統人格的典范莫衷一是，傳統文化的精神難以整合到學生的精神結構之中。這是摘自某教材陶淵明《飲酒》一詩后面的“思考與練習”的題目：

請你談談陶淵明歸隱的積極意義和消極意義。

二、傳統文化繼承的兩個關鍵

這不是從生活出發或者從生命出發的理解式的人物分析，而是從社會功利出發的定性式的人物分析。這樣的分析理論，使得中國人特別熱衷于給人“定性”，給人“上綱上線”。所謂“積極意義”與“消極意義”的二元分析，也造就了一代一代人在“辯證思維”旗號下的“騎墻思維”。在這樣的邏輯下，所有的人都被貼上了消極與積極的標簽：李白的激情是可貴的，但李白的激情也是不合時宜的；陶淵明的歸隱是反抗黑暗，但不過是一種消極的反抗?? 熟悉了這一套理論的人，都能熟能生巧地運用它來解剖別人，自己也在不知不覺中成了俯視人間、評判萬物的上帝。當學生對歷史與傳統還一知半解的時候，就已經失去了對歷史人物和傳統文化應有的敬畏感。在學生心目中，傳統文化人格的典范失落了。一旦失去了人格典范的照耀，文化的光輝也就黯然失色，剩下的，就是我們這些在傳統面前茫然無措、無所依傍的現代人了。

有人這樣設計題目：設想你是陶淵明，掛冠而去的前夜，你想到了什么？請寫一段話，表達你當時的心情。

陶淵明的歸隱與其出仕一樣，都是他的人生選擇。雖然差距很大，但今天看，都是一種進取的表現。其實，作為讀書人，做官與歸隱都是一種積極的選擇。都是為了維護其特定的社會身份。農民需要歸隱嗎？有文化自覺的人才會選擇歸隱。

陶淵明的矛盾來自社會文化的內在沖突。社會給讀書人出仕與歸隱兩條出路，但又在出仕與歸隱之間界定出積極與消極，陶淵明自然就陷入了出仕不利而歸隱不甘的尷尬。當代多元文化的價值正在于此。多元，而每個元是平等的，所以當代人減少了陶淵明所面臨的文化沖突，選擇也就自由了。

三、讓傳統文化成為現代人格建設中的積極要素

魯迅的《拿來主義》指出：拿來是一種姿態與勇氣，挑選與鑒別才是文化繼承的關鍵。所謂挑選與鑒別，就是文化理解的過程。去粗存精，去偽存真，吸取精華，去其糟粕，關鍵在于文化理解。

第三篇：感受多元文化 開拓國際視野

感受多元文化 開拓國際視野

【摘要】英語教育和國際化文化氛圍營造是高職院校重要的組成部分，是高職特色的具體體現。英語書吧的建設是這其中的實踐體現，能突顯“語言+技能”的辦學特色，使學生在實際中應用營銷專業技能。

【關鍵詞】英語教育

國際化文化氛圍營造

文化品牌建設

【中圖分類號】G64

【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2015）11-0113-01

一、在高職院校內設立英語書吧的意義

結合新通國際學院目前教學環境，對一樓中廳實施“英語書吧”改建，以學生發揮營銷專業優勢和英語口語能力為目標，實現英語書吧自身發展與提高新通國際學院學生文化素質和生活品位的雙贏。營造具有國際化特色的，兼具“書吧”和“英語角”功能，在“英語書吧”范圍內形成學生自主進行英語交流及了解國內外最新信息的學習場所，營造具有濃郁人文氣息和“國際化”特點的氛圍，突顯“語言+技能”的辦學特色。

在新通國際學院現有的教學條件基礎之上，能更進一步突顯新通國際學院的國際化氛圍和市場營銷理念，豐富新通國際學院“語言+技能”的辦學特色。形成一種在教學樓內的閱讀文化，同時在長期效果下形成“英語角”，感染師生，力求師生交流和諧，加強氛圍營造。同時讓運營英語書吧的學生能實際使用營銷專業技能，在英語書吧范圍內自我管理，以一個小型書吧或咖啡吧作為鍛煉自己門店管理的經驗積累。同時提升英語口語能力。

二、英語書吧在英語教學中的作用

英語書吧是新通國際學院校園文化建設的重要組成，也是高校英語教學手段的重要補充，是高校第二第三課堂的一種延伸形式。英語書吧的作用在承擔英語教學中發揮如下：

（1）為英語愛好者、英語教師等人都提供了一個用英語思維、用英語交流的語言學習環境。學習英語的話，國際化環境營造尤為重要，英語書吧給學生提供了一個英語期刊翻閱，同時寬松、自如說英語的平臺，培養學生開口說英語的勇氣和膽量，增強他們的自我認同感和自信心，逐步提高其英語口語水平。

（2）英語書吧可豐富學習者的英語知識。課堂教學是專業系統的，但課堂時間和空間有限，因此要獲取更多英語方面的知識需要第二課堂第三課堂的交流。英語書吧的話題隨意性使得習得者能夠獲取更多中西方文化差異、社會背景的知識。

三、當前英語書吧氛圍營造的建議和對策

事實上，英語書吧能在很大程度上營造英語氛圍。新通國際學院英語書吧服務人員全程英語對話，來參與點餐的教師、學生也都是英語點餐，與此同時也學習到了常用英語口語，外國留學生和教師的參與，也使得師生、生生間的交流互動得到了加強，豐富了課余生活。英語書吧希望從以下方法中能提升學生口語能力，營造語言氛圍。

（1）組織英語協會提前收集“每日常用語句”的資料，確定話題，在書吧范圍內張貼宣傳海報，宣傳近期討論主題，同時與參與同學及時聯系，收集建議，使英語書吧從無組織性變為有常態有組織性。

（2）豐富活動形式，提高參與者興趣，改變英語協會活動形式較為單一的現狀。可以在英語咖啡書吧的范圍內開展一些小型英語活動如小型英語歌曲大賽，英語口語預賽，并給予一定獎勵，將其作為豐富活動形式的方法之一。

（3）教師明確自身在英語書吧中的角色定位。教師的參與和協助對英語書吧的持續發展密不可分。根據克拉申的情感過濾假說我們知道，師生間的交流有利于學習動機、態度、自信等情感因素的培養。然在課堂有限時間內學生較難有機會與教師溝通。在英語書吧的活動中，教師作為引導者，可及時給予學生反饋和建議;教師作為參與者，參與話題討論和角色扮演等活動;教師作為鼓勵者，啟發學生積極參與活動;教師作為資源提供者，提供語言和信息咨詢，指導學生語言技能的恰當運用。因此，教師的參與是維持和發展英語角的必要因素之一。

英語書吧作為一種語言的新嘗試，對課堂外的英語模式探索是一種補充，英語學習是一循序漸進的過程，如果能分階段、有系統、成規模地進行英語活動，從基礎做起，加深英語書吧的廣度和深度，學生的英語口語水平將有更大飛躍。

參考文獻：

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第四篇：國旗講話稿：拓展國際視野,感受多國文化

國旗講話稿：拓展國際視野，感受多國文化

國旗講話稿：拓展國際視野，感受多國文化作為一所以外語教學為優勢、以口語水平為驕傲的學校，濟南外國語學校開元國際分校，一直以其開放的胸懷、國際化的視野，為同學們提供了廣闊的發展空間。臨近圣誕，學校又為我們捧出了精彩紛呈的“多國文化”大餐，讓全校師生盡情鑒賞、體驗，享受外國文化的精神盛宴。我們學校的六個年級，分別展示歐洲、北美、南美、非洲、亞洲的文化風貌。在準備階段，所有的同學都積極參與進來，獻出自己的力量，展示自己的才華，搜集資料、設計版面、制作展板。每個環節，都滲透著同學們的熱情與智慧，每個環節，都記錄著同學們的快樂與收獲。在教學樓的走廊里，琳瑯滿目的都是同學們精心制作的展板。展示的內容涉及建筑、風景、服飾、飲食、旅游、動植物、體育等各個方面。各年級都努力捧出鮮艷芳香的異國奇葩，讓大家臨其境地體驗異域風情。走進一二年級，就如進入美麗浪漫的歐洲大陸，法國夢幻般的香水會讓你陶醉、荷蘭異彩綻放的水晶能照亮你的心靈、比利時的手織地毯讓你忍不住想去摸一摸。在這里，還能欣賞到倫敦壯觀的塔橋，法國的凱旋門、艾菲爾鐵塔，意大利的佛羅倫薩大教堂、帝國大道。在你流連忘返時，自由女神的火把會把我們引入三年級走廊，沒錯，這里是北美風光。美國巍峨的帝國大廈、金門大橋，加拿大奇麗的的尼亞加拉大瀑布、路易詩湖，都會讓你驚嘆不已。繼續走，四年級飄揚的國旗又會把你引入南美洲的精彩世界。哥倫比亞香味撲鼻的咖啡，巴西、阿根廷精彩的足球賽事，智利的優美風光，都在留你的腳步。然后，讓我們走進非洲文化長廊吧。五年級的同學們，在長廊中精心展示了這塊離赤道最近的大洲的風貌。我們可以在這里見識東非大裂谷的神奇，非洲大廈的巍峨，埃及金字塔的神秘，這里還有世界最高建筑，160層的哈利法塔，全世界最豪華的阿拉伯塔酒店。還有那些奇特的服飾、習俗、動植物，都會讓你眼界大開。亞洲是世界七大洲中面積最大、人口最多的一個洲。走進六年級，韓國、日本、泰國、印度各國的風情與美食美景一一呈現在眼前，讓你垂涎，讓你留連。怎么樣，同學們？躍躍欲試了吧？你想先去參觀哪個洲的風光呢？不要著急，這次多國文化展會一直持續到學期末，我們會有足夠的時間足不出校了解天下，走遍各州。除此之外，各班還根據自己展出的內容，精心設計了題板。同學們參觀完了，還可以踴躍答題，答對了還有獎呢！“多國文化展”開闊了同學們的視野，不僅讓同學們領略到各國異彩紛呈的文化風貌，也極大地充實了同學們的課余生活，讓我們的這個圣誕節過得更難忘、更豐富。同學們，就讓我們抓住這個大好機會，快快去行走天下吧！

第五篇：5.3全球視野下的城市文化構建

全球視野下的城市文化構建

當前，在文化軟實力成為我國不少省市轉變發展方式、增強城市競爭力戰略選擇的情況下，很有必要弄清：“文化強市”的重心是什么。是建設一流的標志性文化設施，還是夯實文化發展戰略的社會基礎。我認為，文化強市本質上要解決的是一個城市文化發展戰略的問題，要回答的是如何在文化全球化背景下選擇“強市”的文化戰略問題，如何在實施文化強市戰略過程中轉變發展方式，改善城市發展的“軟環境”，增強城市發展的“軟實力”問題。

城市文化的全球視野

我們需要研究城市休閑生活如何順應文化全球化發展的特點，如何將豐富的華夏文明資源通過“現代轉換”，使當代我國城市生活適應文化全球化的需求。全球文化產業發展的新特點，首先集中表現為利潤高、競爭力強的網絡服務業、網絡文化生產方式的形成。其一，網絡文化生產方式的形成與發展，正在成為未來社會生產方式的重要部分，并對文化發展產生重要影響。該生產方式的表現是：生產主體使用的勞動工具由物品形態向電子形態轉變，勞動對象由實物變為虛擬，人和自然空間的關系變為了人和數字空間的關系，生產力占有的勞動資料從實物變為了電子網絡。其二，依托電信業與互聯網，以低價位、高服務迅速崛起的手機短信息文化服務業———“拇指文化”產業，每逢節假日、特殊紀念日便“井噴”，成為業界創利的寵兒。其三，電子娛樂游戲業雖依托網絡服務發展起來，但實際上已成為一個相對獨立的文化產業門類。

如果將依托互聯網(即網絡)高技術而發展起來的產業作為網絡文化服務業來統計，2007年江蘇省網絡文化服務增長61.42%，山西省網絡文化服務增加值增速達到36.4%，湖南省網絡文化服務比重由2006年的1.6%提高到2.8%。網絡“高技術”含量的背后是“高文化”，“高文化”的實質是知識經濟時代高智商、商品味、高消費的需求在文化上的反映，進而刺激“高技術”的開發以滿足“高文化”的需求。

英國及西方各國大多數文化研究者，一般都把“大眾文化”當作“流行文化”的同義詞。從流行文化的意義上說，西方的大眾文化不僅在全球影響廣泛，而且已經完全市場化。

在我國，大眾文化的市場化表現為：一是“時尚化”。時尚是大眾文化中一個比較核心的范疇。時尚是一個多元的符號體系。服飾、飲食、汽車、體育運動、流行歌曲、影視等等，無數的載體符號將時尚印在語言系統上，顯現為一個流動的多元的文化群落。二是“休閑化”。隨著科技發展、生產率的提高，一個人一生用來工作的時間已由19世紀的50%下降到20世紀的20%。工作時間的減少，使人們有越來 越多的時間用于休閑。因此，我們要研究城市休閑生活如何順應文化全球化發展的特點，如何將豐富的華夏文明資源通過“現代轉換”，使當代我國城市生活適應文化全球化的需求。三是“狂歡”。發端于2005年的湖南衛

視《超級女聲》節目，涉及面之廣，參與人數之眾，節目收視率之高，參與手機短信投票觀眾之多以及情緒之狂熱，所引起的社會反響之大，可以說都是前所未有的，每一場節目都掀起全民狂歡。后超女時代湖南電視又以“雷文化”打造“媒介奇觀”。

同時，全球文化發展還呈現人本化傾向。全球文化發展的“人本化”，本質上也是面對現代化進程中“人”的價值的種種缺失而倡導的回歸自然、回歸人自身(滿足人的需求)的“人本化”。文化全球趨勢中的“人本化”特點主要表現在兩個方面：一是西方后現代主義建筑文化的理念，如對歷史的重視，并采用諸如建筑構造、建筑符號、建筑比例、建筑材料等歷史建筑的因素，以增加城市建筑的文脈性，注重人、建筑和自然的關系，凸顯城市建筑與空間的人性與情感；二是當今的一些世界文化大城市，在推進現代化的過程中，大都關注自己的人文品位、人文魅力、人文精神。如紐約、倫敦、巴黎等，都是人文城市，有自己的人文精神。作為一個多種族的移民城市，紐約擁有在多種語言、多種文化交融中形成的多元文化精神，這是紐約城市精神文化的寶貴財富；倫敦，以理性與自由為特質的城市人文精神，不但是英國民族精神的縮影，更是帶領英國人文精神發展的旗艦；巴黎人以無與倫比的自信以及敢于冒險敢于創新聞名。巴黎的理性和批判精神，是巴黎城市的基本素質，又是巴黎的人文精神。

最后，全球文化的生態化集中體現在以下兩大層面：一是城市規劃與人居環境的生態化趨勢。人居環境科學的概念最早由希臘學者道薩嚴迪斯(Doxi鄄adis)于第二次世界大戰后提出；1976年、1996年聯合國第一次、第二次人類住區會議的召開，對城市人居環境研究起到了推波助瀾的作用。特別是第二次人類住區會議，又稱 城市高峰會議，加深了人們對城市和城市化的認識，界定了城市人居環境的概念。

二是文化遺產作為重要的文化資源、自然遺產加以保護，這是從人文層面體現的世界文化的生態化。日本最先提出了建設“遺址公園”的歷史文化遺產保護模式。“遺址公園”模式的出現，雖然有來自公眾對旅游業發展的要求，但更深的社會背景則是社會對古代環境的向往和對本民族歷史的關心。通過遺址公園來復原古代人類生存環境的典型范例，既滿足人們“回歸自然”的愿望，又提醒人們關心和愛護人類未來的生存空間。

我們說“文化全球化”不等于“美國化”，要警惕當前全球文化霸權主義的影響。21世紀初以來，全球文化霸權主義借助信息與傳播的優勢，日益主導世界文化產業、文化市場。美國文化批評家薩義德1993年出版的《文化與帝國主義》一書，把文化與帝國主義的行為直接聯系起來，揭示了在帝國擴張的過程中，文化所扮演的重要角色。

上述文化全球化趨勢中呈現的新特點，是21世紀中國確立文化強市戰略的重要背景。但是，如何以文化全球化為背景形成一個“文化強市”的戰略?關鍵是要解決好文化強市的戰略選擇問題。文化全球化既為一個城市文化戰略的選擇提供了客觀背景，又為一個城市科學合理地確定文化強市的戰略定位、路徑及其

策略提供了可能，即為一個城市在科學合理地確定文化發展戰略，進而在文化全球化中勝出提供了可能。任何文化的“強市”都是生活于一定社會時空范圍內的人們對文化“強市”的選擇。因此，文化強市戰略的確立還必須要以對城市社會空間結構的研究為基礎。

城市空間的現代反思

西方后現代思想家對城市空間的反思，實質上是反思西方城市在經歷城市化、現代化，進入后現代城市社會之后，反觀城市空間在這一演變過程中出現的種種問題。

文化強市要“強”文化產業，但更要“強”城市發展的“軟實力”、“軟環境”。文化產業是城市發展的一種“軟實力”，但還不是“軟實力”的全部。從城市“軟實力”與“軟環境”相對一致的意義上看，城市空間的合理布局、城市空間社會文化資源的合理配置，既能為城市文化產業可持續發展提供均衡、協調的發展空間，又能為城市市民滿足文化需求、保障文化權益提供公平、公正的空間。只有形成了城市文化產業與文化事業和諧發展的社會空間，才可以說該城市在轉變發展方式，改善城市發展的“軟環境”、提升城市發展的“軟實力”方面走出了關鍵性一步。因為城市空間并非純物理的安排，常常體現了生活于城市社會空間中發展文化產業和文化事業的戰略規劃和選擇。離開了對城市社會空間文化資源的合理配置，保障城市市民公平公正地享有文化權益常常會流于形式，或只是一種“理想”。在上述意義上，我們必須探討文化強市的社會空間，必須把城市社會空間當作實施文化強市戰略，實現可持續推進城市文化產業、促進文化事業繁榮戰略的社會基礎來認識、來規劃。

城市空間結構由各構成要素在城市地域范圍內的有序分布和組合而形成。城市的一切功能活動都是在各類基本城市物質要素相互作用的基礎上進行的。在不同的社會經濟條件下，城市各要素有著不同的組合方式，從而形成各具特色的城市空間結構形態，也就帶來不同的城市空間結構類型。

20世紀初，西方學界出現了城市空間結構理論，它是應用古典人文區位學觀點和經濟學觀點研究城市內部空間結構的觀點和學說。它包括三個方面的學說，一是以美國社會學家R.E.帕克、E.W.伯吉斯等人為代表的有關城市生態的“同心圈理論 ”；二是以C.H.霍伊特為代表的“扇形理論”；三是以C.哈里斯為代表的“多核心理論”。這些城市空間理論的貢獻在于從經濟的視角來探索城市空間的結構，但并沒有將城市空間的研究與階級、種族等社會文化因素相結合，也看不到地理學政治的影響，當然更沒有涉及城市空間的性別視角。

1974年，法國新馬克思主義哲學家亨利·列斐伏爾出版的《空間的生產》一書，提出了“全球化空間”、“城市化空間”與“國家化空間”三個層面的空間分析理論，同時更聚焦于“社會空間”的分析，進而揭示資本主義條件下的社會關系。

美國后現代地理學家愛德華·索亞提出了“第三空間認識論”的觀點；美國加利福尼亞大學伯克萊分校的曼紐爾·卡斯特(ManuelCastells)在《網絡社會的興起》一書中，第一次提出了“流動空間”(Spaceofflows)和“地方空間”(Spaceofplaces)的概念。種種空間理論的思考大致有兩種向度：一是把空間視為具體的物質形式，可以被標示、被解釋；二是關于精神的建構，關于空間及其生活意義表征的觀念。正因為如此，一些后現代思想家又運用“間性空間”理論考察紐約、倫敦等城市文化的混雜現象，或提出城市空間重構理論。

西方后現代思想家的“空間轉向”，及其對“空間”的反思不僅體現在城市設計、城市建筑、城市地理等學科中，而且對城市化、城市公共空間的重構產生一定影響。我認為，更值得重視的是：西方后現代思想家對城市空間的反思，實質上是反思西方城市在經歷城市化、現代化，進入后現代城市社會之后，反觀城市空間在這一演變過程中出現的種種問題，尤其是列斐伏爾、卡斯特對“社會空間”、“流動空間”的關注，哈貝馬斯對“公共空間”的分析，實質上給正在進入(或將進入)現代與后現代社會的發展中國家提了個醒：我們既要看到我國在工業化、現代化過 程中出現的城市空間分化問題，更要重視在規劃城市標志性文化設施、公共文化設施以及布局文化產業園區時，從城市發展的戰略層面，從城市市民公平、公正地享有文化權益的社會空間視角，對城市緊張的物理空間進行戰略布局，重塑城市社會空間，可持續地推進城市的文化產業和社會文化事業。重塑城市社會空間

正在全球流行的新城市主義，初衷是要控制城市無序擴張，引導城市核心價值的發現，恢復傳統的城市魅力，建立適宜居住的真正的社區。

改革開放以來，我國的工業化與城市化迅速發展。到2008年，我國的城市化已達到44%左右。在快速城市化、城市現代化過程中，城市社會空間出現了明顯的分化：

首先是城市化、城市現代化進程中中心城區和郊區的分化。中心城區和郊區雖是城市地理空間的區分，但本質上反映的是中心城區與郊區社會經濟發展水平的差異，反映的是不同族群、不同人口素質的差異。我國的郊區的城市化雖然改變了“傳統郊區”(即基本以農業為主的區域)的狀況，但是，中心城區仍占有無可比擬的優勢地位，具有郊區無法相比的重要性：中心城區是高利潤率產業與高收入社會群體的首選之地，中心城區人口密度仍遠遠高于郊區；中心城區的產業密度包括第二產業和第三產業密度都高于郊區；中心城區的綜合性功能也是郊區所無法比擬的。

同時，低收入社會群體特別是外來人口主要滯留在城市邊緣的郊區。

其次是城市空間的貧富分化。在一些大城市出現了以豪華別墅區、高級公寓區和高標準小區為代表的高收入居住區；以安居工程和經濟實用型小區為主體的中低收入居住區；以舊城衰敗街區、經濟效益差的工廠企業單位舊有公房、自建簡陋房和政府新建廉租房為代表的低收入居住區等。針對這種城市化現代進程中社會空間的分化現象，應從以下三個方面關注社會空間重塑問題：一是城市人性化空間的重塑。在中國傳統的城市空間結構中，城市建立在適應農業文化的土壤之上。但是在傳統城市街區的空間設計中，非常講究街區空間的收放，它體現出

古人對于空間的豐富多變性的追求。街道的寬窄的處理，在人們向前的移動中不斷地調節著人們的視線和心理感覺。傳統的城市街區中，道路兩側建筑物的凹凸不平實現了視線的跳動感，別有韻味。

但是，現在的城市街區，似乎已很少看到這種收放互換的傳統空間布局了。筆直的水泥路兩側，仍是筆直而整齊的建筑物，高低參差，毫無美感。站在街的這頭，整條街可以一覽無遺，一直看到街的那頭，也更不用說像切蛋糕一樣條條塊塊的千人一面的居住區了。從目前的中國城市看，汽車道、停車場、步行道、廣場、綠地、游戲場、運動場、花園等公共地段成為禁入或不適宜活動的空間，與社會交往不甚相宜的空地、公共空間的意義被扭曲了。特別是20世紀90年代以來，快速的城市現代化、汽車社會化迅速改變了歷史延續下來的城市的空間結構。汽車社會化一方面是由于隨著越來越多的家庭、單位、族群加入汽車社會而使城市不斷向四周無序蔓延；另一方面也沖擊著傳統的城市街道空間，正在摧毀歷史城市的結構。結果，以人為本變成以車為本、以汽車的社會化空間拓展為本。同時，城市現代化進程中新興起的大量的房地產樓盤，對新型樓盤小區的居住者來說，具有某種空間占有性，可是對于一個城市來說它是一個個的封閉式空間，這種封閉的空間越多，城市真正意義上的社會公共空間就會越少，這是中國城市公共空間布局和建設值得注意的一個問題。

二是城市社會文化空間形態的重塑。21世紀是城市的世紀，它不同于過去的城市時代，而是全球化、信息化條件下的新的城市世紀、城市時代。針對傳統經濟增長模式與城市化發展帶來的弊端，正在全球流行的新城市主義，初衷是要控制城市無序擴張，引導城市核心價值的發現，恢復傳統的城市魅力，建立適宜居住的真正的社區。它從傳統的城市規劃設計思想中發掘靈感，并與新經濟時代各種要素相結合，重構一個具有地方特色和文化氣息的鄰里社區來取代缺乏吸引力的郊區模式。

新城市主義強調的以人為本，人與自然、社會和諧的思想，應成為21世紀我國城市化進程中更科學合理地重塑城市社會空間、構建和諧城市社會形態的一種重要借鑒。

三是城市空間的社會文化價值重塑。在群體認知層面，對城市空間形態結構的認識與評價是人們對城市的個性、地域文化、環境文化整體的認知與評價。尤其是在快速城市化背景下，城市社會空間結構隨著城市建設的推進，不斷地在發生變化；然而，在城市社會空間形態的變化中，恰恰體現著該城市市民滿足文化需求、享受文化權益的狀況，反映著該城市市民社會文化價值取向與文化觀念的變化。

在城市社會空間結構重構方面，最為成功的是巴塞羅那對城市社會空間的合理布局，以重構公平、公正的城市社會空間。巴塞羅那公共空間政策自1981年開始實施起，得到了歷任執政者和規劃師的貫徹和延續。在30年的時間里，持續改建和創造了450多個社會公共空間，這種持續的城市發展政策，保證了城市始終充滿著生機和活力。同時，巴塞羅那社會公共空間政策包括了對整個城市的關注。在所有的街區都開辟公眾活動空間，郊區和城市，貧困地區和富裕地區都獲得了同樣的地位。這種徹底落實的政策從根本上改善了城市的社會生活品質和景觀環境，也有效避免了由于舊城改造和更新帶來的社會、經濟問題。

總之，合理的、可持續發展的城市社會空間的構建，要以“人性化”空間重塑為核心，以社會空間資源配置的中性化、均衡化為途徑，在重塑城市社會空間形態、發展城市空間社會文化價值的過程中，形成一個既能促使城市文化產業可持續發展，又能保證社會文化事業繁榮、滿足大多數市民文化需求、保障大多數市民文化權益和諧共生的社會空間。可以說，可持續發展的城市社會空間的構建，不僅將為城市文化產業和文化事業的可持續發展提供社會基礎，而且將成為城市轉變發展方式，提升城市發展“軟環境”品質的戰略空間。