第一篇：對外漢語教學語法模擬題2答案

北京語言大學網絡教育學院

《對外漢語教學語法》模擬試卷二（答案）（主觀卷）

4.現代漢語語法研究三個階段中引發期的特點和代表人物及代表作品。（20分）答案：引發期(20世紀30年代末～70年代末)，大約40年的時間。

這一時期漢語語法研究的主要特點是：引進西方語言學理論，解決漢語的問題，同時注意觀察發現漢語自身的特點。具體體現在如下幾個方面。

(一)出現了一大批具有重大影響的語法學論著。這些論著主要有：

王力《中國現代語法》，1943.商務印書館。

《中國語法理論》，1945.商務印書館。

《漢語語法綱要》，1946.開明書店。

呂叔湘《中國文法要略》，1942.商務印書館。

《漢語語法分析問題》，1979.商務印書館。

高名凱《漢語語法論》，1948.開明書店。

丁聲樹《現代漢語語法講話》，1961.商務印書館。

朱德熙《說“的”》，《中國語文》，1961.12月號。

《句法結構》，《中國語文》，1962.8～9月號(二)學術氣氛活躍。

從30年代末至70年代末曾經有過幾場重要的語法問題大討論，值得一提的有下邊幾次。

1.1938～1943年的“中國文法革新討論”。

2.1953.9～1955.5的漢語“詞類問題的討論”。

3.1955.7～1956.4的漢語“主賓語問題討論”。

4.1957.1～12的漢語“單復句問題的討論”。

5.1959.3～1961的“語法研究的原則和方法”的討論。(三)教學語法得到重視。

第一階段實際上沒有所謂的教學語法，語言教學大多使用專家著作進行。而且，當時從事語言學習的人數也比較少，語法專著都比較注重實用，因而各家之間的矛盾不突出，后來，情況發生了變化，語法專著多了，語法學習者也多了，各家體系之間的分歧也明顯起來。很顯然，這種分歧不利于教學，因而有必要讓專家們坐到一起來共同擬訂一份使用于廣泛應用的教學語法系統。從1951年開始，經多方協作、醞釀，最終于1956年1月制定、公布了《暫擬教學語法系統》，同年4月，又出版了《漢語》課本三、四、五冊(語法部分)。（四)重視對于漢語語法特點的發掘與研究。

這一時期的學者們開始有意識地探討漢語語法特征。

王力在他的著作中指出，漢語語法特點主要有以下幾點：

1.詞序固定。

相同的句法結構成分而使用了不同的鋪排順序往往造成不同結構類型的句法結構。如：

寫完了信(動賓)→信寫完了(主謂)

2.虛詞運用多。

許多在西方語言中使用詞形變化來表現的語法意義在漢語中往往是通過附加虛詞的方式來表示的。比如：

～著｜～了｜～過

另外，漢語中的語氣詞的使用也是西方語言所沒有的。

3.語法成分之間的“意合”特點。

“意合”是在王力著作中最早提出來的。其基本涵義是：和西方語言的“形合”不同的是，漢語在表述過程中，在語義內容能夠得到正常的表達的情況下，常常隱慝、省略一些作為句法組合標記的句法成分。

例如,漢語句子經常省略作為句子完整形式標志的主語(承前省、蒙后省、對話省、自述省等等)。

關聯詞語本來是標示兩個以上小句句件聯結的，但是在漢語表述過程中，尤其是在口語中，這種作為小句聯結標記的關聯詞語卻經常缺省：

(如果)他來了，(那么)我馬上就走。

表示漢語時間、處所的介詞在使用過程中也常常缺省：

(在)三年之前，他就已經回到了自己的家。

(靠)西邊，有一張木床。

漢語的這種關注語義內容的表述而不重視相關形式特征的完整特性，正如孔子所說的“辭達意而已”。

呂叔湘也指出漢語語法的兩個特點是：

1.沒有形態變化。

2.常常省略虛詞。這一點和王力的“意合”特征相近。

高名凱談到的漢語語法特點主要有兩點：

1.漢語語法單位及其特征只有在句子中才能得到體現，因此，漢語應重視句法的研究。

2.漢語用較多的蔟詞來表達語法范疇，所以，漢語應重視對于虛詞的研究。

這一時期的學者所談到的漢語語法特點和現階段漢語語法學者們的看法比較接近，因而是值得重視的，這實際上從另外一個側面說明“引發”與“套用”是有實質區別的。(五)語法分析的方法也有了變化。

60年代之前，漢語語法分析的方法只有句子成分分析法一種。到了中后期到六十年代初期，結構主義的語法理論尤其是美國描寫語法理論被系統地引進并用于漢語事實的分析過程中來。丁聲樹等編著的《現代漢語語法講話》(1961.12,商務)就是最為主要的標志。以此為契機，層次分析法也由此在漢語語法分析中安家落戶了。2.談談句子成分分析法的作用和局限（20分）答案：(一)句子成分分析的主要作用

作為一種語法分析的方法，句子成分分析自從引進之后，對漢語語法教學與研究起到過積極而重要的作用。并且，在其他方法引進到漢語中來之前，漢語語法研究者就是靠這種方法建立漢語語法學、普及漢語語法知識的。總之，句子成分分析在漢語語法教學和研究中的貢獻是不能抹殺的。

通常人們談到句子成分分析的優點、作用，經常提到以下幾點：

1.容易抓住句子的主干，明確句子的格局。

2.有利于檢查句子搭配上的錯誤。

3.可以幫助初學者閱讀、理解句子。

句子成分分析的上述三個優點都緣于“找中心”的特色。現在人們已經看到，“找中心”的方法是有嚴重缺陷的，所以上述幾個基于“找中心”的評價就難免存在偏頗，對句子成分分析的優點不宜估計過高。(二)句子成分分析的主要局限

從現在的觀點看，句子成分分析的主要局限主要表現在以下幾個方面。

1.適用范圍窄，對于語言事實的解釋能力有限。

第一，句子成分分析只適用于句法分析，不適用于詞法分析，即不能用于合成詞內部構造的分析，原因在于只有詞或者詞以上的單位才有可能成為句子成分。

第二，在句法分析中，句子成分分析只適用于單句結構的分析，而不適用于復句結構的分析。

第三，即使用于分析單句結構，仍然有許多的局限，具體表現是：

(1)句子成分分析的主要手段是通過“找中心”的方式來確定句子的主干，但漢語中相當多的句子光靠句子的主干是不能成立的：

[1]他從小貪圖安逸。(*他＋貪圖)

[2]他的想法合乎事實。(*想法合乎)

[3]舊思想必須清除。(*思想清除)

[4]合格產品占百分之九十。(*產品占)

（2）上述各例中的“主干”都是不成立的，它們當然不能代表句子的“基本意思”，因為在漢語中，它們都“沒意思”；而且這類現象在漢語中的存在是大量的。

其原因是：

a.漢語中有許多動詞不能單獨作述語核心，這些詞被單獨拿出來作為“主干成分”，句子的主干就不能成立。比如，貪圖合乎背離介乎給以安慰遇見怨??

b.漢語中有些名詞只有帶上定語構成名詞性偏正短語之后，才能與某些動詞組合。由這些名詞和動詞構成的“主干”也是不成立的：

*培養品德／學習品德──培養良好的品德／學習他的品德

*清除思想／樹立思想──清除壞思想／樹立樂于助人的思想

2.漢語有些句子中的主干成立，但不表示原句的基本意思，甚至相反。有以下幾種情況。

a.句子含有否定詞：

[1]我弟弟不喜歡京劇。(≠弟弟喜歡)

[2]他晾的衣服沒收進來。(≠衣服收進來)。

[3]我們都聽不懂。(≠我們聽)

b.有的動詞帶不帶賓語意思不同，這類動詞充當主干成分時，“主干”的意思就可能與原句的意思不同：

[1]他死了爸爸。(≠他死)

[2]秦國亡了趙國。(≠秦國亡)

[3]北京隊大敗安徽隊。(≠北京隊敗)

c.兼作動詞的形容詞充當“主干”成分時，“主干”與原句意不同：

[1]日夜商店大大方便了群眾。(≠商店方便)

[2]你可便宜了他。(≠你便宜)

[3]他的話振奮了大家的精神。(≠話振奮)

d.有些名詞帶上賓語之后，所指與原名詞不同甚至相反，這類名詞充當句子主干成分時句子的主干意思不是句子的基本意思：

[1]無原則的團結對事業有害。(≠團結有害)

[2]假學者應該開除。(≠學者開除)

[3]他是一個口頭的實干家。(≠他是實干家)

除了上邊說的幾種情況之外，還有一些句子的“主干”不能很好地代表句子的基本意思：

[1]他講得很生動。

[2]他給我們講故事。

[3]他早就講完了。

[4]他講累了。

[5]他講了十分鐘的注意事項。

[6]他講得清楚。

上述句子的“主干”都是“他講”，但很顯然，各句的意思都有差異。3.許多重要的語法現象不能通過句子成分分析得到揭示。(1)很＋VP，比如：

在上邊的兩種分析模式中，b分析屬于層次分析，它可以很好地分析各種“很＋VP”的具體實例：分析后得到的每一個部分都是一個能明確說出的語法單位,都有意義。a分析顯然不能很好地處理“很＋VP”的問題，其中的“很講”是沒有意義的，不可理解的。諸如此類的還有：

很有意見很解決問題很說了一陣話很看得起??

類似的實例都不能通過a分析得到很好的處理。

類似的現象還如：

[1]你就白白送給他?(*你[就][白白]干)

[2]我白白干了一天。(*我[白白]干)

(2)歧義分化

歧義句式又稱多義句式，它的存在是有一定積極意義的，但如果使用不當，就會產生消極作用。研究、分解歧義句式對于研究揭示語法規律及語言運用都有實際意義。

在分化歧義方面，句子成分分析對于一些關涉到句子成分變異的歧義句式(因相同的詞語在句中充當不同的句子成分而使句子具有不同的意義的現象)的分化還是有一定的能力的。例如：

[1]我們｜五個人一組。(我們每五個人分為一組／分組的方案)

(我們)五個人｜一組。(我們組有五個人)

[2]他|穿<好>衣服，(就回去了。)

他|穿(好)衣服，(就把舊衣服扔了。)

但是，對于不涉及句子成分變異的歧義句式的分化就不能分解了：

[4](那塊)布|染<紅>了一點兒。(那塊布染后變紅了一點兒／染得過于紅了一點兒)

[5](這個)坑|挖<深>了三尺。(這個坑挖后變深了／挖得過于深了)

4.嚴重忽視語言單位組合的層次性。

三個以上的語言單位在組合上往往不是一字排開，而是有一定順序的，而這個先后順序就是組合上的層次性或層級性。如：

這種層次性主要體現在：相臨的成分未必就有聯系。

語言單位的層次性是句子成分分析所不能揭示的。主要原因還在于，它的操作方式是將所有的成分都擺在一條線上加以區別、界定。并在客觀上認定，相鄰近的成分通常是有結構關系的，三個以上的成分構成的句法組合是一種線性的組合。

也有專家曾經力主句子成分分析也是講究句子組合有層次性的。例如，史存直說句子成分分析在分析句子的時候首先將句子劃分為主語和謂語這就是講究層次性。但一般認為，這里的層次是句子層的層次性而不是句子內部各詞語在組合上的層次性。一句話，句子成分分析對于句子內部各語言單位之間在構成上的層次性是不夠重視的，這也是它的致命的弱點。

總之，句子成分分析有值得借鑒之處，對于語言事實也有一定的解釋能力。在漢語法研究中也有一定的積極作用，但由于嚴重忽視句子組合上的層次性，所以，對于語言現象的解釋不論在深度還是在廣度方面，都有局限，因而有必要作出全面的革新。3.漢語語法學者在使用層次分析法的時候，對美國描寫語法學派的層次分析法作了哪些改進？為什么？請舉例說明。（20分）答案：在操作上，和目前漢語語法學者不同的是，美國描寫語法學派在運用層次分析的時候，通常只講切分不講定性。也就是只要求指出一個句法結構的結構層次以及找出每個層次上的直接構成成分，而不要求說明各直接成分之間的語法關系。具體原因大致有兩點：

1.傳統的研究對象和習慣的影響。層次分析最早是在分析印地安語的過程中形成的。最初的學者們對于研究對象的意義并不理解，就只能采取一種從形式入手的方法，通過選取、比較大量的語料，確定分析內部各成分之間的關系。描寫語法的本質工作過程就是要區分一種語言中的各級各類語法單位，探討這些語言單位相互構成的規則，而這些內容是只通過形式上的分析大多可以實現的。我們現在所說的分布、擴展、替換等等具體的分析手段實際上體現了描寫語法的這方面的特點。

2.在現代英語中，詞類在句子中的語法表現是有特定形式標志的，這就是詞的形態標志，如名詞的數、格的標志;動詞的時、體標志等等，這使得詞類和句子成分之間有一種簡單的對應關系，如名詞與主賓語對應;形容詞與定語對應等等。這樣，詞語的搭配關系可以反映直接成分之間的語法關系：

但是，漢語中的詞沒有明顯的、一貫到底的形態標記，詞類和句子成分之間沒有這種簡單的、一一對應的關系，光看詞語的搭配往往不能明確地知道它們之間的句法結構關系是什么。比如：

(1)漢語中的NP+VP未必就是主謂結構關系，而可能是其它類型的結構關系：

兒童教育｜市場管理｜農村調查｜課堂教學｜民俗研究｜出版計劃｜指導教師

上述各例都是偏正結構而不是主謂結構。

(2)漢語的主謂結構也不一定是NP+VP，而可以是其它類型的組合：

a.NP+NP:今天春節｜我北京人｜小王三十二

b.VP+VP:改了就好｜來是對的｜打人犯法

c.VP+NP:解說：趙忠祥｜化裝：ＸＸＸ

讓漢語語法學者直接受到震動的是，在具體操作上只切分不定性有時會造成層次相同而內部結構不同的兩個句法結構的“同構假相”：

鑒于上述種種情況，漢語語法學者們在使用層次分析處理漢語語言事實的時候，通常是先切分得到兩個直接成分，緊接著確定并標明兩個直接成分之間的句法關系。這本質上是一種無可奈何的作法，但在客觀上確實是漢語的語法學者們對層次分析法的創造性的改造和發展或者貢獻，運用于漢語語法分析的層次分析具有中國特色。

漢語語法學者們在使用這種方法處理漢語語法現象的時候，處于漢語自身的特點而對它進行了改造。在具體分析漢語語法現象的時候，一要進行切分，二要定性：對切分得到的兩個直接成分之間的語法結構關系加以說明、標示。4.請用層次分析法分化下列句子的歧義。（20分）①咬死了獵人的狗。

②對廠長的意見我并不了解。咬死了獵人的狗。

（述賓）（偏正）意思是“把獵人的狗咬死了” 咬死了獵人的狗。（偏正）

（述賓）意思是“那條把獵人咬死了的狗” 第二句請仿照第一句做

5.簡述語義特征分析的主要作用。（20分）

語言研究乃至語法分析有兩種方式：描寫和解釋。

a.描寫的目的在于：分析、研究對象“是什么”或“怎么樣”。

b.解釋的目標在于：分析、研究對象的現狀形成的前因后果，回答“為什么”。

在這方面，已經涉及到的幾種漢語語法學分析方法的分工是有所不同的：

可以看到，語義特征分析與前邊幾種分析方法的主要差異在于，它是一種以語義因素為主要觀察目標的、以解釋為主要追求目標的一種研究方法。這實際上就是語義特征分析的主要作用──就某種句法形式上的問題進行某種語義上的解釋。這種解釋功能范圍基本上可以概括為以下幾點。

1.解釋詞語搭配

詞語搭配到底屬于語義問題還是語法問題? 語法學界早期是有爭議的，有人說屬于語義問題，不涉及語法。也有人說屬于語法問題，不涉及語義。現在看來，上述說法都是有偏頗的。最簡單的實例就是：如果一個組合體在語法上是完全成立的，但在意義上是不可接受的，這時，就需要從語義方面找到解釋。如：

a.一群群人／馬／牛／羊／雞??──Ｎa[+生命]

b.*一群群木頭／石頭／死人??──Ｎb[-生命]

c.孩子／猴子??吃面包──────Ｎc[+生命]

d.*桌子／死人??吃面包─────Ｎd[-生命]

e.吃飯、菜、包子??──────Ｎe[+生命](“粥”例外)

f.*喝湯、奶、飲料??─────Ｎf[-生命]

再比如：

“NP了，S。”中，NP的出現是有選擇的：

2.解釋句法結構分化的原因

前文曾經談到“臺上坐著人”和“臺上演著戲”為什么分屬于兩類不同的格式：

通過變換分析，使表面上看來別無二致的格式得到分化。3.解釋造成歧義的原因

如前所述，一些由于內部語義因素不同而造成的歧義現象可以運用變換分析得到分化：

再比如：

通過變換分析，使歧義得到分化。從這里，我們可以感覺到，所謂歧義分化的本質在于：通過一定手段，使特定的語義內容與特定的表達形式對應起來。

第二篇：對外漢語教學語法模擬題3答案

北京語言大學網絡教育學院

《對外漢語教學語法》模擬試卷三（答案）

（主觀卷）

1.現代漢語語法研究三個階段中探求期的特點和代表人物及代表作品。（20分）答案：探求期(20世紀70年代末～現在)，20多年的時間。

和前幾個階段不同的是，這一時期漢語語法研究的學者們一方面吸收國外語言學理論，另一方面,努力探求適合于漢語自身特點的語法體系和具有中國特色的語法研究思路和方法。主要的代表人物有呂叔湘、朱德熙、胡裕樹、張斌、陸儉明、邢福義等等。這一時期，漢語語法研究的總體特征具體表現在以下幾個方面。

(一)總體上的初步繁榮。具體表現是：

1.學術思想解放。

2.人手齊全。1977年恢復高考招生，1979恢復研究生招生，新的語言研究人才不斷涌現，經過幾年的發展，形成了三個中心：北京、上海、武漢。一個或者幾個人壟斷全局的局面被打破，漢語研究進入了一個新的時代。

3.學術活動頻繁。1980年中國語言學會成立，同年在北京西山召開了

《語法問題思索集》，北京語言學院出版社1995.9。

《邢福義自選集》，河南教育出版社1993.11。

《漢語語法學》，東北師范大學出版社1997.1。

《漢語復句研究》，商務印書館，2001.1。

這些專家專著加上各種期刊雜志上發表的論文，就具體體現了這一時期漢語語法研究論著豐厚的特征。

(二)更加重視漢語語法特點的發現與研究。

在這方面，值得重視的說法有以下幾家。

1.朱德熙：缺乏嚴格意義上的形態變化只是漢語語法的表象，而隱藏在這個表象背后的實質有兩點。

a.漢語的詞類和句子成分之間不存在簡單的、一一對應的關系。

句子成分：主/賓語 謂語 定語 狀語

詞 類：名詞 動詞 形容詞 副詞

名作謂：今天星期天/我山東人

名作定：木頭桌子/橡皮圖章

名作狀：下午來/屋里坐

動作主：走是對的/來了就好

動作定：掙的錢都花了/死的人很多

動作狀：挑逗地說/感激地說

形作主：紅好啊，黑就不好了。/安全

（1）主謂結構

他態度好——他+（態度+好）：主+（主+謂）

他去北京是去年的事——（他+去北京）+是去年的事：（主+謂）+謂

（2）偏正結構

他的新皮鞋——他的+（新+皮鞋）：定+（定+中）

濱海市長的夫人——（濱海+市長的）+夫人：（定+中）+中

大概已經睡了——大概+（已經+睡了）：狀+（狀+中）

較好地完成了任務——（較+好地）+完成了任務：（狀+中）+中

（3）述賓結構

同意擬定一個公約——同意+（擬定+一個公約）：述+（述+賓）

給他一本書——（給+他）+一本書：（述+賓）+賓

（4）述補結構

吃得開得很——（吃+得開）+得很：（述+補）+補

走過去——定+（過+去）：述+（述+補）

（5）聯合結構爸爸、媽媽和姐姐——（爸爸+媽媽）+姐姐：（A+B）+C

爸爸和媽媽、姐姐——爸爸+（媽媽+姐姐）：A+（B+C）

3.邢福義《漢語語法學》指出，和其他多數語言不同的是，在句法組合過程中漢語的名詞對于句法結構的格局具有決定作用，這就是他的“漢語名詞賦格論”。《漢語語法學》中，邢福義先生選擇了二十余種句法結構實例對這一觀點進行了嚴密的檢驗，這里略選幾例加以說明。

（1）單名賦格：位于動詞前后的名詞的變化影響整個句法結構的格局。

a.單名占位賦格：動詞前后某一位置為一個名詞占據，如果名詞有變，則整個句法結構被賦予不同的格局。如：

指導學生（動賓）——指導教師（偏正）

歌唱祖國（動賓）——歌唱演員（偏正）

寫作論文（動賓）——寫作提綱（偏正）

b.單名移位賦格：動詞前后的某一位置為某一名詞占據，如果這個名詞前移或者后移，則句法結構被賦予不同的格局。如：

閉上眼睛（動賓）——眼睛閉上（主謂）

研究民俗（動賓）——民俗研究（主謂）

收購舊書（動賓）——舊書收購（主謂）

（2）雙名賦格：動詞前后的兩個位置被兩個名詞占據，如果這兩個名詞發生變動，則影響這個句法結構的格局。

a.雙名移位賦格：兩個名詞同時由動詞后移到動詞前，位移前后句法結構的格局不同。

天天吃香蕉蘋果（動賓）——香蕉蘋果天天吃（狀中）天天香蕉蘋果地吃

經常跑廣州深圳（動賓）——廣州深圳經常跑（狀中）經常廣州深圳地跑

b.雙名隔位賦格：兩個名詞分別位于動詞的前后，變動名詞1或者名詞2，則句法結構別賦予不同的格局：

《對外漢語教學語法》

鮮花開遍原野（主謂）——原野開遍鮮花（狀中）

照片掛在墻上（主謂）——墻上掛著照片（狀中）

研究生指導教師（偏正）——教師指導研究生（主謂）

由此可以得到一個重要的啟示：漢語語法研究要重視動詞及其句法表現的研究，同時也要重視動詞前后的名詞性成分的句法表現，這有利于漢語句法研究的進一步展開。(三)理論、方法上的新突破

漢語語法研究進入到80年代之后，在理論、方法上也取得了重大的突破。

在宏觀研究上，發生了由靜態的片段分析到動態的多角度驗證的轉變。具體體現是形成了幾家重要的理論學說。

1.“三個平面”的學說。代表人物有胡裕樹、張賦、范曉以及王維賢等等。

2.兩個“三角”的學說。由邢福義倡導，以武漢為中心有一批學者進行實際上的操作。

3.“結構、語義、表達”學說，由朱德熙最早提出，后經馬慶株進一步闡釋、發揮。

在微觀分析上，這一時期也先后出現了一系列的方法：

變換分析、語義特征分析、語義指向分析以及格語法、配價語法等等，都是在這個時期引進、生發的。這些方法的產生和運用，對漢語語法研究的深入具有重大的推動作用。同時，也標示了漢語語法研究確實進入了初步繁榮的發展階段。

2.請簡要闡述層次分析和變換分析的不同點。（20分）

答案：將變換分析和層次分析加以對比，就可以在明確二者各自區別的情況下看清變換分析的本質。

層次分析，主要著眼于句法結構內部的分析，通過分析，可以了解到一個句法結構內部所包含的詞是怎樣按照一定的規則一層一層組合在一起的。

變換分析，則是著眼于句法結構的外部分析，即著眼于考查分析句法結構和與此有內在結構聯系的句法結構之間的聯系，通過分析達到積原句式定性、分類或者分化歧義的目的。

3.漢語的六大句子成分是指哪些？請用句子成分分析法分析句子“全體同學都做完了語法作業。”（20分）

答案：六大句子成分是指：將句子成分分為主、謂、賓、定、狀、補的等等六大成分，按照這些成分的搭配情況說明句子的各種格局。也由于在析句過程中要求找出句子的中心詞語，讓其它成分依附于中心詞上

全體 同學 || 都 做 完了 語法 作業。定語 主中 狀 謂中 補 定 賓中

（其中的主中、謂中、賓中分別指主語中心語、謂語中心語、賓語中心語）

4.句子成分分析的發展具體體現在哪幾個方面。（20分）

五十年代以來出版的兩部語法論著《暫擬漢語教學語法系統簡述》(人民教育出版社，1956年12月)和《漢語知識》(張志公等，1979年7月)對黎氏的句子成分分析法《對外漢語教學語法》 進行了全面的繼承、發展和改進，具體體現在以下幾個方面。

(一)句子成分

關于句子成分，從《新著國語文法》到《暫擬漢語教學語法系統簡述》雖然從數量上看仍然是六個，但在內涵和外延上都有了一些變化，具體情況可以表示如下：

(二)圖解法

如前所述，黎氏的圖解法過于繁復，不利于實際操作。他的兩個學生張拱貴、廖序東于1952年合寫了一篇文章《文章的語法分析》，對黎氏的圖解法進行了簡化，稱為“加線法”，由來又經《暫擬系統》發展而固定下來。其基本做法是：

(定)主 ｜ [狀] 謂 <補>(定)賓

例如：那個人已經寫完了三封信了。

(那個)人｜[已經]寫<完>了(三封)信了。

(三)析句過程

后來的句子成分分析的析句過程被邢福義先生歸納為兩句話，八個字：“兩心相照，非心向心。”

1.所謂“兩心相照”，指的是分析句子，首先要認定并找出句子的核心成分主語和謂語。《暫擬系統》說：“主語是謂語陳述的對象，表示謂語說的是?誰?或者?什么?;謂語對主語加以陳述，表示主語?怎么樣?或者是?什么?”，二者缺一則難以構成完整的句子。

2.“非心向心”，說的是，先找到句子的核心成分主語、謂語后，再看動詞的性質決定是否帶了賓語，然后依次將各種非核心成分添加在各自的核心成分之上。《暫擬系統》說：“構成一個句子的主要成分是主語和謂語，句子里又可以有四種次要成分：定語、狀語、賓語、補語。被定語修飾或限制的名詞是中心詞，被狀語修飾限制的動詞或者形容詞是中心詞，被補語補充或者說明的動詞或者形容詞是中心詞。”

從上邊的表述中，人們可以感覺到其中所隱含的句子成分與詞類對應的觀念。

5.語義特征分析使用中存在的一些問題。（20分）

《對外漢語教學語法》 語義特征分析的方法在漢語研究中發起的時間并不是很長，但很快就得到廣泛的應用，這是與該方法自身的解釋能力十分相關的──它確實是一種有效的分析方法。與此同時，我們發現在這種方法的具體使用過程中，存在著一些問題，歸結起來有以下幾點。

1.語義特征的范圍尚待進一步確定

通常說的語義特征，指的是實詞的語義特征：實詞的義素、在特定句法位置上的蘊含義、詞語之間的語義關系義、詞語的感情色彩義等等。

現在的問題是，一些半實詞或者虛詞在特定語法環境中所體現出來的語法意義算不算語義特征?

漢語中的時間詞“剛剛”有兩個：剛剛1表示“事件發生的時間”，在句法上，可以用“剛”來替換：

[1]剛剛1過了春節，他們就出發了。

→剛過了春節，他們就出發了。

“剛剛2”表示“事件發生在十說話前不久”，在語法上可以用“剛才”替換：

[2]傷口剛剛2還在出血。

→傷口剛才還在出血。

像“剛剛”這樣的時間詞的上述兩種語法意義是否也應該歸如語義特征的范疇來加以研究?

另外，一些特殊句法格式的概括意義──朱德熙的高層語法意義──是否也可以看作是語義特征?

比如，前文說過的“NP1+V著+NP2”表示“靜態存在”或者表示“動態進行”可以看作是語義特征嗎?如果是，那么，漢語中的連動式、兼語式、存現句等等句式的概括意義就都可以如法炮制。

推而論之，一些復句的格式如“假如……就……”、“因為……所以……”、“雖然……但是……”等所表示的關系意義是否也可以算作是語義特征? 語義特征的外延是什么?

2.語義特征要形式化

語義特征，是通過歸納的方式得到的，往往有一定主觀性，因而，在歸納之后，一定要得到形式上的驗證或支持，否則就可能不具有語法學上的價值。

前文說過的“制作類”句子中的形容詞狀語的語義特征的歸納就屬于這種情況：

S1：長長地打了一把刀。長長[+制作標準]──→長長地打了一把刀。

S2：明晃晃地打一把刀。明晃晃[-制作標準]─／→明晃晃地打一把刀。

基于語義的研究有時會忘記形式方面的關照、證明，這是常見的事情，關鍵在于，缺少形式方面的驗證的語義內容往往是沒有受到約束的語義內容，也往往是不具備語法學價值的語義內容，這方面的經驗、教訓都是值得注意的。

《對外漢語教學語法》

第三篇：2013年4月對外漢語教學模擬題答案

對外漢語教學理論

模擬試卷一

一、填空題：

1、語法

2、譯

3、得體性

4、心理學規律

5、整體性

6、賽林克

7、人本主義心理學

8、分級測試

9、挫折

10、系統性

二、選擇題

11、B

12、D

13、B

14、C

15、C

16、C

17、B

18、D

19、A

20、B

三、術語解釋題

21、第一語言：一個人出生之后最先接觸并獲得的語言，通常是指學習者的母語或本族語而言的。盡管有些時候，學習者的第一語言并不是他的母語或本族語。（First language）

22、中介語

是指在第一語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于起第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態語言系統。

中介語是第二語言學習者特有的一種目的語的語言系統。這種語言系統在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著語言學習的進展向目的語的正確形式不斷靠攏的動態語言系統。

四、簡答題（說明：請根據第二語言教學的理論和實踐加以簡述）

參考答案：(1)改為“她很漂亮。”

（2）理由：漢語中形容詞可以直接做謂語，而且形容詞往往不單獨做謂語，經常在之前加程度副詞，比如：很、比較、非常等。如果沒有強調程度高，此時的“很”，是成句的需要，要輕讀。

（3）錯誤原因：受英語的結構影響“she is beautiful.”

（4）教學策略：教形容詞時，強化“很+形容詞”的結構。（具體步驟及舉例請自行設計）

五、綜合課教案設計題（說明：本題是教案設計題，共20分。請閱讀和分析所給的課文，并寫出教案。）

參考答案：（本教案設計參考答案僅為簡略的基本樣式，考試時要視具體要求進行較為詳細具體設計。）

一．教學目標：了解“是”字句和是非疑問句，掌握詢問交際對象家庭的句式。

二．教學重點：語法：“是”字句，是非疑問句

詞匯：誰、幾、口、發、交

三．教學環節：

（一）組織教學（2分鐘）：點名，問候。

（二）復習舊課（5分鐘）：快速問答前一課的內容，以鞏固所學的知識；

說出知道的稱呼詞，為學習新課作鋪墊。

（三）學習新課（共85分鐘）：

1、導入新課（3分鐘）：談論一個與工作有關的話題。

例：你喜歡什么工作？

2．學習生詞（10分鐘）

聽寫新課生詞------教師領讀生詞------學生齊讀和個別讀生詞------糾正發音------。

3．重點詞匯擴展練習（15分鐘）

例：誰——是誰/誰是——貝拉是誰？/誰是貝拉？

幾——幾本——你有幾本書？

口——A:你家有幾口人？——B：我就有三口人，爸爸媽媽和我。

發——發郵件——我給爸爸發郵件

交——交女朋友——哥哥交了一個女朋友

職業身份的詞匯匯總及適當的擴充：

爸爸、媽媽、姐姐、妹妹、哥哥、弟弟、大夫（醫生）、研究生、家庭主婦、公司職員、院長、經理、主任、老師、律師、工人

4．講練重點語法（20分鐘）。

（1）板書“是”字句、是非疑問句的語法形式，并進行講解與操練：

* “是”字句：A是學生

“是”字句的否定形式：A不是學生

* A是老師嗎？——A是老師。/A不是老師

B也是老師嗎？——B也是老師。/B不是老師。

（2）設計話題，或在真實交際場景中進行操練。形式為：回答問題、句型轉換。

將身份及職業板書在黑板上，讓學生進行自由選擇搭配，進行對話練習。

* 你 他 她 哥哥 弟弟 爸爸 媽媽 姐姐 妹妹

* 大夫 工人 學生 研究生 校長 工人 公司職員

5．學習課文（30分鐘）

（1）教師領讀------學生齊讀（分角色讀）------糾正發音-------老師提問——學生回答------學生質疑——老師或者學生解答。

（2）板書提示重點，概括大意：

家庭人口：四口，爸爸、媽媽、哥哥和我

身份： 爸爸 是 大學教師

媽媽 是 大夫

哥哥 是 研究生

（3）學生看板書的提示，進行成段敘述性表達------分角色表演。

（四）本課小結（4分鐘）

職業身份、“是”字句，是非疑問句

（五）布置作業（大約2分鐘）：寫一篇短文，介紹家庭人口及職業

對外漢語教學理論 模擬試卷二

一、填空題：

1、教學大綱

2、試題的題型角度

3、分級

4、效度

5、塞林克

6、《漢語教科書》

7、綜合課

8、聲調

9、喬姆斯基

10、課堂

二、選擇題

11、A

12、B

13、B

14、B

15、A

16、B

17、C

18、B

19、C

20、B

三、名詞解釋

21.偏誤分析

是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程和規律。

22.遷移: 指學習者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識去理解并運用目的語，有可能由此而產生偏誤。

四、簡答題（5分）

試分析“漢斯每天下午都喜歡運運動”這個句子的偏誤成因，并加以改正。說明避免這類偏誤應當采取的教學策略和方法。、是由漢語動詞重疊知識泛化造成的偏誤.漢語動詞重疊:單音節雙音節之分.單音節動詞重疊為AA式,如笑笑,說說等;雙音節動詞重疊為ABAB式,如 考慮考慮 研究研究。外國學生把這個結構不適當的泛化就說成了“運運動”

2、改正：漢斯每天下午都喜歡運動運動。

3、教學策略：比較法 歸納法

詞語構成例 詞

重疊形式

其 他 例 子

雙音節 動詞 + 動詞 研究 ABAB 研究研究 掂量掂量 打掃打掃 運動運動

單音節動詞 + 賓語 說 AA 說說看 散散步 打打球

看看電視

五、教案設計參考答案（本教案設計參考答案僅為簡略的基本樣式，考試時要視具體要求進行較為詳細具體設計。）

教學對象：

基礎班班學生，共10人。均為日本和韓國學生，漢語水平相當于零起點學生在中國長期班學習兩個月左右。

教學課時：

2課時（90分鐘）

教學目標：

掌握處所、方位的表示方法；

掌握“在”字句、“有”字句和“是”字句；

能夠描述所在位置的周邊環境。

教學重點：

方位詞

教學步驟：

（一）組織教學

通過寒暄和點名

（二）復習舊課

通過提問和對話

（三）導入新課

提問：老師的書在哪兒？

張平家在哪兒？那兒怎么樣？

中村家在哪兒？那兒怎么樣？

（四）學習新課

1、學習新詞

2、朗讀課文：老師領讀——學生分角色讀

3、講解重點語法：

（1）方位詞

常見的方位詞有：東、西、南、北、前、后、左、右、上、下、里、外

這些方位詞后邊可以用“邊”、“面”。用“邊”和“面”相同

（2）動詞“在”、“是”、“有”表示存在

“在”作動詞謂語的句子，主語是存在的人或事物，賓語是表示人或事物存在的處所。

汽車在外面。

小剛在家。

（3）“是”“有”

動詞“是”、“有”可以表示人或事物的存在。主語表示人或事物存在的方位、處所、賓語是存在的人或事物。

前面是樹，后面是房子。

教室里有許多人。

老師示范用“在”、“是”和“有”說出有方位詞的句子，借助教室的擺設鼓勵學生用方位詞說出句子。

設計問題：老師的書在哪兒？

小明的前面是誰？

窗臺上有什么？

請學生介紹自己的家周圍的情況。（用下面的詞語：市區、郊區、東面、西面、南面、北面、在、有、是）

4.叫同學復述課文。

(用下面詞語：上海有……，它的名字……，黃浦江東邊……，西邊……。以前……，浦西……，浦東……。現在……，浦東是……，也叫……。那里有……，……，還有……。以前……，浦西……，浦東……；現在，浦西、浦東都……。

（五）布置作業：

寫一篇作文：介紹我的家。

對外漢語教學理論 模擬試卷三

一、填空題：

1、短時記憶

2、測試

3、課程設計

4、課堂教學

5、構詞能力

6、《漢語教學與研究》

7、與生俱來的語言能力

8、認知能力

9、尊重

10、聽說法

二、選擇題

11、C

12、B

13、D

14、B

15、B

16、C

17、A

18、A

19、D

20、A

三、術語解釋題

21、學習策略：是語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際技能，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、5 步驟、方法、技巧和調節措施。

22、文化休克：“文化震蕩癥”或“文化休克”（cultural shock).這是一種由于對文化不適應而產生的心理上的深度焦慮感，表現為感到孤獨、氣惱、悲傷、思鄉、渾身不適乃至生病。

四、簡答題

參考答案：

（1）改為：我明天跟他見面

（2）理由：因為漢語“見面”是不及物動詞，之后不能加賓語。所以采用介詞“跟+名詞”的結構將其作為狀語。

（3）錯誤原因：受翻譯的影響。“見面”對應的英語翻譯為“meet”，而“meet”是一個及物動詞，所以容易讓學生產生偏誤。

（4）教學策略：說明漢語“見面”是不及物動詞的同時，增加“跟/與……見面”的結構，并通過大量例句進行操練。（具體步驟及舉例請自行設計）

五、綜合課教案設計題

答案：

一、教學目標和要求：

1．理解并掌握時量補語的語法意義和用法。

2．要求學生能運用所學的詞語和語法造句，并進行成段表達。

二、教學重點：

1．語法：時量補語

2．詞語：奔、半天、好…、只好 // 幫忙、幫助；小時、鐘頭

三、教學方法：

1．運用圖表的形式，講解時量補語的語法意義和用法。

2．設計真實情景進行操練（例：某位學生遲到了）。

四、教學環節和步驟

（一）組織教學

例：今天，你幾點來教室的？

他遲到了嗎？

（二）復習舊課

例：今天，你很早就來了嗎？他幾點才來？

你怎么現在才來？

你一起床就來了嗎？

（三）學習新課

1．學習重點詞語……設計情景進行操練。

2．朗讀課文：領讀……學生分角色讀。

3．講解重點詞匯： 辨析近義詞：幫忙和幫助

（1）“幫忙”是動賓結構，又是離合詞, “幫忙”后面往往是動詞或要作的事情，不可以直接跟表示人的賓語.（2）“幫助”是聯合結構，,后面可以接賓語,賓語一般是人和有生命的東西.4．講解重點語法“時量補語”：動詞+時量補語（表示動作持續多長時間）

* 持續性動詞有三種形式：我學漢語學了一年。（重復動詞）

我學了一年（的）漢語。（動詞+時間+賓語）

漢語≒我學了一年。（賓語提前）

* 非持續性動詞的形式：

他離開中國一年了。（動詞+賓語+時間）

* 賓語是人稱代詞的形式：我等他等了十分鐘。（重復動詞）

我等了他十分鐘。（動詞+人稱代詞+時間）

4．設計情景進行操練：

例：昨天，你看電視看了多長時間？

你來中國，坐了幾個小時的飛機？

今天他遲到了，我們等他等了多少時間？

5．進行成段表達，板書提示：

今天是星期天，王華跟方莉約定9點在公園門口見。方莉7點就 了，可是出門前有個朋友請她，她只好。到了車站，等車 又 小時。所以，她到公園門口的時候，王華已經等 小時了。

王華早就到了，他一到就去買票了，可是票不 買，他排 才買到票。

五、本課小結：重點生詞、語法、六、布置作業：

例如：結合某次遲到，寫一篇作文或對話。

要求：詞語方面：

語法方面：時量補語、一---就---、就、才

第四篇：對外漢語語法教學(學生2)

對外漢語語法教學——理論與實踐

在對外漢語教學中，講授語法的目的，是為了使外國留學生了解漢語語法的特點，掌握漢語語法的規律，以便正確地使用漢語，發展語言交際能力，有效地提高漢語水平。

第一講：教外國人漢語語法的一些原則問題

對外漢語教學界著名學者趙金銘教授曾提出教外國人漢語語法的一些原則問題：

教外國人的漢語語法是教學語法而不是理論語法

由于對象不同，研究目的不同，便存在著各種語法。對外國學生所講的語法，應該是教學語法，而不應將理論語法的某些講法應用于對外漢語教學的課堂。因為兩者是有很大區別的。

一般來說，理論語法是把語言作為一種規律的體系來研究，目的在于揭示語言規則，對語法的系統和語法的規律作出理論的概括和說明。教學語法又稱為“學校語法”，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務的語法，討論教學語法，是為了有利于學生把語言作為一種工具來學習，其目的是掌握語言的技能。

呂叔湘先生說：“ 一個語法形式可以分別從理論方面和用法方面進行研究”。我們把前者算作理論語法，把后者歸如教學語法。理論語法研究一個語法形式“在語句結構里的地位：是哪種語法單位？是句子或短語里的哪中成分？跟它前面或后面的別的成分是什么關系，”等等。用法研究則研究一個語法知識“出現的條件：什么情況下能用或非用不可？什么情況下不能用？必得用在某一別的成分之前或之后？等等”。（呂叔湘，1991，〈未晚齋語文漫談〉，〈中國語文〉，第4期。）

為了顯示兩者的差異，我們把《語法講義》（朱德熙）和《實用現代漢語語法》（劉月華）講的相同詞語為例，來比較一下理論語法和教學語法的不同。

這么、那么、這樣、那樣、這么樣、那么樣

《語法講義》是一本理論語法專著，作者把以上幾個詞放在一起研究，書中解釋這幾個詞語是這么說的“這幾個詞都是謂詞性代詞，可以作謂語（好，就這么著吧），也可以作主語（這么著好不好？那么著行不行）、賓語和修飾語”。書中進一步解釋說，（1）這么、那么做謂語時，后面應該加“著”；這（么）樣、那（么樣）可以不加。這么、那么 不能作補語，這那（么）樣，可以作補語（你怎么活得這（么）樣。（2）這/那（么）樣可以作賓語，這么/那么不能作賓語（照這（么）樣去做）（3）這/那（么）樣加上“的”之后可以修飾名詞（這樣的東西怎么能吃呢？），“這么/那么”修飾名詞，中間必須有數量詞（這么一個東西，怎么那么貴）

作為理論語法的《語法講義》，指出語法形式“這/那么”和“這/那（么）樣是何種語法單位，即是謂詞性代詞；指出在句子中可以作那些句法成分，不能作那種句法成分。作為闡述語言規律的理論語法這樣的論述已經足夠了。但在對外漢語課堂上，用這樣的內容講給外國學生聽，顯然會讓別人一頭霧水，不明就里。作為教學語法的《實用現代漢語語法是這樣做的，它把“這/那么”和“這/那（么）樣”分開來講，首先講“這/那，么”：（1）主要句法作用是修飾動詞、形容詞，表示程度或方式，在句中作狀語。（2）也可以作主語、謂語，稱代某種動作或方式，“這么、那么”后面常加“著”。（3）“這/那么”也可作定語，但不能直接加在名詞前，后面要加上數量詞，所指代的意思往往在上下文交代或不言而喻、或不可言傳。（4）可以修飾表數量的詞組，“這/那（么）重讀，有加強語氣的作用（他身上有這么一股勁，這么一種拼命精神。），輕讀時，表示估計。

這/那（么）樣：（1）可以指代狀態、情況，可以作定語、謂語、補語及主語、賓語；（這么樣怕要出錯。我不喜歡這么樣）（2）指代程度和方式，作狀語，可以與“這/那么”互相替換，意思基本相同。（3）起承上啟下作用。（別把我當客人，那樣，我就不來了。他說得對，這樣才不會有問題。）

作為教學語法，〈實用現代漢語〉是通過語法現象和語法規則的具體描寫，來指導學生正確實用漢語。

語法的理只有一條，語法的用卻有多種。教學語法應該針對不同的對象而做不同的說明。

教學語法的研究，可以說主要是用法的研究，這種研究看上去非常瑣碎，但非常重要。一個詞語、一個格式，怎么用合乎漢語語法，怎么用是不合乎漢語語法的。比如我們可以說“這位同學”但不能說“這位人”。可以說 “老大不高興”但不能說“老大高興“。可以說”漂亮姑娘“，但不說”美麗姑娘“，而要說”美麗的姑娘“。又如，我們說“新同學到校了”，其中的新同學是復數，卻不一定用“們”。又如，外國學生說“請你稍微等”，我們聽著別扭，毛病出在使用“稍微”常表示數量不多或程度不深，所以后面應該是“請你稍微等一等/等一下/等一會兒”。諸如此類，理論語法也許不屑一顧，教學語法是不能不解決的。

我們可以這樣總結，對外國人在學習漢語過程中進行的語法教學，不是語法體系方面的教學，不是理論的教學，而是用法的教學，也即所教的應該是教學語法。

是教外國人的語法，而不是教本國人的語法 感情的洪流在翻滾，渾身的熱血在呼嘯。

雖然狂風暴雨從半空一齊傾斜下來，但大家無所畏懼。周圍漆黑一片，在車廂內伸手不見五指，只聽到列車猛烈的撕叫聲，打破了沉寂的環境。

對不起，這次我們對你們照顧得太不周全了。經過這次講課，對大家的啟發很大。紀念三八節的到來。

這句話的后面，包含了多么豐富的“無聲”的潛臺詞。對我來說，這件事包含著深刻的一種教訓。

它是把事件的結局先寫出來，然后在按時間的順序敘述事件發生，發展的經過叫倒敘。、他正看起書來。/ 孩子們正在討論起問題來。/ 公雞在叫起來。

11、張山正起床了。/小朋友們在做游戲了。他正在寫過論文。

12、媽媽正做好飯。她在檫干凈桌子。/學生正在聽懂老師講課。

13、我正看一會兒電視。/她在做一個月工。/他正在聽兩遍錄音。

教本族人語法，只需一些最一般的規律，其余的他們可以自己去體味，去處理，一般來說，本族人決不會造出不像話的句子來，語感使說話人造出的句子多是正確無誤的。當然，駕御語言能力強的人說/寫出的句子往往較通順；駕御語言能力差的人，句子就多些毛病。這些毛病歸總起來，不外乎：搭配不當、殘缺和贅余、語序不當、句式雜糅。這些語法錯誤，通過類比或簡縮的方法總能從一般的語法條規上找到原因，也是不難糾正的。

當外國人要通過學習語法來掌握一種語言時，幾條最一般的規律就不夠用了。這時候的語法就要深化和細化，一般的規則下還得有細則。如

講解“正、在、正在”表示進行意義時，要告訴學生“正、在、正在”只表示動作在時間的進行當中，而不管開始和結束，所以：

不能跟表示起始意義的“起來”結合。（誤10）

不能跟表示具有已經完成或已經變化意義的“了”和“過”結合；動詞后不能接表示有動作結果意義的詞語。（誤11、12）

動詞后不能接表示時間段和動作量的詞語。（誤13）可以跟表示狀態意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現。我們可以把以上講的四個使用條件用公式的形式概括出來。例如：

正/在/正在+動詞+著/呢

正/在/正在/+動詞+起來/了/過（結果）/（時段）

那么對外國人所進行的語法教學應該是什么樣的呢？

它不詳細介紹語法理論和語法知識，而是突出語言使用規則；它重視語言結構形式的描寫，同時又注意結構形式和意義的結合；它對語法規則的說明具體、實用，而又簡潔、通俗；它從典型的語言材料出發確定語法項目和語法點，但又簡明扼要、提綱挈領；它不引導師生去進行詳盡的語言分析，而是要求教師更有效地幫助學生在學習語言時掌握必要的語言規律，并運用這些規律去指導語言實踐。

簡而言之，對中國人的語法是一般的，粗線條的；對外國人的語法是細密的、管轄范圍窄的。

是從意義到形式，而不是從形式到意義

對母語是漢語的人講語法，往往是先拿一個語法形式，然后說明它的語法意義。如漢語中一部分動詞可以重疊，這是一個形式，重疊后表示一種“輕微、嘗試”的意義。然而對于一個想要用漢語來表達思想的外國人來說，情形往往相反，一般是先產生要表達的意義，然后選擇適當的語法形式。比如要表達“動作、行為或性質、狀態持續多長時間”在漢語中就要選擇使用時量補語的格式，句中要有表示時段的詞。如：看了兩小時書/等了他十分鐘。對過去經歷、經驗的敘述和說明，在漢語中就要用：“動詞+過 ”這一形式。

講語法離不開語法分析。語法分析的過程，可以從聽話人的角度來看，也可以從說話人的角度來看。聽話的人接觸到一連串的聲音，聽完了，聽懂了這句話的意思，這是一個從形式到意義的過程。說話人相反，先有一個意思，然后借助于一連串的聲音把它說出來，成為一個句子，這是一個由意義到形式的過程。外國人學漢語類似說話的人，要把頭腦中的意義，轉換成語言代碼，這是一個由意義到形式的過程。當然，無論說的人還是聽的人，無論是說母語的人還是說外國話的人，都得掌握語法規律才能順利完成聽或說得過程。針對外國人習得漢語的行為過程講授語法，要注重意義，并往往從意義出發。

語法形式和語法意義的關系，從發現程序來看是從形式到意義；從發生學的角度看是從意義到形式。外國人學漢語，掌握漢語語法是個生成過程，也就是按照一個句式造出許多句子來，這是一個由意義到形式的過程。

在對外漢語語法教學時，如果僅從形式出發，做句法分析，是遠遠不夠的。比如有人喜歡用句型來教外國人語法，其實任何一種句型都是抽象的，他們的實現要受到種種條件限制，比如‘名詞+把+名詞+動+動/形“這種句型，不過提供了一種組合的可能性，并不是任何名詞、動詞、形容詞都可以放到這個句型里，可以產生大家都能接受的說法。在對外漢語教學中盡管規定了這個句型的限制，外國學生還是造出了：

大家把那些話聽見了。我把中文學得很努力。我把那么重的箱子搬不動。我看見他把教室進去了。

因此我們還必須把語義分析、語用分析引進來，才能比較好地避免不可接受句子的產生。

比如，外國學生造出“我沒有機會浪費時間”的病句，從形式上看無可厚非，毛病出在語義上，因為“沒機會”后邊跟的動詞結構表示的都是主語代表的人所想要干的事，病句之所以謂病句，是因為“浪費時間”不是“我”所想干的事情。

再如：（假期）與其回日本，不如在上海和中國女孩玩。這個句子在句法上沒有問題，現有的語法參考書也都把“與其。。不如。。”作為選擇（取舍）復句解釋。但實際上，“與其。。不如。。”這種格式所表達的意義并不僅僅就是選擇，還包含著說話人的主觀看法。它表示的意思是“矮子里面挑長子”，或者說“兩害相權去取其輕”，供選擇的前后兩項都不是最合適的也不是最如意的。所以漢語中會出現這樣的句子：

“與其嫁給年輕的窮光蛋，不如嫁給有錢的老頭子。” 卻沒有“與其上北大，不如上清華。”這樣的句子。

日本學生所造的句子除非他的本意是說“回日本”和“跟女孩子玩”都沒意思，否則句子的表達就有問題。

因此在對外國人的語法教學中，僅有語法結構方面的解釋還是不夠的，它必須對特殊格式所表達的意義作出準確的解釋，同時告訴學生某一特殊格式在什么情況下使用，表達什么樣的語用目的和功能。就拿“與其??，不如??”這個格式來說，教學中我們要注意（1）一定要強調兩個可供選擇的義項都含有不如意的色彩，如意與否的標準是一般的社會標準；（2）“與其??，不如??”主要用來表達建議和勸告。如“只說你我，今后不單活在一個天底下，還要在一個屋頂下過日子，吃一鍋飯，睡一張床，與其記愁在心，不如消解仇恨，忘了從前，從頭開始，有福同享，有罪同當。”。

前面提到，對外漢語教材中常講動詞重疊后在語義上表示 “輕微、嘗試”，像“看看、走走、練習練習、商量商量”這是從形式到意義。我們還可以反過來看，同樣表示“輕微、嘗試”的意思的，除了重疊，還有可供選擇的其他語法形式。如“V一點兒，V一V、V一下兒”等等。這是從意義到形式。當然這些不同的結構形式，在語義也還是有差別的，他們還有各自的使用條件，在教學時要作一些比較分析。漢語中表示選擇（取舍）的復句，除了上面講到的“與其??，不如??”，還有“寧可??，也不??”。這兩種格式表示的語用意義相同，在不如意色彩明顯的情況下，這兩種格式可以互換使用，區別只在語氣有所不同。例如：

與其嫁給年輕的窮光蛋，不如嫁給有錢的老頭子。寧可嫁給有錢的老頭子，也不嫁給年輕的窮光蛋。

如果兩者相差懸殊，或者其中一個在普通人看來是如意的，說話人一般不會使用“與其??，不如??”格式，但可以使用“寧可??，也不??”格式。如：

*與其嫁個年輕的有錢人，不如嫁個年老的窮光蛋。寧可嫁個沒錢的年輕人，也不嫁個有錢的老頭子。

不僅是分析的語法，更是組裝的語法

給外國人講語法，可以用分析的方式，但更應該用組裝的方法。從當代語言科學發展來看，代數語言學的語言模型主要有兩類：分析性模型和生成性模型。他們分別從不同的角度對語言形式進行描寫和推導。分析性模型是從一個已知的語言集合出發，分析他的語句結構、組成元素及其相互關系，從中找出一組語法規則來進行描述。這顯然不完全使用于對外國人的語法教學。而生成模型，又叫綜合性模型，它從已知一組語法規則出發，研究這個形式語法所生成的某一個語言集合的性質。根據生成性模式不僅可以識別和理解句子，更重要的是可以生成各種句子。顯然，生成性模型更適宜對外國人的語法教學。

教學對象的不同，培養目標的不同，決定了對外國人語法教學不是為了分析，而是為了組裝。“如果把對漢族學生講語法比作引導學生看一套房子哪是臥室哪是客廳的話，那么對外國學生講語法就好比是教他們如何用零件擺積木，用磚瓦蓋房子”。

一般來說，對于語法分析的過程，我們能說得比較清楚。正如呂叔湘所說，分析語法應該去掉語調、語助詞、嘆詞、呼語、評注性成分等等掛在句子上的零碎，再對句子本身進行層次、關系、功能和格局的分析，這是典型的分析程序。從組合的角度來看，順序則正好相反，但是怎樣組合，組合的有關細則，我們還不能說得十分透徹。

邢福義曾舉過一個例子，假如有兩個名詞（N1N2）和一個動詞（v），詞面形式不變，那么可以有六種排列配置格局，各種動詞和名詞適應這六種格局情況如何，適應的結果反映什么語法關系，這里面既有動詞問題，更有名詞問題。這也就是說，有的組合成立，有的組合不成立，至于成立與否，我們都得找出條件說出理由，以便學生掌握。

我們教給外國學生的漢語語法規則，應該是根據他造出的所有句子都能被說漢語的人所接受。比如現代漢語有一條語法規則是：句子是由“主語+動詞+賓語”構成。如果名詞“書、狼、肉、小雞、人”，動詞“吃、害怕、了解、懷疑”，運用這條規則和這九個詞，可以組裝成成百個句子。其中（1）有一些是可以接受的，如：人吃小雞；（2）有一些在某種特定的環境中是可以接受的，如“人吃人”；（3）有一些句子是不合格的，即不能接受的、如，書害怕狼。（4）為了保證按語法規則只生成能接受的句子，就必須加上一些限制，如為了避免生成“書害怕狼”這類句子，但能生成“人害怕狼”這類句子，我們在規則里增加一個條件，“害怕”的主語必須是“生命體”。外國人在組裝漢語句子時，也有類似情況，因此在組裝規律上一定要管得住。

外國人學了漢語語法，要組裝并生成大量的句子，用以表達思想，這就和計算機處理漢語信息有許多相似之處。

比如漢語中具有各種各樣的形式標志，不同的形式標志，具有不同的語義內容，通過對語言形式的識別而達到對語言內容的理解。因此無論外國人，還是計算機，都要充分發掘和盡力利用漢語中各種各樣的形式標志。如：名詞詞尾“子、兒、頭”，時態助詞“了、著、過”，結構助詞“的、地、得”，各種副詞、介詞等。以及復句的“因為，所以”等連詞，它們也是形式標志。有了這些標志性形式組裝起來和使用起來就方便多了。漢語中有這樣的復句“他來我走”“下雨，咱們不去”，外國學生就不習慣從意義上判斷這種句子的內在意義關系（因果/假設），學生即使學了復句，可能會用帶連接詞的句子，就是不會說這樣的句子。

句子的生成是由深層結構（語義）到表層結構（句法）的實現交際目的的序列化過程，這個序列取決于語義的正確性，句法的限制性和語用的選擇性。如漢語中含有結果補語的句子從句法結構形式上看都是單句，但從語義角度看，都包含著兩個表述，：孩子哭醒了媽媽——孩子哭+媽媽醒；他喝醉了酒——他喝酒+他醉了。又比如，在餐桌上，一個中國人問美國人，“你會用這個（筷子）”。回答“是，在美國我用了”。回答的句子在句法和語義上沒錯，毛病出在語用上。

我們強調組裝語法，闡述生成的過程，是針對外國人學習漢語語法的特點而言，這只是一條原則，其中的組裝規律和細則，還又待語法學界的進一步深入研究。

不是孤立的講漢語語法，而是在語際對比中講漢語語法 給外國人講漢語語法不能就事論事，只講漢語本身。因為外國學生的頭腦里早已先入為主的有了其母語或所學外語的語法規律，他們會時時拿來比附。如果通過語際對比來講，就會更加顯露漢語語法的特點，只有突出漢語語法特點并講透了，外國學生才易與理解。漢語語法的大特點，就是語法規律的特異之處，小特點就是具體的語言現象。

1、如漢語中用時段表示動作持續的時間，在句法上往往用補語來表示：

我在浙江師大讀了三年。

馬力在北京生活了五年。

漢語用時點表示動作的開始或結束，在句法上往往用狀語來表達：

我們每天8點開始上課。

開學典禮明天上午10點半結束，接下去是安排選課。

2、韓國語中沒有補語，時點和時段都用狀語來表示。學生按母語的習慣誤以為漢語中表示時點、時段的狀語和補語沒有什么差別，因而常出現狀語、補語顛倒的情況。如

我一年學習漢語了。我差不多三年住在她家隔壁。

我想知道她看電影星期一下午還是星期三下午。他大概來五點。前兩例時時段補語誤作狀語，后兩例是時點狀語誤作補語。

3、又如韓語中狀語的位置比較自由，可以在主語前，也可以在主語后。而漢語有些狀語的位置不很自由，一些副詞做狀語只能在謂語動詞前，而不能在主語的前邊，韓國學生由于母語的干擾，出錯現象很多。

他們的政治地位比以前高得多，但是還是城里人看不起他們。快要天冷了，我要一件毛衣。

經過一年多的學習，終于他的漢語實力提高了。我家院里有很多花木，一到春天就花開了。

其中的“還要、快要、終于、就”，應分別放在主語“城里人、天、他的漢語實力、花”的后邊。

4、韓語的基本語序時主賓謂，即賓在謂前。因而韓國學生稍不留意，便會產生負遷移：

我們一塊兒學校去把。祝您中國回一路平安！每天下午我的房間打掃。

5、漢語中的被動句有的有標記，有的無標記。而韓語中各種句法成分都是有標記的，受母語的影響，漢語被字的使用往往被擴大，無標記被動句往往用上“被”字。如

韓國民族服裝在圖書館被展出。作業被交給老師了。漢城地下鐵路被建設的很好。我被動手術一個星期了。

韓國學生是來華留學學生最多的國家，我們學校也是韓國學生最多。為了方便同學們在與韓國學生交往過程中幫助他們糾正語法錯誤，下面再講幾個韓國學生容易出錯的地方。

將不及物動詞用作及物動詞，把本該以介詞引導做狀語的成分誤作不及物動詞的賓語。

如果你再說假話，我以后就不交往你了。我著急你弟弟的健康。我妹妹失敗了大學入學考試。

這些句子中將“交往、著急、失敗”誤作了及物動詞，句中的“你、你弟弟的健康、大學入學考試”應分別有介詞“和、為、在??中”引導置于謂語動詞之前充當狀語。

介詞的偏誤除了該用而沒用的情況以外，還有一種情況也比較突出，即往往把該作狀語的誤作補語。如：

如果你去買東西，順便買給我一本書。這本書一定要還給圖書館到后天。他躺著看書在床上。我有約會在公司門口。

這些句子中的介詞短語“給我、到后天、在床上、在公司門口”都應放在句中謂語動詞的前邊作狀語。值得注意的是“買給我一本書”作為陳述句是合法的，而作為祈使句則是不合法，這和動詞的次類有關。“買”類獲取義動詞不能以“動詞+給+賓+賓”的結構表示祈使義。該句修改成合法的句子有兩種可能：（1）給我買一本書。（2）買一本書給我。（1）是“幫/替我買一本書”（2）是“買一本書送給我”。該句的原義是（1），不是（2）。從“買給我一本書”的成句功能，我們可以看出，不同句類對短語有不同的要求。換句話，短語對不同的句類有不同的適應能力。

2、與前面介詞相關的偏誤有相似之處的還有離合詞。(狹義的，有的教材把短語詞都放到離合詞內)

什么是離合詞？有些雙音節動詞（多為動賓結構），它們具有詞的特點，但同時有可以有某種分離形式或擴展形式。如：閉幕 參軍 放學 辦公 剪彩 失業 睡覺 幫忙 理發 見面 起床 洗澡 散步 照相 錄音 唱歌 跳舞 畢業 吃飯 考試 游泳 鼓掌 著急 結婚 離婚等。

韓國學生經常把離合詞誤作及物動詞，把該由介詞引導的成分誤作賓語。如：

我畢業淑明女大以后，?? 今天總長握手我。她生氣我了。我告訴你，你可要保密我。我今天見面了一個中國朋友

韓國學生之所以會出這些問題，關鍵在于把可以擴展的離合詞簡單地等同于及物動詞。不了解（1）離合詞的后面不能帶賓語；（2）離合詞與動量成分（一次）組合時，動量成分要插在離合詞的中間。（結過一次婚、見過兩次面）；（3）離合詞與時量成分（一天）組合時，有兩種表達形式，第一放在離合詞之后，（出院很長時間了、畢業3年了），第二，放在離合詞的中間（生了半天氣、吹了好長時間牛）。總之，離合詞在帶時態助詞、時量、動量補語時的句法功能基本上與一般的動賓短語的句法功能相一致，老師和學生如對這一點有充分的認識錯誤一定會減少。比較棘手的問題是離合詞常常帶有關涉對象，這些對象該由什么樣的介詞引導，不同的離合詞有不同的要求，其中大有講究，不能一概而論，這應該是對外漢語中離合詞的教學重點。如：“畢業”一詞，他八年前從浙師大畢業。

他八年前畢業于浙師大。

前者是比較隨便的口語，后者是較正式的書面語，兩者都是常用句。像這樣的情況詞典里是找不到搭配的，而在教學中碰到離合詞就要順便強調一下，如“和??拌嘴、替??報名、向??道歉、為??鼓掌”。

3、形容詞

（1）她們兩個人是最好朋友。他們快樂照著相。中國平民有好多的特點。他站在那里呆地望著。

單音節形容詞作定、狀，不用結構助詞，雙音節形容詞或形容詞短語一般要用結構助詞，除了少數如“許多、好多”。

（2）他很用功，所以他的成績總是好。他可能不參加我們的宴會，因為他常常忙。

形容詞作謂語，要么前面有程度狀語要么后面有程度補語。（3）沒想到我們這么很快就見面了。

我家的花都開了，都很漂亮極了。

他的身體比較胖胖的。重復錯誤。

（4）這下很糟糕了。

老師您到韓國來教我們，很辛苦了。表示變化通常不再受程度副詞修飾。不僅是描寫的語法，更是講條件的語法

在對外漢語教學中，我們不僅要對各種句式本身的結構特點、層次關系作出科學的客觀的描述和分析，更重要的是要講明這種句式的使用條件，即必須在什么時候、什么場合和要表達什么意思才能使用這種格式。一個學漢語的外國人，必須了解各種語法現象的出現條件，才能正確地使用它。有的外國學生認為學了漢語語法不頂用，有時還會造出合乎語法的不可接受的句子。這是因為大多數漢語語法書只是羅列各種語法現象，很少講這些現象出現的條件。

我們給外國人講語法，受我國漢語語法學界的影響，在語言現象本身的描寫上可以稱得上相當精細，相對來說，對語言現象的解釋的研究就略嫌薄弱。而如果不對語言現象出現的條件做出解釋，這種描寫的語法在對外漢語教學中是難以發揮它應有的作用的。

怎樣才是講條件的語法？在對外漢語教學中狀態補語歷來被認為是一個難點。這是因為狀態補語是漢語中特有的形式，其他語言中沒有對應的形式，因此外國學生掌握起來很困難。如果我們找出它的使用條件，也許就容易。經過研究，有的學者提出，狀態補語所要評價、判斷或描寫的是已經發生或正在發生的動作或事件，以及與此事件相關的人或物。這是狀態補語出現的前提，例如只有我們看見過或看見了某人在跑，或了解某人跑的記錄，我們才能去評價他“跑得快”還是“跑得不快”。使用狀態補語的這一條件，決定了狀態補語句使用上的一個特點，即狀態補語與某個敘述前提的條件的句子（相關句）呼應。這種呼應有顯性、隱性之分。這樣，我們就找出了狀態補語出現的語用條件，從而有助于外國人掌握它。

第五篇：對外漢語語法教學示例

趣 可理解為趣味興姑且理解為可提起你興致的事物

興趣即為 可以提起你興致 對你有吸引力你喜歡、向往的事物

對外漢語語法教學示例的交際原則

在教外國人學習漢語的課堂上，漢語語法是無法回避的教學內容，對遣詞造句規則的講解自然也是教師非常重要的基本功。既反映教師的經驗，也顯示教師的功底。

許彩華（2007）曾使用自陳評定量表和自傳性研究相結合的方法，調查專家型教師和新手型教師的自我效能感，發現老教師講解語言點的能力更強，對課堂的控制感更好，對教學的情緒體驗也更積極。同時也發現對外漢語教師從業之初的難點主要是：用學生能懂的方式講解語言點和調動學生的學習興趣、活躍課堂氣氛。這兩個難點對專家型教師和新手型教師是一致的，具有跨時間性。

對漢語語言點的講解，對外漢語教學課堂從來也不主張大量使用語言學術語進行語法分析式的講解，因此讓學生明白一個語言規則，最可行的方法就是舉例子，伴以簡單而又到位的歸納。

然而怎么舉例，舉什么例子，舉多少例子，以怎樣的語言或樣式來歸納，都需教師對語言形式有高度敏感。這種敏感來自深厚的語言學功底與教學藝術的完美結合，并且對語言結構的使用環境和場合有恰當把握，更要考慮學習者的漢語水平及其對語法學習持有的務實態度。

本文擬就代表漢語語法特點的幾個語法點舉若干教學實例，來說明在給學生語法示例時，看似信手拈來的例子，其實經過精選挑選甚至創造，必須是將語法結構與語義、語用、語境甚至學習者實際結合起來考慮的典型例子。這些例子不但擔負著說明語言規則的作用，而且鮮活益智，易于理解，從而令學習者過目不忘，并可能成為他今后學習的原點。

一

凡教留學生漢語的，誰都知道解釋“了”破費周折，凡學習漢語的留學生，也都覺得“了”的用法不好把握。盡管語法書和各家對“了”的語法意義及其用法說明或簡或繁，都言之成理，但學生遇到的問題卻是很難將這些規則一一對應到語境中去。句尾助詞“了”表示“狀態變化”或“新情況的出現”，是國內學者都認可的說法，李訥、Chang,VincentWu-chang、屈承熹等海外學者則將句尾助詞“了”稱作已然體或敘述體標記。然而對于學習者而言，他們關心的是該怎么用“了”來還原“變化”或“新情況的出現”這些抽象的意義，什么時候在敘述一個事件時必須用上“了”。

經驗告訴教學第一線的老師，一旦將“了”的用法跟“變化”、“敘述體”、“肯定語氣”等概念糾纏在一起，是相當被動的。所以最好的辦法是設法跳出學生的追問，舉出典型用例來說明，還要充分信任學生的體悟力。這里介紹筆者慣用的一個講解句尾助詞“了”的案例，并借此嘗試從認知的角度解釋一下“了”的功能。

我們問年齡時，“你多大？”和“你多大了？”的適用范圍即詢問對象可以沒有區別，既可問孩子，也可問成人，當然，用“你多大了”問成人時可能會帶有某種發覺對方有與年齡不符的言行而加以調侃譏諷的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我們問身高，“你多高？”和“你多高了？”適用范圍卻不相同：“你多高？”既可以問孩子，也可以問成人；而“你多高了？”，多一個“了”字，卻只適用于還在成長的兒童，絕無可能用來詢問成人。原因說出來當然很簡單，年齡一直都在發展變化，身高的發展變化卻是有階段性的。這個例子因為可以非常確切地劃分適用對象，因而可以形象地告訴學生，該怎么理解“了”所傳遞的“變化”的訊息。

其實作為一個語氣助詞，“了”關涉的是說話者看事物的態度和角度，如果我們承認一個事物有發生、發展和消亡，把它看作一個在時間軸上連續發展的事件，結合這樣的背景再說明它在某一特定時刻的狀況，那么我們就可以用“了”。如果我們只關注一個事物在某一特定時刻的情況而忽略它的歷史和未來發展，那我們就不必使用“了”。劉勛寧稱使用“了”時遵循“言有所為”的原則，即要有一個背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事態與特定狀況的相關性，說的也都是同樣的意思。但在給學生講解時，為了好懂，我把它簡單地概括為“講故事”的原則，而非使用專業性很強的術語。

由于世界本身就是時空兩軸的，所以很多時候，看世界的方式本來就是既可以動態也可以靜止地，無所謂對錯，但有些基本前提卻會影響人們的態度，譬如對孩子和成人的身高的理解。二者比較，對孩子的身高，既可以從動態發展的角度去看，也可以只關注當下而不管“前因后果”；對成人，除非特殊情況，人們不太可能意識到其身高的變化，所以也就不大可能從動態的角度來評價這件事。使用“了”反映出說話人以動態的眼光描畫事物、陳述事件的態度，關于這點，也可以解釋“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”兩類結構的異同。一般都認可前者語氣比后者生硬或者直率得多，并以此作為“了”表達特定語氣的結語。但為什么給人這種感覺呢？我想可以這么解釋，因為不用上“了”這么講話的人沒有向聽話者暗示自己思考的過程。

句尾助詞“了”本質上牽涉的是語氣，是主觀的難以量化的東西，但引發某種主觀判斷的客觀線索，也不是不能尋找到。筆者覺得，尋找和揭示出這種線索，對于留學生理解和使用“了”一定是有幫助的。

二

如果說關于某些虛詞，不一定是“了”，其用法要不要明確提出，在對外漢語教師那里還有爭議的話，那么一些重要的格式，譬如“是??的”，是學生肯定要學習的表達。“是??的”句有幾種類型，這里僅限于對過去發生事件的環境之強調一類。

學生對此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚與用在陳述已經發生的事件中的“了”的區別。譬如“我上個月結婚了”和“我是上個月結的婚”，這兩個句子，如果翻譯成英文，可以是一樣的，但在漢語中卻承擔不同的功能，其中到底有什么不同？二是老師們解釋此類句式時慣用的“強調”究竟為何義？為什么要強調？總不能“辭不夠，強調湊”吧。

對于學生的這兩點困惑，目前的漢語教材中，《漢語口語速成》等的用例選擇和英文釋義已相當不錯，筆者在講解中又突出了一個情景交際的練習，即讓學生互問個人出生信息：

1）你是在哪兒出生的？2）你是什么時候出生的？然后，以半開玩笑的方式反問學生為什么這兩個句子不能換成“你是在哪兒出生了”和“你是什么時候出生了”。學生結合教材的釋義，就可以很自然地明白，在“是??的”句中，聽說雙方關注的重點顯然不是事件發生沒發生這樣的事實，而是事件發生時的時間、地點、方式等背景信息，因此，當說話人使用“是??的”句時，就意味著某一事件存在與否這樣的一個前提是不言而喻，無需解釋的。我們問“你是什么時候出生的？”時，被問話的人就站在面前，他出生沒出生這件事當然不需要再被考慮。而“你什么時候出生了？”這句話是不是就真的完全沒有可能說呢？也不是，當一方不相信“我在某天出生”這個事實，有意抬杠時，就有可能急赤白臉地反問“你什么時候出生了？！”語言學家們所謂的“強調”，其實指的是一種語用價值，只有結合交際場景，才突顯出來。

三

重疊是漢語實詞常見的語法手段，卻是漢語學習者學習之后常常回避使用的語言形式。筆者不止一次聽到留學生談起對動詞重疊的聽覺感受，他們覺得“說說”“謝謝”“介紹介紹”，聽上去都有加重語氣即強調的意味，因為依照他們母語學習的語感，只有著重要說明的時候，才會重復某個詞。而漢語教材中對此的說明恰恰是與他們的主觀感受相反的，漢語教材通常將漢語里的動詞重疊的作用零散地解釋為減少減弱動作的量，常常表示嘗試義，或表示客氣，或傳遞一種輕松的口氣。這種描述當然不能說是錯誤的，但是缺乏清晰的邏輯線索讓學生改變他們依賴母語獲得的主觀感受，而這很可能是造成留學生對動詞重疊的使用采取回避策略的原因。因此，教師有必要在教材現有的解釋之外，揉進更易被學生理解和樂于接受的要素。

筆者就此常舉的帶有對比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上區別只是一個字，但大異其趣，前者表達的恐怕是打得很嚴重，后者說的卻是打得很輕、很親熱。這樣的例子，會讓學生對漢語里動詞重疊是減少動作量這個核心觀念記憶深刻；第二，“咱們散散步吧”和“咱們散步吧”，二者均可說，但“咱們結婚吧”和“咱們結結婚吧”，卻是前者聽著自然，后者聽著別扭，其實是根本不能說。為什么同為動作行為，有的量減少與否（如“散步”），兩種表達都可接受，而有的量減少與否（如“結婚”）卻出問題？專家語法對此的解釋往往比較復雜，認為這是兩類不同的動作動詞，但在面對留學生的漢語課堂上，引入過多的術語無疑給教學雙方增添麻煩，筆者在教學中則還是站在判斷語言形式成立與否，必須看其是否符合交際語用的基本立場，然后從禮貌原則入手來加以解釋的。

我們知道，動詞重疊最常見于表達建議和意愿的祈愿句中，不論建議對方還是自己有意做什么，都應禮貌得體，注重分寸，方能使交際進行下去。同為禮貌得體，“咱們散步吧”和“咱們散散步吧”，后者更客氣，因為這時減少動作的量，是不給聽說雙方負擔，散步是放松，不該緊張；但“結婚”可不一樣，普世的價值觀不會把結婚當兒戲，“咱們結婚吧”，真誠、莊重才顯得體，假如這時說話者把“結婚”的量也減少的話，說成“咱倆結結婚？”，帶著戲謔甚至輕薄，這不但不客氣，反倒是大不敬了。

四

以上三則用例，說明漢語語法中許多看似不合語法的表達形式，歸根結底是不合語用。那么落實到對外漢語教學的實踐活動中，就是教師對語法規則的解釋，不但要說明結構規則、意義，更要說明用法。在說明用法時該怎么結合學生實際，用生動而富于交際性的典型例子

來實現，才是教學的關鍵。

現在外語教學，早已不再就教不教語法而爭論，問題的焦點已經是怎么教規則，怎么透過語言實例，將枯燥的語法條目化為無形而神奇的益智內容和富于交際意義的活動，來加深學習者對所學語言的理解，啟迪學生思考，促進他們對語言的掌握。即便是熱衷掌握規則的成年人，學習外語時面對某個詞語或結構，了解其使用規則從來也不是目的，而只是手段，是應用前的序曲。

因此，如果教師花大量時間解釋語法，指望學生長時間關注語言形式本身，又不能恰時引導他們學以致用，其實是違背對外漢語教學宗旨的。當然，展示語言的使用規則，教師的課堂用例設計和組織要富于交際性，得體恰當，這還只是保證語法教學有效性的一個方面，而對外漢語教材中的課文以及練習的設計，其實也需要體現得體性的交際語用原則，也應追求內涵豐富的趣味。將漢語研究的新成果轉化到教學實踐中，甚至利用教學實踐發現新的漢語事實、進行新角度的研究。

這不僅需要教師的用心，更需要教材編寫者的用心。這樣，對外漢語語法教學才會擺脫死板、教條的面目，轉而成為真正促進外國學生掌握漢語的因素而收到理想的效果