第一篇：有感情朗讀文章的方法

有感情朗讀文章的方法

一、“入情入境”。葉圣陶曾說：“讀書心有境，入境始為親。”“入境”進入文章所描繪的情境之中去，由一個旁觀者變為一個當局者，去親近人物，去“悲傷著你的悲傷，幸福著你的幸福”，和人物同呼吸共命運，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在這種情境下，有感情朗讀就水到渠成了。

二、用自己的方式朗讀。要注重個體差異性，不要以自己的“標準答案”去套，要進行創造性地朗讀，朗讀的形式不拘一格，如朗讀、誦讀、表演讀等。

三、可適當的根據文章加入一些動作，其實只要你進入文章加動作就很自然了

四、不要通篇一個聲調，要有適當的揚抑

小學語文閱讀教學中的朗讀訓練

朗讀，是將無聲的書面語言轉換為有聲語言的過程，是一種眼、口、耳、腦協同作用的創造性閱讀活動。在小學語文閱讀教學中，朗讀是一種最重要最經常的訓練。從某種意義上說，學生的朗讀水平在很大程度上表 征著其語文能力。如何通過加強朗讀訓練，切實有效地優化閱讀教學，提高語文課堂教學效益，是一個需要在 理論上、實踐上著力研究、探索的重要課題。

一、朗讀訓練的功能

（一）朗讀有利于發展學生的語言小學語文閱讀教學的基本任務是發展學生的語言。語言是一種由語音、詞匯、語法構成的復雜系統，學生 要掌握語言，必須將這些因素“內化”。朗讀形成的信號刺激強度，遠遠超過學生默讀、教師講解等。朗讀可 以更加有效地把書面語言系統“內化”在大腦之中，逐漸建構、完善一個處理語言的“格式塔”，從而把語言 學習過程變成語言習得過程。

（二）朗讀有助于學生深入理解課文內容;語文教學心理學的研究表明，小學低年級學生閱讀時注意力穩定性大多較差，而大聲朗讀能使他們保持注 意力的穩定，有利于對課文內容的思維、理解和記憶。此外，課文是用書面語言表達出來的，學生僅憑默讀和 教師的講解固然也能對課文內容有一定的了解，但如果再輔之以朗讀這一重要的聲音因素，使幾種器官并用，就可以通過語音的停頓、輕重、抑揚、急緩等，把書面上無法用文字表達的思想感情充分表現出來，這樣也使 學生更加全面深入地理解了課文內容。古人所說的“讀書百遍，其義自見”，即說明了這個道理。

（三）朗讀可以培養學生的表達能力

表達，包括口頭表達和書面表達兩種。無論哪種表達，都要求做到用詞準確、生動，語句通順、連貫，句 式靈活、多樣，內容具體、清晰等。如前所述，學生發展語言是一個不斷從“內化”到“外化”的過程，其中 “內化”是基礎，沒有這一基礎就不能“外化”或不能很好地、有效地“外化”。朗讀，可以使學生對讀過的 文字印象深刻。宋代學者朱熹說：“凡讀書??須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。”通過朗讀課文，學生可以積累語言材料，掌握各種句式，學到連句成段、連段成篇的方法，將會促進說話、作文能力的提高。正如張中行先生所說： “讀，為的是吸收”，“使身外之文變為身內之物，并積少成多，這就成為寫作的資本。”他又指出：“你不 讀，或讀而不熟，有了意思，可用的表達框架茫茫然，拿起筆就難于得心應手。反之，多讀，熟了，筆未著紙，可用的多種表達方式早已蜂擁而至，你自然可以隨手拈來，不費思索而順理成章。”

（四）朗讀可使學生受到品德教育和審美教育;小學語文教科書中的課文，思想性、藝術性都很強。在朗讀課文過程中，學生通過聲情并茂的朗讀，會受 到自然美、社會美、藝術美的熏陶，也會潛移默化地受到思想品德教育和審美教育。

二、朗讀訓練的要求

《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》明確指出：“從一年級起，就應指導學生正確、流利、有感情地朗讀，注意培養朗讀的興趣。”;正確地讀，是指朗讀要用標準的普通語，把每個字的字音讀得正確、清楚（聲母、韻母要讀得準確，調值 讀得要“到位”），做到不落字，不添字，不顛倒，不重復，不唱讀（拖尾韻）。尤其是課文中的生字、多音 字和輕聲、兒化及“一”“不”“啊”等字的變調、音變，朗讀時要能讀得正確。

流利地讀，是指在正確朗讀的基礎上，讀得通順流暢，不頓讀，不讀破句子，不中斷朗讀，并能根據課文 內容、表達的思想感情確定合適的朗讀速度。學生，尤其是低年級的學生朗讀時經常出現頓讀、中斷朗讀的現 象。出現這種情況的主要原因是：處在這一年齡段的學生朗讀時不是以詞或短語為單位停頓，而是把雙音節或 多音節詞語都割裂開來，一字一頓地讀；而且，由于心理緊張，往往用手指指著課文中的字讀，這也是造成學 生頓讀的一個原因。學生為了把課文讀得連貫流暢，還沒有把每個字辨識清楚就急于朗讀出來。這樣，就會出 現讀錯字、丟字、加字等現象。當他們意識到讀錯了想要加以改正時，又造成了朗讀的中斷。有關研究表明，要做到流利地讀，主要是擴大“視音距”。所謂“視音距”，是指在朗讀過程中要先用眼睛看，然后再讀，閱 讀心理學中把這種看先于讀稱為“視音距”。剛上小學的學生視音距幾乎為零。隨著學生閱讀量的增加、知識 的豐富，思維能力、理解能力、視讀能力也會不斷提高。由于視音距加大，視知覺也漸趨擴大。這時，學生開 始進入以詞句為單位進行朗讀的階段，朗讀不流利的現象也就減少了。;有感情地讀，是指在正確、流利朗讀的基礎上，能準確讀出詞語、句子的重音，能正確處理語法停頓、邏 輯停頓，語速合適，節奏自然，能讀出句子不同的語氣、語調。以語調為例，句子的語調主要有四種：升調，一般表示疑問、設問、反問等；降調，一般表示陳述、肯定、贊許、感嘆等；平調，一般表示莊嚴、悲痛、冷 淡等；曲調，一般表示幽默、含蓄、驚奇、夸張、雙關等。;需要注意的是，有感情地讀既是朗讀訓練的最高要求，又是面向全體學生提出的普遍要求。實際教學中，切不可只重視對少數學生的訓練，而忽視或降低對大多數學生進行有感情地朗讀要求。;

三、朗讀訓練的原則;

（一）整體性;朗讀訓練是語文閱讀教學中語言文字訓練的重要組成部分。朗讀是吸收和表現相統一的過程。朗讀訓練是 聽說讀寫的整體性訓練，需要綜合運用字詞句段篇等語文基礎知識。要充分發揮朗讀訓練的作用，就必須處理 好朗讀訓練與其他語文訓練、教學方法、閱讀形式的關系。;１．朗讀與理解的關系。理解課文內容是朗讀的前提和基礎，只有理解了課文內容，才有可能通過朗讀準 確傳達出作者所要表現的思想感情；朗讀又可以促進學生對課文內容的理解，對課文思想感情的體會也將更加 深入。;２．朗讀與講解的關系。在閱讀教學中，朗讀和講解都是經常運用的主要教學方法。從某種意義上講，朗 讀也是講解，而且是更加深入、具體、生動的講解。有人曾這樣概括朗讀與講解的關系：“講解是分析，朗讀 是綜合；講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙面；講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現；講解是死的，如同進行 解剖，朗讀是活的，如同賦給作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。”;３．朗讀與默讀的關系。默讀是閱讀的另一種主要形式。默讀時，學生不用把視覺感知的每個字都讀出來，可以直接從文字符號轉化為意義單位，因此，默讀的速度比朗讀快。默讀時，靠視覺和思維對課文內容進行 分析、概括，以達到理解，便于學生反復揣摩、體會，這也有利于學生集中注意力、獨立思考等非智力因素的 訓練和發展。一般來說，低年級朗讀訓練的比重較大，隨著年級的升高，默讀的要求也逐步提高。就課堂教學 的訓練程序而言，先朗讀，再默讀，可以使學生加深對課文內容的理解，也給學生提供了機會、學習作者是如 何用語言文字表達思想感情的機會；先默讀，再朗讀，既能使學生對課文有更深切、具體的感受，又能檢查學 生對課文掌握的程度。;

（二）層次性;１．閱讀教學的不同階段，朗讀訓練的目的、要求不同。初讀課文時，主要目的是讓學生通過朗讀了解主 要內容，朗讀的基本要求是正確、流利。分段講讀課文時，朗讀的目的是幫助學生理解課文內容，體會思想感 情，積累語言，培養語感，學習作者是如何遣詞造句的。這時的朗讀不僅要求正確、流利，還應能傳達出每部 分課文表達的思想感情。在學習全篇課文之后，朗讀的主要目的是使學生對課文能有一個更高層次的整體與部 分相結合的把握，要求學生能通過朗讀表現出作者思想感情的變化過程。;２．對不同水平的學生，朗讀訓練的要求和指導要有所不同。基礎較差的學生朗讀時可能出現讀錯字音、讀破詞語等問題，這主要是因為他們對一些字詞不熟悉，不理解。教師應幫助他們掌握生字生詞，朗讀的要求 應著眼于正確、流利。有些學生雖能比較流利地朗讀，但卻讀不出感情來。這些學生或者是因為對課文思想內 容理解不深，不甚了解課文表達了什么樣的感情；或者是因為雖已體會到應讀出什么樣的感情，只是不知道究 竟該怎樣讀。對于前一種情況，教師要引導學生進一步理解課文內容，體會思想感情，還可以啟發學生想象課 文描繪的形象、意境，使理性認識和感性體驗相互作用，把抽象的文字符號轉換為具體的視覺表象，令學生身 臨其境、感同身受，與作者的情感產生共鳴；對于后一種情況，教師應著重對學生進行停頓、重音、語速等朗 讀技巧的指導。;

（三）實效性;１．要精心設計朗讀訓練。朗讀訓練的安排要合理，目的要明確。什么時候進行感知性的朗讀，什么時候 進行理解性的朗讀，什么時候進行表現性的朗讀，教師一定要根據教學目標、課文特點、學生實際等因素作細 致而科學的安排。此外，還要把握住朗讀訓練的恰當時機。一般在學習課文重點句或重點段落時進行朗讀訓練。;２．要重視和加強具體的朗讀指導。閱讀教學中應對學生進行朗讀指導，已經成為廣大教師的共識。但是，我們經常會發現有的教師在學生朗讀課文前，只是說：“我們要帶著喜悅的感情朗讀”，并認為這就是朗讀 指導。其實，嚴格說來，這不是朗讀指導，而是朗讀要求。學生之所以讀不出感情，常常不是因為不知道應該 讀出什么樣的感情，而是不了解怎樣才能讀出這種感情。教師應在引導學生理解課文內容、體會作者思想感情 的基礎上，在朗讀技巧上給予具體的指導。例如，《繁星》第三段寫作者在海上看星天，其中有這樣一句話： “深藍色的天空懸著無數半明半昧的星。”朗讀這句話時，教師可指導學生在“深藍色的天空”后稍作停頓，表現出星空的廣闊無垠。“懸著”要讀得輕一些，并稍作停頓，使人感到“懸”字所體現的那種四面無依無靠 的形態。“無數”要重讀，以突出夜空星星數量之多。“半明半昧”要讀得慢一些，語調輕柔一些，“半明” 之后稍作停頓，體現星光閃爍的情態。

朗讀教學的現狀及改進對策 [作者] 張連仲

現狀之一：重講輕讀重問輕讀多年來，由于受傳統分析式教學模式的影響，課堂上太注重講和問，唯恐學生不懂。拿到一篇課文，老師就用提問的方式進行逐字逐句地理解和分析，提問的目的就是為了滿足疏通課文情節的需要。課文分析完了，課也就上完了。由于問題過于瑣碎，就導致了毫不意義的滿堂問、滿堂灌。這樣，學生課堂上就沒有時間去讀書，對教材中優美的語言文字、教材包蘊的豐富知識和情感，就無法親自去品味、感受，阻礙了學生思維的發展。

對策：端正思想制訂常規改革考法

1．要轉變思想朗讀是閱讀教學中最經常、最重要的訓練。好的朗讀訓練，不僅能有效地培養和提高學生的聽、說、讀、寫等言語能力，而且也是在一定程度上較全面地發展一個人的智力。在閱讀教學中，教師的講是為了使學生讀通、讀懂、會讀。離開指導學生讀書這個目標，講得再動聽，也毫無用處。要通過多種形式，轉變教師的教學思想，提高對朗讀教學重要性的認識，從思想上真正重視朗讀教學。

2．制訂朗讀訓練常規朗讀是一種技能，任何技能的掌握都需要強化訓練，朗讀能力是在朗讀的實踐中逐步訓練提高的，而不是靠老師講會。因此，我們規定：（1）教師在課堂上要有充分的時間指導學生朗讀課文，每節課學生讀書的時間不少于20分鐘。

（2）要把學生學完課文后能否做到流利、熟練或有感情地朗讀，作為衡量課堂教學效率的重要指標。

3．逐步改革語文考試的內容要把朗讀作為期中、期末考查評估學生語文成績的一項重要內容，學生的閱讀成績必須包括朗讀成績。為了保證評估的科學性，應根據《大綱》對各年級提出的朗讀要求，制定具體的評估標準。

現狀之二：目的不明要求不清隨著教學改革的深入，不少老師已開始重視朗讀訓練，但由于對朗讀教學的目的不明，對各年級朗讀教學的要求不清，只好采取隨意性的“濫讀”。在不少公開教學中，不少老師僅僅把朗讀當成裝飾品點綴一下，或為了老師的提問而讀，仿佛不讀一下，提問就不能體現啟發性；或是預定的教學內容已講完，可還沒有下課，為了湊時間而毫無目的地讀??同時，由于不少老師對各年級朗讀教學的要求不清，教學中往往會出現要求偏高或偏低的現象，很難收到良好的訓練效果。對策：緊扣教學目標設計朗讀訓練

1．緊扣教學目標，設計朗讀訓練每篇課文，都有它一定的教學目標，朗讀訓練要緊緊圍繞這一目標，為完成教學任務服務。如第一教時的朗讀一般是為了學習字詞，讀通課文，大體了解課文內容。第二教時的朗讀旨在幫助學生理解課文內容，體會文章的一些內在情感，第三教時的朗讀主要是幫助學生品賞課文內容，體會文章語言文字的精妙之處，并通過朗讀積累語言文字，使課文中的語言內化為學生自己的語言。

2．認真學習《大綱》，制訂朗讀訓練計劃要充分發揮語文教研組的作用，在每學期開學初，要組織全體語文教師認真學習《大綱》，并根據《大綱》對不同年段提出的朗讀要求，結合本班學生實際，制訂詳細的朗讀訓練計劃。比如，同樣是“正確、流利、有感情地朗讀課文”這一要求，對各年級的要求就不同，前面加的限制詞也不同。一年級是“學習”，二、三年級是“繼續學習”，四、五、六年級是“能”。再比如在朗讀的技巧方面，一年級的要求是“發音正確，聲音響亮，按句逗停頓，不唱讀”；二年級的要求“注意長句中和段落間的停頓”；三年級的要求是“邊讀邊思考，讀出不同的語氣”；四年級的要求是“能初步表達課文的思想感情”；五年級的要求是“能表達課文的思想感情”；六年級的要求是“能比較準確地表達課文的思想感情”。現狀之三：指導無方效率不高目前朗讀教學指導中最突出的問題是抽象化、簡單化或以錄音代指尋。比如：一位老師教陸游的《示兒》，理解詩句后問學生，詩中哪句最能體現詩人強烈的渴望祖國統一的心愿？（但悲不見九州同）學生回答后，教師趁勢指導，讀這句詩時，要讀出陸游的悲壯的愛國感情。學生齊讀以后，教師不滿意，再啟發說還要讀得深沉一些。學生依舊原樣。假如這時老師能示范一下，或告訴學生如何深沉，再創設一下情境，學生定能讀出真切的情感對策：備好朗讀明確要求教給方法 1．結合學生，針對教材，備好朗讀從大量的備課筆記檢查中發現，很多老師在備課中都不備朗讀指導的環節，而僅僅流于形式地帶一句“有感情地朗讀這段話”或“指導讀出這句話的美”等等。具體如何指導學生讀出感情呢？教師心中無數,必然導致了朗讀指導的盲目性和低效率。

先要學生把課文讀正確、讀流利、讀熟練,制訂好朗讀教學的目標。其次，要吃透課文字里行間中所蘊含的思想感情,安排好朗讀教學的手段、形式，確定好朗讀教學的重點、難點,及時間安排等要素。第三，要細細推敲課文的感情基調,對重點句段的不同語氣、速度、輕重音、語調等指標要心中有數。第四，親自“下水”練習感情朗讀，要把所有的朗讀要求能融于自己的聲情并茂的、繪聲繪色的朗讀之中。2．抓住指導的最佳時機，即興范讀

教師的即興范讀，不僅有生動、形象、富有啟發性的有聲語言，還有目光、姿態、表情、動作等無聲的體態語言。研究表明：大量的信息需要憑借面部和肢體動作這類體態語言來傳遞。教師在范讀中用自身的情感感染學生,從而使學生和老師一起對朗讀內容產生共鳴,這種感染作用是播放錄音無法代替的。

教師可把握以下教學時機進行范讀：（1）揭題后，范讀全文，可以激發學生學習的興趣，讓學生整體感知課文。（2）在學生對重點句段理解的基礎上，產生強烈的朗讀欲望時,即興范讀，能有效地指導學生進入情境，讀出真情實感。

（3）在學生朗讀不到位時，通過范讀，起糾正作用，引導學生讀出恰當的感情、語氣。（4）在指導學生品賞課文的過程中，需要教師繪聲繪色的范讀。3．讓學生明確朗讀的基本要求

所謂“正確地讀”，就是要發音正確、聲音響亮，不丟字，不添字,不唱讀，不重復，按句逗停頓。所謂“流利地讀”，就是在正確讀的基礎上，不讀破句，熟練地、流暢地讀。所謂“有感情地朗讀”，就是在前兩項要求的基礎上，讀出不同的語氣、語調，能比較準確地表達課文的思想感情。學生在明確了朗讀的基本要求以后，再通過教師步步深入的指導和訓練，朗讀水平必然會不斷提高。4．教給學生朗讀的方法、技巧

（1）教會學生確定重音。通過訓練，讓學生逐步懂得，句子中的動詞謂語，用作修飾的詞，對比的詞、比喻的詞，或能表達作者強烈的感情的一些特殊的詞，要讀重音。另外，為了增強表達的效果，一些表示強烈的興奮或悲傷的地方，可采用重音輕讀的方法。（2）教會學生掌握速度。要通過訓練讓學生知道，表示歡快、激動、高興、憤怒的詞句，一般讀得要稍快一些，表示悲憤、憂郁、抒情的重點句段，讀的速度要慢一些。在整篇課文朗讀中，要有快有慢，富于變化。

（3）教會學生把握語調。語調是語音、語速、語氣的綜合反映，是一篇課文的感情基調。通過訓練，在實際的朗讀中讓學生逐步體會到表示歡快的、贊美的、喜愛的、美好的情感的課文要讀得高昂激動、響亮明快；表達悲壯的、凄涼的情感的課文要讀得深沉舒緩。一般的文章，都以寧靜、輕松、恬淡的語調為主。

指導朗讀人物對話的藝術

有些課文，我默讀時雖然也能使眼睛濕潤，但感受的程度遠不能和朗讀相比，朗讀常常淚流滿面。我看《夜幕下的哈爾濱》，遠不及聽王剛朗讀這部長篇小說感受真切、受到的震撼大。因為王剛把這部書讀活了，因為——正如徐世英先生所說——朗讀如同賦給作品生命，朗讀是融貫、顯現。朗讀既能意會生情，又能表意傳情。

呂叔湘先生曾介紹過20世紀20年代北京大學一位美國女教師克拉克夫人教莎士比亞戲劇課的例子，上課她和學生一起念，她念一段，學生也念一段，念完了，她就問：“有什么不懂嗎？”所有需要解釋的地方解釋完了，她又問：“你們覺得這一段寫得好不好？”學生說：“看不出。”她就說：“再念一遍，再念一遍。”她又和大家一起念。念完了，她又問：“全懂了嗎？”可學生的反映不那么活躍。她又說：“再念一遍，再念一遍。”于是又念了。就這么念來念去，大家就覺得這個戲寫得不錯，是寫得很好啊！好了，就下課了。

呂先生說的“念”，就是朗讀。從呂先生的介紹中，我們可以看出，早在幾十年前，外國老師就十分強調朗讀了，強調自主學習、自我體驗了。當大家念得覺得“這個戲寫得不錯”時，實際上就是把戲中的人物讀活了。

朗讀是一門藝術，指導朗讀也是一門藝術，這是一篇大文章。這里只說說我是怎樣指導學生朗讀人物對話的。言為心聲。人物語言是人物思想、品德、性格、情感等方面的外在反映，或者說“物化”。離開朗讀的中介，兒童往往很難理解課文、理解課文中的人物，當然更談不上讓人物活起來。

怎樣指導學生讀好人物對話呢？

讀出人物的輪廓 所謂“讀出輪廓”是指開始要把課文通讀幾遍，對課文內容和文中人物有個大體的了解，知道每個人怎么樣。離開了具體事件、具體語境，人物語言就成了死的了。因為語文教學不只是以理解內容為目的，所以這個環節我講究的是一個“實”字，即，要求人人把課文讀順。我們給它起了個名字，叫“強化初讀”。第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”初讀階段，學生最需要的是激勵和耐心。學生讀不好，我從不給顏色看。我常說的一句話是：“讀不好是正常的，讀得好是超常。”我曾教過一個姓亓的女孩子，她膽子很小，又特別的靦腆，站起來讀書聲音小不說，還有些發顫。一次，我對她說：“站起來，人人都會有些緊張。請你坐下讀吧。”從此，不僅是她，凡是膽子小的學生我都允許他坐著讀。過了不惑之年，尤其過了知天命之年，對學生的理解就更多了些，更深刻了些。至于有關朗讀的方法、朗讀的知識，當然也講一些，如“掃視”——一下子看幾個字，如語氣的連貫，抑揚頓挫，語法重音，邏輯重音，標點的停頓，還有節奏等等。但比知識更重要的是練習，是讓每個學生讀出自信來。有了自信，知識才能更充分地發揮作用。樂意讀了，練習得多了，好多東西，學生會自悟的，熟能生巧就是這個意思。任何理論都是實踐的總結，而不是產生在實踐之前。當然理論反過來對實踐有指導意義，所以必要的理論知識還是應該講的。

讀出人物輪廓是讀好對話的第一步，這是基礎。

要讀出人物的思想感情 剛才說了，言為心聲。所謂讀出人物的思想感情，就是通過朗讀，把人物語言中蘊含的思想感情讀出來。

方法之一，提醒學生注意提示語和對話中的標點符號，從中體會人物的處境和思想感情。例如指導學生讀《珍貴的教科書》中指導員說的最后一句話：“你們要……好好學習……將來……”我提醒學生注意提示語。一注意，一想，學生就讀得低沉無力了。但省略號卻被忽略了。學生明白了這里的省略號是因為指導員身受重傷，說話上氣不接下氣時，再讀，聲音就既弱又斷斷續續了。我經常提醒學生讀書要讀標點符號，因為它們也有表情達意的功能。

《在仙臺》一課，選自魯迅寫的《藤野先生》。文中寫藤野檢查魯迅的聽課筆記一事時，有下面幾句對話：

“我的講義你能抄下來嗎？”

“可以抄下來。”

“拿來我看！”

學生一看藤野先生說的“拿來我看”一句話后面是個嘆號，往往讀得很嚴厲。我便笑著說：“如果藤野先生像你這樣說話，魯迅就不會尊敬他了。語氣是堅定的，不給不行，這一點你們體會得不錯。但表情呢——”學生明白了，再讀就好了，——語氣很硬，是命令的口吻，表情卻十分和藹。

有時，以幽默的方式加以啟發，效果會更好。

《小稻秧脫險記》里有這樣一段話——稻田里的毛毛雨下個不停。雜草有氣無力地說：“完了，我們……都喘不過氣來啦。”

這段話中的“毛毛雨”，指的是噴霧器噴的化學除草劑。盡管我讓大家注意提示語和標點符號，但有的小朋友仍舊讀得氣力十足。我開玩笑說：“要么你的抗毒能力強，要么我的除草劑是假冒偽劣產品，我再給你噴灑一點。”說完，“哧哧”地又朝他身上“噴灑”起來。全班小朋友大笑。笑聲過后，這位小朋友再讀雜草說的話時，上氣不接下氣，給人馬上就要完蛋的感覺。于是全班又一次捧腹。

方法之二，啟發學生給人物對話加提示語，通過加提示語進一步理解人物思想感情。這方面的例子很多，就不再說了。但正如書上有了明確的提示語，有些學生也不一定讀得好一樣，有人即使加上了準確的提示語，也未必讀得好。“生情”，卻不一定能“傳情”。教《狐假虎威》時，有一位小朋友在狐貍說的“老天爺派我來管理你們百獸，你吃了我，就是違抗了老天爺的命令。我看你有多大的膽子”這段話前面加了“狐貍吹牛說”的提示語。應該說他理解得不錯，但他沒讀出“吹牛”的語氣。我說：“你這樣讀恐怕蒙不住老虎。如果蒙不住的話，你的命可就沒了！”我這么一說，第二遍他讀得就好多了。

這種啟發，說到底是要學生“進入角色”。即要透過全文，透過提示語和標點符號，體會人物的思想感情。——這是最重要的。

讀出“話外音” 有些課文中的人物對話，是“話里有話”。如《我的伯父魯迅先生》中，魯迅見周曄讀《水滸傳》馬馬虎虎，“常常把這個人做的事，安在另一個人身上”，便說道：“哈哈！還是我的記性好。”還有，一天吃晚飯時，魯迅說道：“你想，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”都是話中有話。讀這些句子，要先讓學生理解話中之話是什么，懂了，再讀。或者老師示范，讓學生“看老師”讀（讀這樣的話，表情特別重要），通過“看老師”讀，去體會話中的意思。一旦理解了，才能讀出話中話來。一般地說，這樣的對話比較難讀，但如果讀好了，也特別地有意思。學生會在讀中，在聽中，感受朗讀的魅力，感受祖國語言的表現力。

讀出人物的身份 有些課文中的人物對話，朗讀時要提醒學生注意說話人的身份。如《驚弓之鳥》的魏王和更羸，《西門豹》中的西門豹、巫婆和官紳。身份不同，說話的語氣自然也就不一樣。指導學生朗讀《驚弓之鳥》，我一提醒注意人物的身份，學生讀魏王的話就有了國王味，讀更嬴的話就有了大臣腔。有的小朋友讀魏王說的“啊，你真有這樣的本事”一句時，還用手做了個捋胡子的動作。在他的想象中，他似乎真的成了魏王！這不就把人物讀活了嗎？

有些人物，如《小英雄雨來》中的日本鬼子，寓言、童話故事的反面人物，必要時也提醒學生想想他們是什么人，然后去揣摩怎樣讀他們說的話。對“壞人”的話，學生往往會讀得較夸張，這是孩子的特點，應當理解。如果太過頭了，我便進行適當引導。

讀出人物的性格 性格和思想品德是有區別的，和思想感情也不能完全劃等號，課文中的人物（尤其是文學作品中的人物）性格是十分鮮明的。如《倔強的小紅軍》中的小紅軍，《將相和》中的廉頗和藺相如，《林沖棒打洪教頭》中的洪教頭和林沖，性格各異。在指導學生讀這些人物的對話時，我便提醒學生注意這些人物的性格。性格把握住了，才能讀好他們說的話；讀出他們的性格，才能使人物躍然紙上。讀出人物性格也有一定難度，為了讓學生體會好，讀好，范讀是十分必要的。

讀出人物的年齡 《翠鳥》最后一段有這樣幾句話：

我們真想捉一只翠鳥來飼養。老漁翁跟我們說：“孩子們，你們知道翠鳥的家在哪里？沿著小溪上去，在那陡峭的石壁上。洞口很小，里面很深，逮它不容易呀１

三年級的小朋友讀老翁的話當然沒有一個不童聲稚氣的。我說：“你這么讀，我覺得你不是老漁翁，而是個不到10歲的小漁娃。誰能把老漁翁的年紀讀出來？”第二個學生讀時，聲音就立刻變粗了，速度也放慢了。于是第三個，第四個，一個比一個“老”，一個比一個讀得有意思。“別讀了，別讀了，再讀你們就都變成八、九十歲的老人了，早就該退休了。”在讀聲中，笑聲中，讓孩子們感到朗讀是多么有意思！

范讀 教練指導運動員投球、跳高，講完了，常常示范一下，有的邊講邊示范，所以說，示范本身也是指導。老師的范讀，也是一種指導，而且是更現實、更直接的指導。但范讀要選擇好時機。我一般不在學生讀課文前范讀，這樣做，告訴的成份太多。當學生讀得不盡如人意時，處于“憤、悱”狀態時，我才范讀。即使這樣，也沒有強加于學生的意思。我總是這樣說：“讓我讀讀看好嗎？”教低、中年級，我的范讀常常略帶夸張，以突出人物的身份、性格。對兒童來說，“正統”不如“卡通”。好的范讀，不僅有指導作用，而且有啟迪、激趣的作用。所以，我備課首先備讀。實踐告訴我們，課文讀懂了，讀出味來了，教學方法往往也就隨之有了。好的教學方法，也是讀出來的。

淺談初一語文的朗讀教學

“九義”初中語文教學大綱對朗讀有明確的要求，讀一般的現代文，“能用普通話正確、流利的朗讀課文，背誦基本課文中的一些精彩片斷”；“讀文言課文，要了解內容，能順暢的朗讀，背誦一些基本課文”。“九義”語文教材第一、二冊更是頗具特色的強化了朗讀，從單元提示到課文的訓練重點要求、預習提示和課后練習，都有不同程度、不同目的的要求和練習，顯然都是為了強化朗讀，提高學生的朗讀水平，這些很值得我們教師認真鉆研。朗讀是我國傳統語文和當代閱讀教學的重要方法。對于剛從小學升入初中的學生來說，語文課的朗讀教學顯得尤為重要。初一學生的抽象思維和創造能力相對比較弱一些，可他們的形象思維和模仿能力卻要強得多，他們對課文內容、寫作技巧等的學習還未產生很大的興趣，卻很熱衷于朗讀，對磁帶的語調、教師的表情模仿得快、準。因此，初一的語文教學，朗讀是必可少的。

教材中的教讀課、自讀課都應不同程度的過好朗讀關。學生可以通過朗讀理解課文的詞句篇章，領會文章的主旨和意味，既能受到熏陶感染，又能鍛煉用語音描繪事物、表情達意的能力，以致能提高聽、說和寫作水平，加大語文為生活服務的力度。教師可以通過學生的朗讀，檢閱他們對課文的理解程度、感情傾向、認識水平和運用程度。那么，在實際的朗讀教學中，應該注意哪些問題呢？

首先，教師要正確對待朗讀，做好朗讀示范。我們要改變朗讀處于被動地位的現象，掃清老式的滿堂灌的教法，充分認識朗讀的效能，真正把朗讀放到課堂教學應處的位置上來。有的教師把朗讀當作課堂教學的一種簡單過渡，學生朗讀課文時，教師忙著板書或自己思考著下一個教學步驟，對于學生的朗讀情況自然就心中無數了，更談不上對剛才的朗讀情況指出是與非，這只是一種放羊式的無所收獲的朗讀。教師要把朗讀當作是課堂教學的重要步驟，學生朗讀時，教師應專心地聽，朗讀之后，要實事求是地加以分析、總結。同時，教師要努力提高自身的朗讀水平，注意用示范朗讀為學生樹立朗讀的標準和榜樣，尤其是農村中學的老教師，要盡快杜絕用方言進行朗讀，可想而知，教師的朗讀水平很低，他指導學生朗讀的效果又會如何？

其次，教師要給學生講清朗讀要領，指導學生朗讀。教師對朗讀的知識要胸有成竹，對不同的課文，朗讀時的輕讀（～）、重音（·）、停頓（較長“／”、較短“／／”、更短“／／／”）、快慢、語調等都應了如指掌，教給學生朗讀的方法、技巧。例如： 我們／在田野散步：我，我的／／母親，我的／／／妻子和兒子。

朗讀時憑什么停頓？大的停頓和小的停頓，憑標點符號，更小的停頓，憑詞的組合，句中的三個小分句之間是并列關系，停頓時無大小之分。那么這句話應讀成怎樣的腔調？這是一句表達告訴別人一件事的陳述句，要讀輕一點，讀出陳述語氣。

又如朗讀詩句“秦時—明月—漢時—關，萬里—長征—人—未還”，這是按音節劃分節奏的方法朗讀，還可按意義單位劃分節奏，讀作“秦時明月—漢時關，萬里長征—人未還”。因此，朗讀節奏可按音節或意義單位來劃分。讀一句話還要讀出重音，把一個詞或一個短語里的某個音節或句中的某個音節讀得重些，強些。讀出重音有時能起分詞義的作用，如“過年”與“過年”，前者是“明年”之意，后者是“過新年”之意。一個短語或者句子里的音節讀重音，表示這個音節是主要字眼兒。如《散步》中“母親本不愿出來的”一句中“本不愿”是它的主要字眼。一個詞或一個短語只有一個重音，一個句子有時就不只是一個重音了，如“我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子”。朗讀課文，能讀出停頓、重音、語調，就顯得有節奏感。例如朗讀：這南方初春的／田野，大塊小塊的／／新綠／隨意地／／鋪著，有的濃，有的淡；樹上的／／嫩芽／也密了；田里的冬水／也咕咕地起著／／水泡。這一切／都使人想著／／一樣東西———生命。

誠然，朗讀的要領、技巧是很多的，如第一冊第十七課的課后練習五還重點分析了朗讀一段課文的重音、輕讀、小停、拖音及其所產生的效果。這需要我們善于在實踐中不斷探索、總結。假如教師都能準確地朗讀并能指導學生朗讀課文，能讀好停頓、重音、輕讀、拖音、語調，且掌握好速度（廣播速度每分鐘２００字）、富有節奏感，那么學生就可以在準確的有感情的朗讀中獲得優美意境、縝密思路、象征意義、傳神描繪、觀點主張、情調韻味，就能把課文內容具體化、形象化，把課文所表現的思想感情融于聲音之中，通過朗讀觸摸心靈，引起共鳴，排除學生與課文之間的隔閡，達到身臨其境、忘我的境界。這樣便自然地避免了課堂上那些不必要的枯燥無味的滿堂灌，變一言堂為群言堂，充分調動學生樂學的積極性，發揮了朗讀教學的應有效能。

再次，教師指導學生朗讀要由簡到繁，由易到難，由一般訓練到實用訓練，循序漸進，避免高屋建瓴一氣灌到底。朗讀訓練有它的適度，即階段性，對學生來說，有基本要求———用普通話正確朗讀，較高要求———順暢朗讀，最高要求———傳神朗讀。具體的訓練過程可分為：用普通話朗讀→口齒清楚→聲音響亮→停頓適當→語氣連貫→語調自然，表情達意→速度適中，完美和諧→領會主旨。如此一步一個腳印的訓練、指導，讓學生易于接收。也體現了朗讀訓練的科學性、系統性、完整性。

最后，教師在朗讀教學中要善于采用“百家爭鳴，百花齊放”的訓練方式。目前大多數教師還是以齊讀作為朗讀的重頭戲來抓，齊讀在初中占壓倒優勢。當然，認真使用齊讀，恰當安排，精心指導，可使訓練面廣，加強朗讀氣勢，對培養學生的競爭意識和集體觀念有益。但濫于齊讀，也明顯體現出它的不足，會讀的不會讀的，認真讀的不認真讀的，都混雜在一起，濫竽充數，學生有時顧了整齊顧不及準確，顧了響亮顧不及感情，久而久之就形成了讀一字停一頓、千篇一律的拖腔唱讀，遠離了朗讀的要求。為能準確指導學生朗讀、點燃學生的朗讀興趣、激發學生的朗讀感情、促進學生的朗讀訓練，教師可以借助于豐富多彩的朗讀方式，如齊讀、單讀、一個接一個讀、對讀、分角色讀、賽讀、錄音朗讀、表演朗讀等等。

只要我們教師能夠正確認識朗讀教學，提高自身的朗讀水平，精心地指導學生朗讀，科學地進行朗讀教學，使師生的朗讀具有聲情并茂的節奏，和諧婉轉的韻律，呈現出作品的聲音美、神韻美，達到爐火純青的境界，就能為語文的教、學及運用奠定牢固的基矗．

朗讀的作用不可忽視_ 朗讀是最重要的閱讀訓練之一。朗讀就是有感情的清晰響亮的用標準語音讀出文章來。然而，有些同學不重視朗讀，其原因在于不懂得朗讀的作用。那么，朗讀有哪些作用呢？

一、朗讀是培養我們當眾表達思想、發表見解的重要途徑。課堂回答問題，發表見解的前提是熟讀課文。文章讀熟了，讀懂了，自己的語言連貫了，就有表達的基礎，從而產生表達的欲望。那些不愛發言、性格內向、膽小的同學，只要反復地大聲朗讀，既可鍛煉膽量，又可使文章爛熟于心，長久訓練，就會愿意并善于表達了。

二、朗讀是鍛煉思維、發展智力的重要途徑。智力的核心是思維，思維又和語言密不可分，朗讀正是思維與語言的雙重訓練。學習各門知識以致形成技能，前提是借助朗讀訓練的。朗讀的語流速度快慢，詞與詞、句與句之間的換氣、間歇與銜接，音調的高低，語氣的輕重，情感的處理等，要有規律的變化，這樣才能使我們的思維有“張”有“馳”，才能體驗到獲得成功的喜悅感。

三、朗讀是陶冶情操、培養品德的重要途徑。初中學生正處在成長階段，觀念、性格、情感在逐步形成，這就要求有足夠數量的有益讀物來適應這種生理和心理的需要，以使自己健康成長。例如我們讀外國作品《凡卡》時，若能懷著主人公的心情朗讀凡卡和含著眼淚的訴說，我們將會泣不成聲，深深同情凡卡的不幸，強烈的譴責那個時代的黑暗不公，從而更加珍惜今天的幸福，熱愛自己的偉大祖國。

漫談朗讀教學 [作者] 王貽遠 [內容]

注重課文的朗讀，是我國的語文傳統教法，是提高學生思維能力、表達能力的一條重要途徑。回顧語文教學的歷史，古時候，無論是京師的太學，還是鄉野的私塾，在語文教學上都特別強調一個“讀”字。“書讀百遍，其義自見”這句流傳千古的名言，總結了古人寶貴的治學經驗，包含著我國古代語文教法的精髓。從孔夫子到陶行知，幾千年來，他們便是讓學生認真朗讀范文。在這朗讀的過程中，漸漸進入詩文所創造的意境，從而受到了審美的教育，陶冶了精神情操，發掘了知識瑰寶，提高了鑒賞與成文能力，解放后四十余年，語文界的名師高手們也常常提醒我們，要把對學生的朗讀指導，視為傳授知識、訓練技能的主要途徑。我在教學實踐中恪守其訓，的確受益非淺，并屢屢發現：我所教的學生中，凡朗讀能力強者，其思維活躍，閱讀表達能力也較高。事實證明，注重朗讀教學，這個為古人沿用千載的傳統教法，不僅不可擯棄，而且應該很好地繼承發揚。魯迅先生說過這樣的一句話，在往外潑洗澡水時，連同坐在浴盆中的嬰兒一齊倒掉，這做法是最愚蠢的婦人也不取的。當今的語文教改，對傳統教法中有生命力的“嬰兒”，非但不可橫掃，而且應該倍加鐘愛，并促使其成長。

怎樣指導學生朗讀課文呢？我在這方面的做法主要是，遵照語文界名師指點，著重從如下幾方面對學生進行朗讀訓練。

一、力求字正腔圓：

所謂字正，就是吐字清晰，發音準確，合乎普通話要求；所謂腔圓，就是要讀得流利自然。為此，我時常在范讀課文時，故意錯讀一些字詞，破讀一些語句，讓學生起來更正。這樣每教一篇詩文，學生在朗讀方面均有新的收益。

二、確定朗讀基調

朗讀基調，是由貫穿全文的情感色調決定的。要確定朗讀基調，就要分析詩文的思想內容，感情色彩以及作者的寫作動機。例如，同是以海燕作為題材、篇目的兩篇抒情散文，高爾基的作品，用象征手法熱情謳歌革命先驅者渴望革命、英勇無畏的斗爭精神，鄭振鐸的作品則以細膩的筆觸寫景狀物，借托海燕抒發了綿綿鄉思。讀前文，應給聽者以昂揚熱烈、樂觀向上的感受。對于鄭振鐸的作品，因其思想內容、情感色彩、寫作意圖與前文迥異，所以朗讀時語調適當地舒緩低沉些，方能造成一種清幽寧靜、柔曼怡人的意境。

三、理出變化層次 朗讀中，應該理出感情變化的層次，使通篇形成不同的音色對比。讓我以毛主席《憶秦娥·婁山關》的讀法為例，說明這個道理。“西風烈，長空雁叫霜晨月。霜晨月，馬蹄聲碎，喇叭聲咽。雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越。從頭越，蒼山似海，殘陽如血。”這首詞是紅軍在長征途中的一次戰斗失利后，毛主席在馬背上哼成的。貫穿于這首詞中的情調起伏迭宕，變化較大。詞的上闋，以凄風、哀鴻、晨霜、冷月幾種景物構成一個凄緊蕭殺的意境，再用雜沓的馬蹄聲，如咽的喇叭響，渲染了悲壯蒼涼的氣氛。朗讀這一段時，聲調應是低緩凝重的。詞的下闋，感情變化較大。“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越”這兩句，表達了紅軍將士蔑視困難、飛躍關山的雄心壯志，可謂是聲震五岳，氣吞萬里，讀的音調應該高亢激越，給人以力的感受。最后三句：“從頭越，蒼山似海，殘陽如血”，可以說是對漫長征途的展望。這不單是景物的描寫，也是對革命戰爭艱巨性殘酷性的藝術概括。讀這樣的幾句詩，須把聲調降得稍低些稍慢些，給聽者以沉穩剛毅的質感。

四、讀出抑揚頓挫

要從句子內容出發，確定語調的處理手段。所謂語調，就是表達思想感情的抑揚頓挫的調子。其內容比較復雜。一般說來，主要包括重讀、停頓和語氣升降等幾個方面，應向中學生介紹這方面的知識，訓練他們掌握這些技能，以提高其朗讀水平。此類常識，有關專論已作詳述，中學語文界的同仁們均已了如指掌，恕不在此贅述。

總之，朗讀是借助語音形式生動、形象地表達作品思想感情的語言活動，是一項十分復雜的語言藝術，也是一種最基本的不可廢棄的教學手段。中學教師可在不同學段針對不同篇目有所側重地選講有關知識，訓練有關技能，以逐步提高學生的朗讀水平。同時，要求教師努力提高朗讀修養，做好示范，認真指導。

第二篇：小學語文朗讀教學：文章感情讀出來

小學語文朗讀教學：文章感情讀出來

◆山東魏桂成讀是理解語言的有效手段，也是積累語言、訓練語感的有效手段。只有口誦心惟、熟讀成誦，說寫運用時才能脫口而出，妙語連珠。我認為，要讀出文章的感情，可從一下兩個方面入手：

一、深入理解文章，把握朗讀基調

只有深刻領悟了文章的中心，才能正確讀出所要表達的情感。比如朗讀《十里長街送總理》時，要語速適中，語調莊重，重點詞語清晰沉穩；在朗讀《桂林山水》一文時，則應用語輕盈，婉轉流利。朗讀的基調找準了，再通過對語言文字的理解，盡可能地去感受作者的喜怒哀樂，并自覺地將自己的感情融入文字中去。

二、掌握必要的朗讀技巧

停頓恰當。朗讀文章時必須處理好停頓，以便有效地控制語速，更明快地傳達語句和段落的意義。如果停頓不當，或一口氣讀下去，或停頓得支離破碎，就會影響文章語意和中心思想的表達。如《金色的魚鉤》一文中“我端起這個碗，覺得這個碗有千斤重，怎么也送不到嘴邊”一句，在“碗”后稍頓片刻，就更能突出那碗魚湯的來之不易。

輕重適宜。朗讀和說話一樣，每個音節的輕重并不都是一樣的，須強調的地方讀重一些；次要的，一般的地方讀輕一些。朗讀時有輕有重，才能把文章中生動活潑的描寫表現出來，引起聽者注意。比如：“我們十分愛讀《小學生導讀》。”重讀“我們”，可以清楚地告訴別人是誰喜愛讀：重讀“十分”，是為了強調我們喜愛的程度；重讀“愛”，可以強調出對《小學生導讀》的態度；重讀“小學生導讀”，是為了著重說明喜愛的對象是哪份雜志。(教學論文)再如《跳水》一文中“即使孩子拿到帽子，也難以回轉身來”一句，應重讀“難以”，強調“難以”是為了突出孩子危險的處境。

快慢適度。一般說來，歡快的情緒需要輕快的節奏，悲傷的情緒需要緩慢的節奏，一般的敘述語言要速度適中。比如《賣火柴的小女孩》一文，在讀時應當放慢速度，節奏沉穩，這樣才能喚起聽者對小女孩的無比同情；讀《董存瑞舍身炸暗堡》，則應節奏稍快，讀出激昂、催人奮進之勢；而讀《林海》則應節奏輕快，以此表現出一幅欣欣向榮、國興邦安的畫面。

第三篇：如何指導學生有感情地朗讀

如何指導學生“有感情朗讀”課文

濟源市教研室

王海燕

為什么要進行有感情的朗讀？

古人讀書有“因聲求氣”的說法。“聲”是聲調的抑揚頓挫，“氣”是氣勢和感情。“因聲求氣”就是強調以朗讀為主線，在朗讀中感受作品的語言，領悟作者的氣勢和文法，探索語言的內在含義、情味和形態，與作者產生情感上的共鳴。

《語文課程標準》對于1-9年級的階段目標中有一句話始終未變，那就是讓學生能夠“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，其他目標都在根據學生年齡特點、認知規律不斷的變更，只有這一條始終存在。這足以說明朗讀是提高語文素養的重要途徑，是學生親近文本、感受文本情感、獲得語感體驗的重要手段。用全國著名特級教師于永正的話說，就是：朗讀是語文教學的根本之法。

目前，我們小語課堂上的指導學生有感情朗讀存在的主要問題：

1、沒有理解基礎的“有感情”朗讀。

在學生沒有掃清字詞障礙，沒有理解課文的基礎上，就進行有感情的朗讀，結果往往事倍功半。

2、沒有示范的朗讀。

在課堂上經常看到老師告訴學生應該怎樣讀，不應該怎樣讀。卻沒有親自讀來給學生以示范。尤其是在學生想讀而讀不好時，教師的示范作用沒有很好的發揮。

3、太過于重視技巧的朗讀。

在指導中，教師注重對學生朗讀技巧的指導，如：重音、停頓、語調的上仰、拖長等。忽略了對文章內容的感悟和體驗。其實，“有感情朗讀”首先是“有感情”，只有在理解和感悟的基礎上，為內容所感染，與作者產生共鳴，有感情朗讀才是一種自然的、真情的流露，這種朗讀才能在學生的心里產生長久的影響，真正的提高學生的語文素養。

4、太過于重視形式的朗讀。

目前，在我們的課堂上，為了激發學生朗讀興趣，調動學生朗讀的積極性，老師們采取了多種形式的朗讀。多種形式的讀是很必要的，但是過于流于形式，忽視了對文章深層次的挖掘，忽視了針對性的指導。

5、忽視讀書習慣培養的朗讀。

在聽課的過程中，我發現幾乎所有的課堂上，只要有學生的齊讀，基本上是唱讀，從城區到鄉村，從山上到平原，不唱讀的班級寥寥無幾。什么原因？我們忽視了學生良好的朗讀習慣的培養。

6、缺乏積極、中肯評價的朗讀。

教師在學生讀的過程中缺少針對性的中肯性的評價，缺少必要的指導和點撥。評價語言單調，感染力不強。怎樣使“有感情朗讀”在教學中得以真正落實

一、準備階段：

1、學生的準備：體現朗讀從正確到流利到有感情的層次性。掃清字詞障礙，把文章讀正確，讀流利，在理解的基礎上進行有感情的朗讀。

案例：一位教師在講《長征》這一課時，進行了如下的教學設計：導入——聽錄音朗讀——男女聲對讀——師生對讀——小組讀——聽《長征》歌曲——結束全文。我們可以看出：教師安排讀的時間不少，讀的形式也不少，但是，任何架空的朗讀都不會取得很好的效果，學生對文章的內容并不理解，對文中的一些重點字詞并沒有領悟。

全國小學語文教育專家崔巒先生在《課程改革中的語文教學》一文中提出：在每篇課文的朗讀教學中，要體現這樣的教師指導和學生學習的過程：由讀得不完全正確到讀正確，讀得不太通順到讀得通順、流利，讀得比較平淡到讀出感情。正確流利是有感情朗讀的基礎，初讀是朗讀教學的第一站，是朗讀的“蓄情”階段。通過初讀，學生應切切實實地達到字字音準、句句通暢。有的老師覺得初讀部分太過“平淡”，不易出彩。往往在學生初讀

一、兩遍課文后，便開始引領學生進入朗讀的“最高境界”——有感情地朗讀。只讀幾遍課文，學生對文本內容還不怎么熟悉，讀課文還處在磕磕絆絆階段，要想讀得有感情是很困難的。由于情感的跨度太大，“有感情地朗讀”往往難以落實。

2、教師的準備：吃透教材，備朗讀。

為什么要這樣說呢？我覺得，這樣做對于指導朗讀至少有兩個好處：

1、自己讀好，才能充分發揮范讀的作用，給學生以示范。

2、自己吃透教材，才能發現文本中別人不能發現的東西。案例：《田忌賽馬》：齊威王看了田忌一眼：“怎么，難道你還不服氣？”

另外，我們不可能在一節課中讓每一個學生都發言，因為時間的原因或其他的原因。但是，我們的每一節課都應當讓全部學生處于積極的參與狀態和積極的思維狀態，這是我們課堂效率的有力保障。怎么才能做到讓每一個學生的思維都處于積極的狀態呢？原因有很多，我覺得：其中最重要的一點是，教師要投入，課堂上全身心的投入，是讓學生處于積極狀態的前提。什么是教師投入的前提？備好課是投入的前提。指導學生有感情朗讀的方法：

（一）情境再現朗讀法；

1、創設“以情激情”的情境。

“以情激情”是教育的共同規律。教師要善于將自己對教材的感悟及體驗傳導給學生。全國著名特級教師、“情境”教學的創始人李吉林老師曾說過這樣一段話：“在教《劉胡蘭》《黃繼光》《獄中聯歡》這類課文時，我仿佛看到了英雄昂首挺胸，大步走向鮮血淋淋的鍘刀英勇就義；用自己的胸膛勇敢地撲向正噴射著子彈的機槍口；仿佛聽到了歌樂山下腥風血雨中劊子手的鞭笞聲和烈士們壯烈的《國際歌》的歌聲??每次，每次，都喚起我對英雄的崇敬仰慕的莊重的情感，我深深為之感動。這樣在把學生帶入教材描寫的情景時，才可能以自己對英雄的崇敬之情，激起學生對英雄的愛。學生的朗讀才能有聲有色。”

2、創設教學內容的情境。（1）運用畫面創設情境：

案例：一位年輕教師在講葉圣陶先生的《瀑布》一課時，對其中的“山路忽然一轉，啊！望見了瀑布的全身。”這一句群的教學，設計了一個巧妙的教學細節：她先讓同學們轉過身去，看著后面，待讀到“山路忽然一轉”時再轉過身來，與此同時，教師倏忽間展開一幅色彩鮮艷的瀑布掛圖。學生不僅驚訝的嘆道：“啊！望見了瀑布的全身！”此時的學生如見其景，如臨其境，驚喜之情油然而生。讀得非常到位。

這一教學細節，通過指導學生對關鍵詞句的表情朗讀和情感體驗借助課文作者在山路忽然一轉看到瀑布時的驚訝之情，與同學們忽然轉身看到彩色掛圖的驚喜心情的相似點，讓學生的情感與課文作者的情感發生共鳴，產生了特殊的效果。

（2）運用音樂創設情境：在講《美麗的小興安嶺》時，采用音樂渲染的方法創設情景：當美麗的春天來到時，歡快的音樂流瀉出盎然的春意。當炎熱的夏季到來時，飄飄渺渺的音樂營造出一片蔥綠。收獲的秋季來了，激情飽滿的音樂送來累累碩果。冬天到了，漫漫雪花飛舞，輕柔的音樂撫慰著大地的一切。美妙的音樂配合著文章內容散發出令人無法抗拒的魅力。同學們靜神凝聽，猶如進入了美麗的小興安嶺，情不自禁跟著音樂表情豐富地朗讀。（3）運用語言創設情境：指導朗讀《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，第三四句時，教師激情描述：國破家亡，生靈涂炭，金兵橫行，移民苦盼。他們“南望王師又一年”。同學們，你們可知道這“一年”是多少年嗎？65年啊！同學們，整整780個月，23739個日日夜夜呀！一年過去了，引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。十年過去了，引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。65年過去了，引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。讀出了悲憤，讀出了絕望。

創設情境是一個很廣泛的概念，創設情景的方法處此之外，還有很多，比如：多媒體的運用、態勢語言的運用、資料的補充等，在這里不再詳細去說。

（二）示范引路朗讀法

學生的朗讀水平與教師的朗讀水平密切相關。在學生想讀而讀不好時，教師的范讀起到關鍵性的點撥和引導。

案例：《難忘的一課》講的是：臺灣被日本奴役50年，抗日戰爭勝利以后，作者在臺灣的一所鄉村小學，見到一位年輕的教師認真教孩子們學習祖國文字的動人情景，表達了臺灣人民熱愛祖國的深厚感情和強烈的民族精神。

一位教師在講這一課時，引用了著名詩人余光中的《鄉愁》： 小時候

鄉愁是一枚小小的郵票 我在這頭 母親在那頭

長大后

鄉愁是一張窄窄的船票 我在這頭 新娘在那頭

后來啊

鄉愁是一方矮矮的墳墓 我在外頭 母親在里頭

而現在

鄉愁是一灣淺淺的海峽 我在這頭 大陸在那頭

這首詩包含著對祖國的眷戀和深情，半個世紀的分離，五十載的隔岸相望。伴隨時光的改變，豈是“滄海桑田”四個字可以形容。尤其是第三個自然節： 后來啊

鄉愁是一方矮矮的墳墓 我在外頭 母親在里頭

這里邊包含了詩人什么樣的感情？詩人走的時候可能青春年少，一別幾十載，老母親多少次翹首遙望，夜不成寐，兒子再回家時與母親已是近在咫尺，兩個世界。多少離愁別恨，豈能是語言可以描述？但是教師在范讀的時候卻沒有讀好，本來是起到渲染氣氛的作用，結果卻把氣氛沖淡了。再如，《延安，我把你追尋》 延安，我把你追尋

像翩翩歸來的燕子，在追尋昔日有春光； 像茁壯成長的小樹，在追尋雨露和太陽。

追尋你，延河丁冬的流水，追尋你，棗園梨花的清香，追尋你，南泥灣開荒的镢頭，追尋你，楊家嶺講話的會場。

一排排高樓大廈像雨后春筍，一件件家用電器滿目琳瑯； 我們永遠告別了破舊的茅屋，卻忘不了延安窯洞溫熱的土坑。

航天飛機探索宇宙的奧秘，電子計算機奏出美妙的交響； 我們毫不猶豫丟掉了老牛破車，卻不能丟寶塔山頂天立地的脊梁。

延安，你的精神燦爛輝煌！如果一旦失去了你啊，那就仿佛沒有了靈魂，怎能向美好的未來展翅飛翔？

啊！延安，我把你追尋，追尋信念，追尋金色的理想； 追尋溫暖，追尋明媚的春光； 追尋光明，追尋火紅的太陽！

詩的第一小節呈現給我們的是“燕子”“春光”“小樹”“太陽”這些欣欣向榮的字眼，在讀得時候應該帶著一種欣喜、一種向往來讀。第二小節是一組排比句，應該一句比一句高，但是，詩句的最后一句標點是句號，那么在讀得時候就應該由高昂逐漸平緩而深沉。第三節和四節，可以抓住重點的詞語“永遠”“忘不了”“溫熱”“毫不猶豫”“頂天立地”“脊梁”來讀，“永遠告別”“毫不猶豫丟掉”與“不能丟”“忘不了”形成了鮮明的對比，反復說明落后的生產力、生活條件要改變，但延安的革命精神要發揚。因此，這些詞語要重讀，“永遠告別”“毫不猶豫”應該讀的干凈利落，“頂天立地”“脊梁”應讀的鏗鏘有力，激情高昂。詩的五、六節也有一些重點詞語：“靈魂”“信念”“理想”“光明”這些詞語都是延安精神的豐富內涵，要重點突出。第五節中，標點符號很明顯，可以根據標點來讀。第六節是全詩的總結，也是全詩的升華，又是一個排比句，應該讀得一句比一句高昂。

這里所說的朗讀的技巧，并不一定讓學生掌握。但是，作為教師卻應該掌握并且學會分析，這樣我們的范讀才能起到應有的作用。需要說得是：示范朗讀只是引路而已，只能起“示范啟發”的作用，而不是讓學生機械地模仿教師的聲音。教師必須要求學生在理解課文的基礎上，根據從老師的示范朗讀中獲得的感受，結合自己的生活經驗，按“自己的方式”去朗讀。教師的示范、指導和學生的自我探索、自我糾正、自我創造應該緊密地結合起來。

（三）揣摩標點朗讀法

根據課文中的標點深入地去揣摩朗讀的語氣，尤其是一些特殊的標點。

如：《軍神》“沃克驚呆了，大聲嚷道：‘你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你堪稱軍神！’”。

《豐碑》“呼嘯的狂風淹沒了將軍的話語。沒有人回答他，也沒有人走開。他紅著眼睛，像一頭發怒的豹子，樣子十分可怕。‘聽見沒有，警衛員？叫軍需處長跑步過來！’將軍兩腮的肌肉抖動著”。

在這段文字中，描寫將軍“紅著眼睛，像一頭發怒的豹子”他的話簡短，干練，有一種嚴厲和惱怒。但是‘聽見沒有’的后邊卻是逗號，而不是能夠表達強烈感情的嘆號。我們仍然可以根據標點來讀一讀，這樣我們就會發現，用逗號的讀更像一頭發怒獅子的低吼，一種馬上就要火山爆發的恐懼，比用上嘆號表現的更為強烈，火氣更大。

《慈母情深》“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。”學生在讀的時候，把“我的母親。”都讀成了高昂的語氣。其實，我們仔細揣摩作者當時的心情，并不是在直接地贊頌自己的母親，而是看到母親在惡劣的工作環境的勞苦的一種難以言表的心情。并不應該是語調上仰，而是深沉的、感動的。所以，這里是句號，而不是嘆號。了解了這一點，我們就會準確地把握作者的思想感情，讀得到位，讀得恰當。

所以，我們在備朗讀的時候，要讀到文字里邊去，要深入地去理解課文，揣摩作者的用意，把自己和作者、文本熔于一體，才能指導學生有感情地朗讀文本，讓學生和老師、作者、文本四者熔于一體，達到一種心靈的溝通和熏陶。

（四）品詞析句朗讀法 案例：《慈母情深》“我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭和縫紉機挨得很近。周圍幾只燈泡烤著我的臉。”教師設計了如下環節： 師：“請大家讀課文，這是一個什么樣的母親？ 生：一個偉大的母親。

生2：這是一個慈祥的母親。圣3：這是一個無私的母親。

師根據學生的回答板書：偉大、慈祥、無私。并問大家：“你們理解課文了嗎？”

生（聲音參差不齊）懂了。師：請大家有感情地朗讀課文。生朗讀，但干巴巴，沒有生機。

反思：整個教學程序是：找感動的句子——給母愛貼標簽——讀相關段落。有感情朗讀為什么要把重點詞語的理解和母愛的偉大分開呢？母愛從哪里看到？從一些重點的詞語上看到。如文中的“瘦弱”“挨”“烤”這些都能表現母親的貧窮、辛勞，一個“挨”字可以知道母親是在一種什么樣的工作環境下工作？“燈泡烤著臉”“烤”說明了什么？在這樣的情況下，母親還毫不猶豫地給作者買所謂的“閑書”《青年近衛軍》，這難道不說明母親對我的支持和愛嗎？需要一種語言的滲透，語言的感悟，一種在語言文字滲透中感悟到的真切的母愛，這才是最重要的。因此，在指導朗讀中，我們要善于發現文章的“眼睛”。

1、提示語言：如：《田忌賽馬》中人物的對話。

田忌與齊威王進行賽馬，第一場田忌連輸了三場，覺得很掃興，垂頭喪氣的準備離開賽馬場。

這時，田忌發現，他的好朋友孫臏也在人群里。孫臏招呼田忌過來，拍著他的肩膀說：“從剛才的情形看，齊威王的馬比你的快不了多少呀、、、、、、”

孫臏還沒有說完，田忌瞪了他一眼，說：“想不到你也來挖苦我！”

孫臏說：“我不是挖苦你，你再同他賽一次，我有辦法讓你取勝。”

田忌疑惑地看著孫臏：“你是說另換幾匹馬？” 孫臏搖搖頭說：“一匹也不用換。” 田忌沒信心地說：“那還不是照樣輸！”

孫臏胸有成竹地說：“你就照我的主意辦吧。”

齊威王正在得意洋洋地夸耀自己的馬，看見田忌和孫臏過來了，便譏諷

田忌：“怎么，難道你還不服氣？”

田忌說：“當然不服氣，咱們再賽一次！” 齊威王輕蔑地說：“那就來吧！”

在以上的片段中，“垂頭喪氣” “瞪” “疑惑” “搖搖頭” “沒信心” “胸有成竹” “得意洋洋” “夸耀” “譏諷” “輕蔑地”都是一些提示語言，抓住這些提示的語言，讓學生去理解，進行朗讀指導。這一點，大家在平時的教學中經常使用。在這里需要說明的是：僅憑理解詞語去朗讀還不夠，還要讓學生在理解詞語意思的同時，體會人物的內心，揣摩當時人物的心理，才能做到讀得到位，讀得更好。

2、富有表現力的詞語： 古詩詞中有許多“詩眼”。

如宋祁的《玉春樓》——“紅杏枝頭春意鬧” 張先的《天仙子》——“云破月來花弄影”

王安石的《泊船瓜洲》——“春風又綠江南岸”。

這些句子中“鬧”、“弄”、“綠”字，使詩的境界全出，引學生進入意境。“鬧”，喚起學生許多聯想，可以把自己體會到的春意蓬勃的景象來豐富詩意。“弄”，使人想到在銀色的月光下，花在風中搖動，它的影子也在舞動；“綠”，寫出春風給江南大地帶來的無限生機。

二年級上冊中有一篇文章《我是什么》，“有時侯，我變成小水珠，落下來；有時侯，我變成小雪花，飄下來；有時侯，我變成雹子，打下來。”教師問：同樣是下來，為什么是“落”是“飄”是“打”？生思考后：雨水重，所以是“落”；雪花輕，所以”飄”，雹子是小硬球，當然是“打”了。師：你們能不能把這幾個字讀得不一樣？我們邊做動作邊讀，好嗎？學生邊做動作邊讀，讀得輕重緩慢，非常到位。在這里，教師抓住富有表現力的詞語讓學生去體會，感悟、品析。在此基礎上進行朗讀，不僅使學生學會了朗讀，還在學生幼小的心靈中播下了準確運用語言的種子，把語言的感悟和朗讀緊密結合，二者相輔相成，這才是“綠色語文”。一位大師曾經說過：“語言文字的感悟，就是朗讀的感悟。”

（五）感悟體驗朗讀法 案例：

在講《難忘的一課》時，一位教師這樣讓學生進行有感情的朗讀： 師：我們來讀文章的重點句子：“我是中國人，我愛中國！” 生齊讀。

師：你們是臺灣的學生，我是臺灣老師。讓我們來讀這句話。生再次齊讀。聲音很高，但沒有感情。師：讓我們再次有感情地朗讀這句話。

生再次齊讀。聲音更高，但仍然感情不夠充分。反思：是什么原因出現了這樣事倍功半的效果？

不是深入地去體會，而是皮毛地反復朗讀，除了聲音提高以外，是不能達到有感情朗讀的目的的。這就是我們今天要講的“體驗”。體驗是人的一種特殊的心理活動，主要由感受、理解、情感、聯想、領悟等諸多心理因素構成，它一般是從對事物的親身感受開始，在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上，產生情感，引發聯想。

1、角色體驗 案例：《向命運挑戰》第二自然節有這樣一段描寫：“命運對霍金十分殘酷。17歲時，他考取了著名的牛津大學，21歲時，卻患上了萎縮性脊髓側索硬化癥。醫生說他至多只能活兩年半。就像正要開放的花朵遭到嚴霜的打擊，霍金的人生面臨著嚴重的挑戰。如果他在命運面前軟弱一下，對自己說：“算了，反正一共只有兩年半了”，就可能痛苦的生活，平庸的消失。但是，霍金心里想，反正就是一死，命運的能耐再大，最壞也不過如此。他對命運說：“隨你的便吧。”他對自己說：“時間只有兩年半，不算多，要努力做些有意義的事，讓生命留下一點輝煌。” 教師怎樣讓學生體會霍金處境的艱難（體會處境的艱難是體會霍金向命運挑戰的必要的鋪墊）？怎樣讓學生有感情的朗讀？一位教師設計了如下的環節：

a、教師適時用課件出示相關段落：

醫生說他至多只能活兩年半。就像正要開放的花朵遭到嚴霜的打擊，霍金的人生面臨著嚴重的挑戰。

此時，霍金只有21歲，正植花樣年華。作為牛津大學的高材生，他該有多么美好的未來。至多能活兩年半，聽到這個殘酷的宣判，大家會說些什么呢？同桌討論一下。他的同學老師會說：

他的親朋好友會說：

他的醫治人員會說：

學生交流。（引導學生多角色揣摩語言，將無聲的文字轉化為有聲的言語，以拉近學生與文本人物的情感距離。）

此刻，大家都沉浸在對霍金的惋惜和悲痛之中。請把這樣的感受帶進你的朗讀中去，誰試一試？（讀黑體文字）

指導讀：至多只能活兩年，少呢？兩年、一年，甚至于半年、一個月，死亡隨時都在威脅著霍金的生命。再讀！

把同學們當成霍金的同學、朋友、親人，拉近了霍金與學生的距離，也拉近了學生與文本的距離，進行角色體驗后的感情朗讀水到渠成。

針對兒童喜歡表現、擅長表演的特點，教師在教學過程中，可讓學生扮演課文中的有關角色，進行相應的角色學習、角色感受和角色體驗。《小馬過河》《兩只小獅子》等許多課文，都可以在熟讀的基礎上，讓學生扮演其中的角色《將相和》《三顧茅廬》《田忌賽馬》等背景明確、人物特點鮮明的課文，還可以在一般角色朗讀、角色表演的基礎上，編成課本劇進行展示，更能激發學生的體驗興趣，豐富學生的體驗積累。

2、生活體驗

生活是體驗語言情感的基礎。閱讀者只有調動起自己的生活體驗，體驗情感，才能從語言文字中觸摸到作者情感的脈搏，感受到作者情思的琴弦，才能感悟到語言運用的技巧。案例：《軍神》有這樣一段描寫：“病人一聲不吭，他的雙手緊緊抓住身下的白墊單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白墊單居然被抓破了。”這是一段描述性的語言，怎么讓學生有感情的朗讀呢？和學生的生活經驗相結合。大家一般都有過身體被檫破或被打針的經歷，當醫生在手指上扎針化驗的時候，我們是一種什么樣的心情？而劉伯承呢？他進行的是一次什么樣的手術？用書上的話說就是：“需要摘除壞死的眼球，把爛肉和新生的息肉一刀刀割掉。”這樣的手術又是在什么樣情況下進行的呢？沒有使用麻醉劑。結合我們的經驗，想象他在承受著一種什么樣的痛苦？讓學生體會。“嶄新的白墊單居然被抓破了。”在生活中，我們用力撕嶄新的墊單，能那么容易就撕破嗎？而這里卻是被“抓破”了，可以想象，劉伯承在手術臺上承受了多么大的痛苦！他堅強的意志決不是常人所能夠做到的。讓孩子充分的結合自身生活體驗，去感悟、去領會，再讓他們讀的時候，大多數同學能夠讀得深情深沉、鏗鏘有力，還夾雜著一種不忍心。同樣的方法還可以用到《我的戰友邱少云》中，邱少云在烈火中如鋼鐵一般的堅強，如何讓學生更深刻地理解？結合自己在生活中的經驗，被火星燙到，被水或者其他東西燙著的感受，來朗讀“他像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動”“這位年輕的戰士，直到生命的最后一息，也沒挪動一寸地方，沒發出一聲呻吟。”感情會更豐富，讀得會更到位。同樣，《賣火柴的小女孩》可讓學生結合自己在春節的幸福生活和小女孩的悲慘形成鮮明的對比，激發學生對小女孩的愛憐，讀出文章的凄婉。

（六）想象朗讀法

想象是閱讀文學作品、進入作品意境的必由之路，也是進行有感情指導的重要方法。

1、想象畫面 案例：

師：（在音樂聲中有感情地朗讀《長相思》）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。（接著學生齊讀）

師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎樣的畫面、怎樣的情景？（再次深情地朗讀）

生：我看到士兵們翻山越嶺到山海關；外面風雪交加，夜深了，士兵門躺在帳篷里，翻來覆去睡不著，在思念他的故鄉。師：你看到了戰士們翻山越嶺的畫面。

生2：我聽到山海關外風雨交加的聲音，看到士兵們怎么也睡不著，在思念自己的故鄉，因為故鄉是沒有這種聲音的。師：你看到了戰士們思念故鄉輾轉反側的畫面。、、、、、、這是一段古詩詞的教學。這個小小的片段足以啟示我們，在師生多次誦讀的基礎上，把重點穩穩落在讓學生借助詩句想象畫面上，然后把畫面轉化為描述性語言。這時候，學生腦中有畫，心中有情，自然也就有言語表達的沖動。

2、利用生活經驗想象

又如：《第一場雪》中有這樣一段文字：“呵！好大的雪啊！”怎樣讀好這個句子中的“呵！”呢？教師沒有生硬地讓學生反復朗讀，而是這樣啟發誘導：“同學們，你們喜歡下雪嗎？當你早上開開門，發現那么大的雪，你是一種什么樣的感受？會發出什么樣的驚嘆？”學生在結合自身經驗之后進行聯想，再讀的時候，效果就會更好。

3、利用課文中空白的部分進行想象

如《小抄寫員》中有這樣一段話：“啊，爸爸！沒有您的愛，我是活不下去的！——無論怎樣，請您不要這樣說。我全說出來吧，不再瞞您了。只要您仍舊愛我，無論怎樣，我一定像從前一樣的用功。啊，這一次我真下了決心了！”教師在學生讀完后，設置這樣一個問題：“但是，敘利奧并沒有放棄，在半夜的時候，他又起來了，如果這時你有一個和敘利奧對話的機會，你會對他說什么呢？”

生：敘利奧，既然你已經下了決心，為什么還要起來呢？ 生2：是什么力量讓你這樣呢？（這個問題很關鍵，這是我們需要讓學生懂得的。教師借學生之口把這個關鍵性的問題提了出來。）

師：請大家聯系課文內容，思考剛才提出的問題。

生1：父親太辛苦了，敘利奧為了減輕父親的負擔才這樣做，是對父親的愛。

生2：敘利奧為父親分憂，我們應該向他學習。生3：對家庭的愛，也擔起家庭的責任。接下來，教師又提出這樣一個想象：

師：不知什么時候，父親已經站在敘利奧的背后（看插圖），父親一動不動地站在敘利奧的身后，此時此刻，他會想些什么呢？請把父親的心理活動寫在插圖的旁邊。（生寫后匯報）

生1：我錯怪了你，孩子，對不起。生2：敘利奧，我的好兒子！

生3：孩子一直幫助我，而我卻一直責備他，太不應該了！在以上的案例中，教師利用書中的空白部分，巧妙地設置想象，讓學生在想象、思考、感悟中領悟文章的主要內涵，體會文中表達的情感，才能夠有感情的朗讀，教師真正地做到了一個引導者。課文中的空白部分有許多想象的余地，這在教學中都有提示，那就是課文中的“泡泡”。在課文的文前、文中、文后，以吐泡泡的形式引導學生邊讀邊想。如：《去年的樹》中的“這時候，鳥兒會想什么呢？”都體現了學生在閱讀中的思考。閱讀想象文中空白的部分，有助于豐富感知的內容、加深對課文的理解，有助于把握文章內在的意蘊，獲得豐富的審美感受。在朗讀教學中充分利用想象的空間不僅可以訓練學生透過語言文字再造形象，還可讓他們結合自己的內心體驗，結合生活積累進行有感情的朗讀。

（七）運用媒體朗讀法。

1、《向命運挑戰》怎么讓學生體會霍金的堅強？教師設計了以下環節：

面對殘酷的命運，霍金怎么說？

多媒體打出第二自然節中的兩個對比句： a、算了，反正一共只有兩年半了。

b、時間只有兩年半，不算多，要努力做些有意義的事，讓生命留下一點輝煌。

1在殘酷的命運面前，弱者說——（引讀第一句）

而強者說——（引讀第二句）

2自由練讀，比較這兩句的含義有何不同。（前者很悲觀，得過且過；后者樂觀無畏，有著崇高的理想。）

3誰來用你的朗讀表現出這兩句的差異？（在學生越讀越好的朗讀聲中，適時處理課件中的這兩句話，第一句越變越小，第二句越變越大。）

讓我們一起來感受霍金的樂觀、無私。面對殘酷的命運，他對自己說——（引讀第二句霍金的話。）

2、在課文《圓明園的毀滅》中，有這樣一段描寫：

“圓明園中，有金碧輝煌的殿堂，也有玲瓏剔透的亭臺樓閣；有象征著熱鬧街市的買賣街，也有象征著田園風光的山鄉村野。圓中許多景物都是仿照各地名勝建造的，如，海寧的安瀾園，蘇州的獅子林，杭州西湖的平湖秋月、雷峰夕照；還有很多景物是根據古代詩人的詩情畫意建造的，如，蓬萊瑤臺，武陵春色。園中不僅有民族建筑，還有西洋景觀。漫步園內，有如漫游在天南海北，飽覽著中外風景名勝；流連其間，仿佛置身在幻想的境界里。” 這段文字中描述的景物，“買賣街”“山鄉村野”“安瀾園”“獅子林”“平湖秋月”“雷峰夕照”“蓬萊瑤臺”“武陵春色”等等，都是學生所不熟悉的，沒有見過的，僅憑想象，難以想象出他的美景，就影響了他們對這段文字的理解和朗讀。在這種時候，在文章描寫文字與學生的生活相差很遠的時候，就可以借用多媒體的力量。因此，我查找了以上幾種景物的圖片，并配上優美的古箏音樂學生眼看耳聽，文字的理解——直觀形象的感悟——內心的體驗，層層推進，感受的更為深刻，激起自身的情感，進行有感情的朗讀就水到渠成。

但是，這里需要說的是：多媒體教學僅僅是一個輔助教學，是為了達到某種更好的效果而采取的手段，采取的一種方式。所以，我們在運用的時候，要注意： 一不可喧賓奪主。二不要濫用。不要動不動就用，把多媒體當做一種招牌。要想一想：這里需不需要用多媒體？用了以后能達到什么樣的效果？

第三，做課件的時候，起裝飾作用的東西不要太顯眼，更不要放上一些動畫的東西。

第四，不要讓多媒體畫面輕易地代替學生的想象。第五，多媒體中的聲音、文字、圖象要和諧。

以上是我們在指導學生朗讀中常用的方法。其實，在教學中，許多方法是相容在一起的，比如創設情景與想象、與角色的體驗，都是融合在一起的。你中有我，我中有你。有時侯，幾種方法的綜合運用能取得更好的效果。指導朗讀中應注意的問題：

（一）營造“和藹、寬容”的教學氛圍。

在教學過程中努力以愛心和平和的態度營造“關心、愛護”的教學氛圍。如運用溫和的目光進行提醒暗示、鼓勵和支持，運用微笑、親切的語氣去開導、啟發，運用熱情開放的姿態去縮短師生間的心理距離。

（二）把握指導朗讀的時機：

案例：《最后一分鐘》寫的是1997年香港回歸祖國時的情景，是一首飽含愛國之情的詩歌。教學的重點應放在對詩歌的有感情朗讀上。教師在教學中有這樣一段教學過程，我們來看一下： 師：同學們，當第一面五星紅旗在香港上空冉冉升起，當香港特別行政區的區旗升起在香港上空，當高6米，重70噸的美麗的紫荊花矗立在香港上空的時候，你作為中華民族的一員，作為一名中華兒女，你此時想說些什么呢？ 生：我感到非常自豪。

生：我感到非常激動，因為香港又回到了祖國的懷抱。生：我為全國人民感到高興。

師板書：高興、激動。然后進行到下一環節：聽歌曲《東方之珠》。反思：為什么不讓學生讀呢？前面的一段文字，已經點燃了學生思想的火花，水到渠成，應該趁熱打鐵，讓學生帶著這種激動、自豪、高興之情來朗讀這篇詩文。但是，老師卻把一個很好的朗讀機會錯過了。

（三）個性閱讀：

“有一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，學生由于經歷和情感的差異，使得他們對文章的理解不盡相同。有感情朗讀是個體閱讀活動中的一種情感體驗，是一種個性化的行為，是情感的自然流露。不要千人一面，扼殺了學生的想象。

如一年級上冊《四季》一課中寫雪人的句子：“雪人大肚子一挺，他頑皮地說：‘我就是冬天’”。有的同學感受到的是雪人的調皮，有的同學感受到的是雪人的開心，也有的同學感受到的是雪人的自豪。雖然是短短的一句話，每個人的感受不同，同樣是有感情的朗讀，每個人的語氣也是各不相同，但都是那樣的有滋有味。

（四）朗讀的評價：

1、評價的針對性：先說說學生的評價。

先來看一個案例：《去年的樹》的一個教學片段：教師讓學生分角色朗讀課文，讀完之后，師：誰來評一評他讀得怎么樣？生1：他讀得很好。生2：他的聲音太粗了。生3：他讀得很有感情。師：你們說得都很好，請坐。誰還能來讀一讀？這樣的教學片段，在我們的課堂中經常看到。讓學生評價，未嘗不可。但是，學生的評價往往是比較膚淺的，表面的。他們往往抓住聲音的高低、粗細、長短來說。往往抓不住人物的性格，提示的語言，品詞析句去讀。這時教師必要的點撥和啟發非常重要。比如，在這段中，教師可以啟發：小鳥和好朋友大樹分別時是一種什么樣的心情？我們應用一種什么樣的語氣來讀？還可以抓住文中的重點詞語“請”“還”“一定”的指導，來讓學生達到有感情朗讀的目的。在學生評價不到位的時候，教師切不要輕描淡寫，模糊其詞，一定要給學生一個鼓勵性的針對性的評價，2、評價的委婉性： 案例：

《第一場雪》教學片段：

師：（用鼓勵性的語言引導）雪景這么美，誰能美美地讀一讀？用你的朗讀把大家帶到廣闊的雪野中去游覽一番！（一名學生讀的尚可）

師：（風趣地說）讀得不錯，但他剛剛把大家帶到雪野的邊上，誰能再把大家往里邊帶一帶？（下一個學生讀得反而不如前一個）

師：（又風趣地說）剛才那位同學好不容易把我們帶到雪地邊兒上了，你又把我們帶出來了。

（同學們開懷大笑之后，又投入到更加努力的朗讀之中，爭先恐后地希望把老師和同學們帶入到雪野中去，一次比一次讀得好，有的同學甚至超水平發揮，表現出的朗讀效果令聽課教師都嘆服。）

反思：教師在與學生交流中，不僅靈活地引導學生把自己置身于課文情景之中，讓自己與作者做心靈的溝通，同作者一起去觀察、體會、想象、思考，而且巧妙地風趣地對學生的朗讀進行中肯的評價，既不傷學生的自尊，又調動了學生的積極性，很好地把握了師生之間的分寸感。達到了應有的課堂效果。

3、評價的趣味性：

以“趣”點燃，讓學生樂讀

于永正老師在指導學生讀童話《小稻秧脫險記》中，雜草被化學鋤草劑噴灑過后有氣無力地說“完了，我們都、、、、、、喘不過氣了”這句話時，一學生沒有理解課文的意思，讀得聲音很大。于老師笑著說：“要么你的抗藥性強，要么這化學鋤草劑是假冒偽劣產品。”說完，朝學生作了個噴灑動作，全班學生哈哈大笑。在笑聲中，學生的緊張感消除了，精神放松了，對課文也有了更深的認識，很快就把課文讀得非常到位。如果說“情”是朗讀的導火線，那么，“趣”則是朗讀的催化劑。在學生對課文內容理解不深、朗讀基調把握不準時，于老師沒有機械地說教，而是以游戲般的動作、兒童化的語言，再加上殷切的期待，給學生以生動而深刻的心理暗示，使學生心領神會。

4、評價的指導性：

以“法”點燃，讓學生會讀

于永正老師在教學《我愛故鄉的楊梅》時，小榮同學聲情并茂地朗讀著“細雨如絲，一棵棵楊樹貪婪地吮吸著春天的甘露??端午節過后，楊梅樹上掛滿了果實。楊梅的形狀、顏色和滋味，都非常惹人喜愛??沒熟透的楊梅又酸又甜，熟透了就甜津津的，叫人越吃越愛吃??”同學們聽得神情專注，仿佛被帶進了靜謐的果園，沉浸在詩情畫意之中。“小建最投入。”小榮讀完了，于老師掃視了一下全班同學，一字一頓，一本正經地說，“他在邊看邊聽的過程中，使勁地咽過兩次口水。”學生們先是一怔，但很快就回過神來發出一陣笑聲。“課文描寫的事情，肯定在他的腦海里變成了一幅幅鮮明生動的畫面。我斷定，他仿佛看到了那紅得幾乎發黑的楊梅，仿佛看到了作者大吃又酸又甜的楊梅果的情景，仿佛看到了那誘人的楊梅果正搖搖擺擺地朝他走來，于是才不由得流出了‘哈喇子’??”一陣更響的笑聲過后，于老師鄭重其事地接著說：“如果讀文章能像小建那樣，在腦子里‘過電影’，把文字還原成畫面，那就不僅證明你讀進去了，而且證明你讀懂了。老實說，剛才我都淌口水了，只不過沒讓大家發現罷了。”學生們又笑了，在笑聲中理解得更深刻了。“最有價值的知識是有關方法的知識。”(達爾文)怎樣讓學生在朗讀中學會朗讀，這是朗讀的最高境界。在學生朗讀的過程中，于老師敏銳地觀察，巧妙地抓住班上典型的個例，再結合自身的感受，對學生進行朗讀方法的示范和點撥，并通過幽默風趣的語言，把“邊讀邊想畫面，邊讀邊在頭腦中‘過電影’”這一重要的讀書方法，很自然地植入學生的心田。

（五）朗讀的要求要循序漸進：

循序漸進是教學的一般原則，朗讀教學也要根據學生的實際情況逐步提高要求。低年級小學生會有感情的朗讀《驕傲的孔雀》，但他們不可能讀出《十里長街送總理》的悲痛，讀出《友邦驚詫論》的深沉與憤慨。就是小學高年級與中學的學生，他們對課文的理解也與成人有一定的差距，我們決不能用成人的標準去衡量學生的朗讀。就每次訓練的過程來說，也要逐步提高要求。

（六）開展各種活動，注重學生朗讀習慣的培養。

在教學中，我們要積極開展各種活動，培養學生朗讀的興趣，調動學生朗讀的積極性，使朗讀成為習慣，比如：開展朗誦比賽，課本劇的表演，演講比賽等活動提高學生朗讀水平。尤其是在平時的課堂上，一定要及時糾正學生的唱讀現象，與此同時，要讓學生養成感悟語言、品析語言進行有感情朗讀，讓學生真正體會語言的內涵，讓其言皆出吾口，其意皆出我心。這才是真正教會了學生朗讀。

當我們潛心研究，因文因人而異，把“有感情朗讀”真正落實到每一課的教學之中時，學生們就可以讀出情趣、讀出思想、讀出境界了！

第四篇：淺談怎樣指導小學生有感情地朗讀

淺談如何培養低年級學生的朗讀能力

上馬小學

唐梨

【摘要】培養學生的朗讀能力是《語文新課程標準》中的重要目標之一。有感情地朗讀課文，能讓學生更好地理解課文內容，體會作者的主體思想。從而使作者與讀者產生情感上的交流。以此提高學生的情操，擴大學生的人生境界。因此，如何指導學生有感情地朗讀課文是我們每個語文教師必須關心的問題。朗讀教學有它自身的教學途徑和方法。指導學生深入理解課文內容，把握作者的情感脈搏。注重語言描繪，渲染課堂氣氛。在此基礎上激發想象和聯想，進入情境。必要的時候教師要范讀，引導學生模仿。這樣必能有效地提高學生的朗讀能力，使學生有感情地朗讀課文。

【關鍵字】 情感

描繪

情境

范讀

模仿

《語文新課程標準》中關于閱讀的目標是：培養小學生“具有獨立閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感，學會御用多種朗讀方法。能初步理解鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。這是新課標中對于朗讀的要求的要求。而我們平時理解的朗讀，一般指運用普通話，準確、清晰、響亮、富有感情地把文章的思想內容充分地表達出來，并產生與作者情感上的共鳴。

朗讀是一門藝術。我們都有這樣的體會，傾聽一次演講比我們自己默讀一篇文章更能打動人心。俄羅斯有一句民諺：“語言不是蜜，卻可以粘住一切東西”。作為語文教師，不僅應該具有語言粘住孩子 心的本領，而且更重要是指導學生學會這種本領。“授之以‘魚’不如授之以‘漁’”。培養學生的朗讀能力就是使其獲得這種本領的一個環節。在引導學生分析課文的基礎上，指導學生有感情地朗讀課文，不僅能喚起學生情感上的共鳴，而且還能發展學生的思維能力和口語表達能力。

一、深入課文之中，體會作者的寫作情感。

在語文教學中，我經常為學生讀不出作者所表達的情感而苦惱。為什么學生朗讀的時候淡而無味、毫無感情流露呢？在教學中，這個問題一直困擾著我。我想除了語文基礎差，朗讀技巧掌握不好等因素外，最主要的原因應該是學生對課文的理解不夠準確，不夠深入。西晉文學家陸機在《文賦》中說道:“詩緣情而綺靡,賦體物而瀏亮”，表明文章是由于作者情感的迸發而引起創作沖動，經過物態化和物化最終成為現實存在的文學作品。而我們學習欣賞文學作品就是要通過語言文字符號，解讀作者溶于其中的的情感世界。要指導學生有感情地朗讀，首先要幫助學生理解課文內容，剝開形式符號的物質外觀，探尋作者的意象世界。才能引起學生感情的共鳴，才會有感情地朗讀課文。

二、加強對課文的合理描繪，用語言感染學生。

西漢司馬遷“發憤著書”意思是說，人在極度激動的時候能夠寫出好的文章。文學創作是這樣，朗讀欣賞又何嘗不是這樣呢？在朗讀教學中，教師能否創設引人入勝的良好情境，是學生能否有感情地朗讀課文的重要因素，在朗讀教學中，我們如果在適當的時候用富有感 情的語言描繪課文所寫的情景，或結合課文內容作一些簡短的議論、抒情，就會強烈地震撼學生的心弦，使他們處于激動之中，這樣就能收到良好的教學效果。

《廬山的云霧》是一篇寫景散文，描繪了廬山云霧秀麗多姿、神奇多變的景觀。做社借景抒情，把對廬山云霧的贊美，對祖國山河的熱愛之情表達出來，全文字里行間都融入了作者的情感，濃而不俗，含而不露。但是，由于全班學生沒有人真正到達過廬山，沒有親自感受到廬山云霧的特點，而只能從作者的文章中來感受體會，所以要想朗讀時正確地表達作者的感情是比較困難的。于是，只有上網搜集了一些關于廬山云霧的圖片，教學中邊出示圖片，邊用富有感情的語言進行描繪。引領學生置身于廬山之中，去感受廬山雨霧的千姿百態。忽而如“絨帽”、“玉帶”、“天幕”般優美，忽而如“九天銀河”、“白馬”、“冰山”般震撼人心。我指導學生用輕緩的語氣朗讀優美的景物，而在朗讀“九天銀河”、“白馬”、“冰山”時，則需要有氣勢。這樣，通過引導感受作者情感和技巧的指導，學生就能有感情地朗讀課文了。

三、創設情境，引導合理想象。

根據文章的描繪，引導學生進行想象和聯想，使他們進入作者所描寫的意象世界，是朗讀教學的重要方法。如在指導朗讀《荷葉》時，就可以運用這種方法。第二自然段中“荷葉挨挨擠擠的”句中的“挨挨擠擠”不僅寫出了荷葉很多、很密，而且使得不易察覺的荷葉的生長過程變得形象可感，準確、傳神地表現了荷葉生長過程的生氣與可 愛。在這里我指導學生展開想象，把荷葉看成是一個個活潑可愛的小姑娘，她們正又蹦又跳地玩耍呢！又如“一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄動”句的中“翩翩起舞”是輕快地舞蹈的意思。這是一個很有動感的詞，舒展、輕快、富有活力，寫出了荷花在微風中隨風飄動，盡情地展示其美麗舞姿的動人畫面。在學生的腦海中就會出現一群舞著翩翩起舞的情景。在教學“蜻蜓飛過來，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢??”這段話時，我便好奇地問孩子們；“蜻蜓對荷葉說了什么？小魚昨夜做了什么好夢呢？”激發學生的想象，引起學生熱愛美、欣賞美、表現美、創造美的興趣和欲望。因此，學生也就能有感情地朗讀課文了。

四、做好示范，靈活模仿。

在朗讀教學中，教師的示范作用顯得尤為重要，教師的示范朗讀可以啟發學生，使他們從中找到準確地表達中心思想的方式。教師的朗讀表演可以放在新授課的開始，以此把學生帶入情境；也可以放在教學之中，以加深學生對課文的理解，活躍課堂氣氛；還可以放在總結課文之后，讓學生進行藝術欣賞。需要強調的是，示范朗讀不是要求學生機械地模仿，因為那樣會限制學生的創造性，形成一種沒有自己的理解和感受的朗讀，教師在每次范讀之前，都要根據教學進程提出問題和要求，使學生在聽的時候目的明確，聽完之后能有所收獲。

第五篇：如何指導低年級學生有感情地朗讀

如何指導低年級學生有感情地朗讀

靖邊三小

曹瑞寧

新課程標準明確指出：“閱讀教學要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”然而，翻閱教材中的課文，每一篇都是充滿童真童趣、情感充沛真摯的好文章。“有感情地朗讀”是這些課文需要達成的重要的教學目標，也是學生親近文本，感受文本情感、獲得語感體驗的重要手段。所存在的問題是，在學生沒掃清字詞障礙，沒有理解課文的基礎上，就進行有感情的朗讀，往往事半功倍。那么，怎樣使“有感情地朗讀”在教學中得以真正落實呢？我認為應該注意以下幾點：

一、遷移體驗。

盡管低年級學生的經驗不夠豐富，但并不是一張白紙。如果我們啟發學生將生活中已有的表象再現，已有的生活經驗轉移到我們所需要指導的課文朗讀上來，必會使學生產生親切的感受。從而化難為易，使之更好的理解作品的內容，如《我們的民族小學》這篇課文，讓學生閉上眼睛，感受教室里坐著不同民族的小朋友，還有窗外的小猴子、鳥兒、蝴蝶等。學生面前出現這樣一個生動具體畫面，產生了濃厚的興趣，喚起其獲取知識的欲望，同時也達到了豐富學生的想象力。

二、范讀引領。

教學中學生自讀也許能夠讀得正確、流利些，也只是初步了解了課文，而讀出一定的語氣或感情，讀出文章特有的韻味，正確處理語句的

緩重輕急，還得讓教師出馬“范讀”，教師很有必要通過自己聲情并茂的朗讀告訴學生如何去讀。例如，二年級語文上冊第五課《一株紫丁香》，如果不通過教師范讀和領讀，學生是很難讀好“踮起腳尖兒”的兒化音的。在朗讀“綠葉在風里沙沙/那是我們在給您唱歌/幫您消除一天的疲倦/”時，學生開始在自我感悟基礎上朗讀課文怎么也讀不出那種輕重緩急的語勢。有的孩子為了表達強烈的感情，在讀到“綠葉在風里沙沙”時故意將聲調提高很多，前后銜接不自然，聽起來不溫柔很別扭；有的孩子語速把握不當，不是過快就是過慢。在孩子無法較好完成對這個小節朗讀時，我為學生做了一遍示范朗讀，讓學生明白朗讀聲音要輕巧、自然，讓感情如春風般的溫暖。學生在聽完我的朗讀后，開始自由模仿練讀起來。再次請學生站起來朗讀時，我發現學生有了很大的進步，而且帶出了表情和動作。低年級的孩子有較強的模仿能力。學生模仿老師朗讀并不可以機械地照搬照套，要告訴他們一定要讀出自己的感受、體會。教師在示范朗讀過程中，主要使學生逐漸掌握朗讀技巧，學會處理停連、重音、語調、節奏等，為他們日后自我品讀課文打下基礎。

三、多形式朗讀。

采用多種形式的朗讀，給學生創造朗讀的機會，激發學生朗讀興趣，在不斷的朗讀訓練中，提高朗讀水平和能力。齊讀可以使全班或較多的人有朗讀的機會，有利于學生正確處理朗讀中的語調、停頓。自由讀在一段時間里就一篇或一段課文小聲朗讀，它有利于學生讀出自我 的情感體驗。指名讀便于教師對朗讀中出現的問題進行指導。指名讀時，教師注意指名的面一定要大，使好、中、差都有朗讀的機會，都能得到幫助。課堂上，我綜合運用以上多種朗讀形式，對學生進行朗讀訓練。

四、表演伴讀

指導學生進行課文朗讀時，教師可以引導學生加上各種動作，使學生在表演中，深入到課文中去，幫助學生更好地把握課文內容，從而激發學生的朗讀欲望，提高朗讀效果。例如《歡慶》一課，在朗讀“田野獻上金黃的果實/楓林舉起火紅的旗幟/藍天飛著潔白的鴿子/大海奏起歡樂的樂曲/”一組句子時，我讓學生想象幾個動作，把“獻上”、“ 舉起” “飛著”、“ 奏起”不僅重讀而且加上了動作。學生們興趣盎然地表演起自己中意的動作，或捧手或舉臂或學蝴蝶狀撲扇翅膀，或學做“吹鼓手”的樣子“吹奏”。在老師的引領下，學生感悟出國慶佳節普天同慶的氣氛。指名朗讀時，學生個個躍躍欲試。逼真的表演，超常的發揮，使學生們完全融入課文的情景中，朗讀時全身心投入，讀出了美的享受。我夸張地鼓勵和煽情，孩子們的能力得到了淋漓盡致地發揮。

總之，優秀的文學作品，教師不僅要為學生滲透作品中詞匯的含義、修辭手法的運用、篇章結構的特點，更重要的是讓學生熟讀精思，潛心體味，體會作品的意境與作者的情懷。學生在反復誦讀中可以把文章中的神情理趣，通過聲調的抑揚頓挫、節奏的輕重緩急表達出來，令聽者與讀者都能領略到文章的語感