第一篇：朗讀指導中的重音

朗讀指導中的重音、停頓、語速、語氣、語調

朗讀指導中的重音、停頓、語速、語氣、語調

重音

重音實為音強，在句子中可分為兩類：一類與語法結構有關，稱為“結構重音”；另一類與說話人強調的某個意思有關，稱為“強調重音”。

結構重音是指說話人無特殊需要強調的情況下反映出來的，與語法結構有關的重音。大致規律如下：

1、主謂句中謂語要重讀。如：風停了，雨住了。大水沖來，房屋倒了。春天的腳步近了。

2、動賓句子中賓語要重讀。如：這叫中國石。皂莢樹像大傘。

3、補語要重讀。如：跑得快，跳得高。

在綠葉間，花兒顯得更加艷麗。大家都樂得前俯后仰。

4、表示特指的疑問詞要重讀。如：誰在那里？ 你的家在哪里？

5、修飾語要重讀。如：古井像一位溫情的母親。五星紅旗高高地飄揚。

強調重音無固定位置，要根據說話人強調的意思決定。朗讀時可通過上下文聯系得到啟示。例如《趵突泉》第三自然段中一句：“永遠那么晶瑩，那么活潑。”離開上下文，便可以賦予多種不同的強調重音：

永遠那么晶瑩，那么活潑。（強調水流的歡快不是嗎？）永遠那么晶瑩，那么活潑。（強調就是那樣的。）永遠那么晶瑩，那么活潑。（強調水花的透明與閃亮。）永遠那么晶瑩，那么活潑。（強調總是那樣。）

但是，聯系上下文，稍作思考就會知道，應是第四種情況，重音在“永遠”上，這樣才能與上文的“沒晝沒夜”，下文的“永遠??不知疲倦”相照應，充分表現原文的思想感情。

除此之外，強調重音切忌割裂句子。往往在把句子分段之后會產生片面性。例如“人們存心要干兇惡殘酷的壞事情，那是很容易找到借口的。”這句話如果分段來看，很容易誤認為重音在修飾成分“兇惡殘酷”或者在賓語“借口”上。但是縱觀全句（假設復句）就不難發現，作者愿意是說明“欲加之罪，何患無辭”，所以很顯然，重音應該放在“存心”和“很容易”上。這樣，兩個分句才能相互響應，起到相得益彰的作用。特別是作為故事的結尾，更不可能仍停留在事情的表面而不去提示道理，不是嗎？

在實際的朗讀中，結構重音與強調重音往往并存，相比之下，強調重音更為明顯，此時結構重音便要服從強調重音。

停頓

停頓是生理上的需要，說話需要氣息，氣息有長有短，但總得換氣，所以必然有停頓；同時又是表達上的需要，它是劃分語言層次，表達語意的重要手段。停頓大體上也可以分為兩類： 一類與結構有關的稱為結構停頓。

例如“咬死了鄰居的狗。”到底是“鄰居死了”，還是“鄰居的狗死了”呢？顯然有一個層次關系。

“咬死了/鄰居的//狗。”（第一處停頓時間長，第二處停頓的時間短，則死的是“狗”。）“咬死了//鄰居的/狗。”（第一處停頓時間短，第二處停頓時間長，則死的便是“鄰居”。）

再如“花下，/成群的蜜蜂嗡嗡地鬧著，//大小蝴蝶飛來飛去。”表面上看，兩處停頓似乎是同級的，但其實并非如此。若兩處停頓時間一樣長或是后一處長于前一處，則感覺蝴蝶就不是在“花下”飛了，這是違背愿意的。

一般說來，停頓可與標點一致，頓號最短，依次為逗號、句號、問號、感嘆號，再次為破折號、省略號等等。

另一類是反映心理和感情變化的心理停頓。

例如“啊，黃繼光突然站起來了！”“啊”之后有一個比較長的停頓，表示戰士們看到黃繼光突然站起來后激動，興奮的心情。

“有這么一個傳說，很早很早以前，天上有十個太陽。”在“傳說”之后有一個比較長的停頓，以引起聽者遐想，起到引人入勝，使人神往的效果。在詩歌地朗誦中，停頓的運用往往更顯重要： 如“遠上/寒山//石徑斜，白云/生處//有人家。停車//坐愛/楓林晚，霜葉//紅于/二月花。”

通過停頓分成嚴整的節拍群，讀起來音韻和諧，給人以美的享受。

語速

語速，即說話的速度。這個問題與感情表達有關。一個人在遇到急迫的事情，內心焦急時，說話速度就快；當心情閑適或思考問題時，語速就會減慢。首先，語速受感情的影響。

“你這個小壞蛋！說我壞話的不是你就是你爸爸，反正都一樣。”狼的這段專橫、霸道的話應該既重又快，反映它想吃掉小羊兒的急切的心情。

“我不明白，我怎么會把水弄臟呢？”小羊兒受到無中生有的指責被嚇昏了，既疑惑，又膽怯，它的話就應該是慢一點兒的。其次，語速同一定的情境有關。“白線逐漸拉長，變粗，橫貫江面??如千萬匹白色戰馬齊頭并進，形成一道兩丈多高的白色城墻。”這段話描寫了錢塘江大潮來勢之快，之猛，應該快讀。而“岸邊的垂柳倒映在水中，上下都是綠的，幽靜極了。”一段描寫卻給人以幽雅，靜謐的感覺，又怎能快讀起來忍心去破壞這種境界呢？

兩例對照，一動一靜，一快一慢，相映成趣，很好地表達了文章的固有的思想內容。語調

語調即聲調。有四種：升調，降調，高調，曲調，用以表現不同的語氣，一般以音的高低變化來表現不同的語意內容。

例如： “他明天來。”（降調，表陳述）

“他明天來！”（高調，表祈使，“一定來”）“他明天來？”（升調，表疑問）

“難道他明天不來？”（曲調，表反問）

語氣

以符合人物身份，當時當地條件、環境為宜。如《我的伯父魯迅先生》一文中寫“碰壁”一段，共有三人：伯父——一位慈祥的長者；當年的“我”——一個不懂世事的小姑娘；現在的“我”——對過去有了深刻地認識。讀起來就應當注意不同的語氣：孩子的聲音稚嫩，語速較快；伯父的聲音蒼勁，沉穩，語速較慢；“我”則可用“原聲”。同時還要考慮到伯父的話并非表面上那么簡單，應是為國家，民族命運而擔憂，滿腹辛酸與悲憤，正所謂“橫眉冷對千夫指”，更要讀得有力度些。如此一來，既協調一致，又別具風格，自然會讀出一番滋味的。

以上關于重音，停頓，語速，語調，語氣五方面的技巧在朗讀教學中地運用不是孤立的，應當是相輔相成的。大致有如下效用與規律，望能善以用之，靈活處理。

1、停頓與重音結合。在所要強調的詞語前后加上適當的停頓，所強調詞語再加重讀，可起到更好的效果。如“20/米、10/米，近/了，更近/了??”

2、停頓時間長，語速也就慢。

3、語調的“抑揚頓挫”強化了重音，停頓，語速，語氣的表現力。

4、重音，語調和語氣協同作用規律如下： 重/慢：關切 輕/慢：思索 高/慢：傲慢 低/慢：沉重 重/快：粗暴 輕/快：輕松 高/快：急躁 低/快：焦急

朗誦中的語速和語調 語速

語速是指說話或朗誦時每個音節的長短及音節之間連接的緊松。說話的速度是由說話人的感情決定的，朗誦的速度則與文章的思想內容相聯系。一般說來，熱烈，歡快、興奮、緊張的內容速度快一些；平靜、莊重、悲傷、沉重、追憶的內容速度慢一些。而一般的敘述、說明、議論則用中速。以（雷雨）中周樸園和魯侍萍的對話為例，朗誦時應根據人物心情的變化調整語速，而不應一律以一種速度讀下來。如：周：梅家的一個年輕小姐，很賢慧，也很規矩。有一天夜里，忽然地投水死了。后來，后來——你知道嗎？（慢速。周樸園故作與魯侍萍閑談狀，以便探聽一些情況。）魯：這個梅姑娘倒是有一天晚上跳的河，可是不是一個，她手里抱著一個剛生下三天的男孩，聽人說她生前是不規矩的。（慢速，侍萍回憶悲痛的往事，又想極力克制怨憤，以免周樸園認出。）魯：我前幾天還見著她！（中速）周：什么？她就在這兒？此地？（快速。表現周樸園的吃驚與緊張）魯：老爺，您想見一見她么？（慢速。魯故意試探）周：不，不，不用。（快速。表現周樸園的慌亂與心虛。）周：我看過去的事不必再提了吧。（中速）魯：我要提，我要提，我悶了三十年了！（快速，表現魯侍萍極度的悲憤以至幾乎喊叫）句調

在漢語中，字有字調，句有句調。我們通常稱字調為聲調，是指音節的高低升降。而句調我們則稱為語調，是指語句的高低升降。句調是貫穿整個句干的，只是在句未音節上表現得特別明顯。句調根據表示的語氣和感情態度的不同，可分為四種：升調、降調、平調、曲調。1．升調（↑），前低后高，語勢上升。一般用來表示疑問、反問、驚異等語氣。2．降調（↓），前高后低，語勢漸降。一般用于陳述句、感嘆句、祈使句，表示肯定、堅決、贊美、祝福等感情。3．平調。這種調子，語勢平穩舒緩，沒有明顯的升降變化，用于不帶特殊感情的陳述和說明，還可表示莊嚴、悲痛、冷淡等感情。4．曲調。全句語調彎曲，或先升后降，或先降后升，往往把句中需要突出的詞語拖長著念，這種句調常用來表示諷刺、厭惡、反語、意在言外等語氣。

除了以上這些基本表達手段外，要使朗誦有聲有色，還得借助一些特殊的表達手段，例如：笑語、顫音、泣訴、重音輕讀等，這里我們就不詳細介紹了。

語氣,是表達語義的重要手段,也是抒發感情的重要方式。同是一句話,由于語氣的不同,就會產生不同的負載信息和交際效果。語氣,是由說話人的態度、情感呈現在語流中的調子決定的。通俗地講,語氣就是指說話人的口氣。如:強調和含蓄、肯定與否定、果斷和疑問、粗野與溫柔、激越和平淡、喜悅與悲哀,等等。狹義地講,語氣是專指說話人的語調高低,只包括陳述、疑問、祈使、感嘆四種

第二篇：怎樣確定朗讀中的重音

怎樣確定朗讀中的重音

周崇典

怎樣確定朗讀中的重音詞語呢？總的來說，要以文章的主題思想為指針，根據詞句在文章中的地位和作用來確定。具體地說，以下四種情況可確定為重音。

一、起對比作用及用了比喻修辭手法的詞和短語。如《故鄉》一文中對中年閏土外貌的描寫：“他身材增加了一倍；先前的紫色的圓臉，已經變作灰黃……那手也不是我所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。”句中的加點詞和短語：“紫色”和?“灰黃”，“紅活圓實”和“又粗又笨”、“開裂”形成了鮮明的對比；“松樹皮” 是比喻。這些詞語形象生動地表現了中年閏土外貌上的巨大變化，因此就該讀重音。

二、列舉的同類詞語。《大自然警號長鳴》中有這樣一句話：“警號為誰而鳴？為你、我、他，為我們大家而鳴！為中國人而嗚！”加點詞從單指的“你、我、他”到復指的“我們大家”，乃至于整體中的每一個“中國人”，對大自然發出的警號要引起高度的重視。這些同類的詞語理當視為重音詞語。

三、表情達意的重點詞或短語。茅盾在《白楊禮贊》中寫道：“那就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而實在是不平凡的一種樹……我贊美白楊樹，就因為它不但象征了北方的農民，尤其象征了今天我們民族解放斗爭中所不可缺的樸質、堅強，力求上進的精神。”以上加點的詞語有的是表意的重音詞，有的是表達情感的重點詞語，它們都是作者意欲突出強調的對象，視為重音是理所當然的了。

四、在文章中起照應、強調作用的詞語。照應和反復都是作者的有意強調，自然應確立為重音。這類起照應、強調作用的詞語在文中顯而易見，就不再舉例

說明了。

總之，只有把握了文章的重音詞語，才能準確地傳情達意，增強朗讀的感染

力。

（發表于1999年第5期《語數外學習》初中版）朗讀技巧

朗讀技巧

（一）朗讀就是朗聲讀書，即運用普通話把書面語言清晰、響亮、富有感情地讀出來，變文字這個視覺形象為聽覺形象。朗讀是一項口頭語言的藝術，需要創造性地還原語氣，使無聲的書面語言變成活生生的有聲的口頭語言。如果說寫文章是一種創造，朗讀則是一種再創造。

一、用普通話語音朗讀

朗讀和說話不同，它除了要求應試者忠于作品原貌，不添字、漏字、改字、回讀外，還要求朗讀時在聲母、韻母、聲調、輕聲、兒化、音變以及語句的表達方式等方面都符合普通話語音的規范。

1、注意普通話和自己方言在語音上的差異。

2、注意多音字的讀音。

3、注意由字形相近或由偏旁類推引起的誤讀。

4、注意異讀詞的讀音。

二、把握作品的基調

1、閱讀理解 就是首先要熟悉作品，從理性上把握作品的思想內容和精神實質。只有透徹的理解，才能有深切的感受，才能準確地掌握作品的情調與節奏，正確地表現作品的思想感情。

第一，了解作者當時的思想和作品的時代背景。

第二，深刻理解作品的主題，這是深刻理解作品的關鍵。

第三，根據不同體裁作品的特點，熟悉作品的內容和結構。對于抒情性作品，應著重熟悉其抒情線索和感情格調。對于敘事作品，應著重熟悉作品的情節與人物性格。對于論述文，需要通過逐段分析理解，抓住中心論點和各分論點，明確文章的論據和論述方法，或者抓住文章的說明次序和說明方法。總之，只有掌握了不同作品的特點，熟悉了作品的具體內容，才能準確地把握不同的朗讀方法。

2、設計方案 就是在深刻理解作品內容的基礎上，設計如何通過語音的具體形象把原作的思想感情表達出來。

第一，要根據不同文體，不同題材，不同語言風格，以及不同聽眾對象等因素，來確定朗讀的基調。

第二，對整個作品的朗讀方案應有總體考慮。例如作品中寫景的地方怎么讀？作品的高潮在什么地方？怎么安排快慢、高低、重音和停頓等。

朗讀技巧

（二）三、朗讀的技巧

1、發音

發音的關鍵是嗓子的運用。朗讀者的嗓音應該是柔和、動聽和富于表現力的。為此，首先要注意保護自己的嗓子。其次要注意提高自己對嗓音的控制和調節能力。再者，還要注意調節共鳴，這是使音色柔和、響亮、動聽的重要技巧。發聲的時候，氣流通過聲門，振動聲帶發出音波，經過口腔或鼻腔的共鳴，形成不同的音色。改變口腔或鼻腔的條件，音色就會大不相同。例如舌位靠前，共鳴腔淺，可使聲音清脆；舌位靠后，共鳴腔深，可使聲音洪亮剛強。

2、吐字

吐字的技巧不僅關系到音節的清晰度，而且關系到聲音的圓潤、飽滿。要吐字清楚，首先要熟練地掌握常用詞語的標準音。朗讀時，要熟悉每個音節聲母、韻母、聲調，按照它們的標準音來發音。其次，要力求克服發音含糊、吐詞不清的毛病，一是在聲母的成阻階段比較馬虎，不大注意發音器官的準確部位，二是在韻母階段不大注意口形和舌位，三是發音吐字速度太快，沒有足夠的時值。朗讀跟平時說話不同，要使每個音節都讓聽眾或考官聽清楚，發音就要有一定力度和時值，每個音素都要到位。平時多練習繞口令就是為了練好吐字的基本功。

3、停頓

朗讀時，有些句子較短，按書面標點停頓就可以。有些句子較長，結構比較復雜，句中雖沒有標點符號，但為了表達清楚意思，中途也可以作些短暫的停頓。正確的停頓有以下幾種類型：

①、標點符號停頓。標點符號是書面語言的停頓符號，也是朗讀作品時語言停頓的重要依據。標點符號的停頓規律一般是：句號、問號、感嘆號、省略號停頓略長于分號、破折號、連接號；分號、破折號、連接號的停頓時間又長于逗號、冒號；逗號、號的停頓的時間要比一般的句號時間長些。以上停頓，也不是絕對的。有時為表達感情的需要，在沒有標點的地方也可心停頓，在有標點的地方也可以不停頓。

②、語法停頓。語法停頓是句子中間的自然停頓。它往往是為了強調、突出句子中主語、謂語、賓語、定語、狀語或補語而做的短暫停頓。學習語法有助于我們在朗讀中正確地停頓斷句，不讀破句，正確地表達作品的思想內容。

③、感情停頓。感情停頓不受書面標點和句子語法關系的制約，完全是根據感情或心理的需要而作的停頓處理，它受感情支配，根據感情的需要決定停與不停。它的特點是聲斷而情不斷，也就是聲斷情連。

4、重音

重音是指那些在表情達意上起重要作用、在朗讀時要加以特別強調的字、詞或短語。重音是通過聲音的強調來突出意義的，它能給色彩鮮明、形象生動的詞增加分量。重音有以下幾種情況：

①、語法重音。語法重音是按語言習慣自然重讀的音節。這些重讀的音節大都是按照平時的語言規律確定的。一般說，語法重音不帶特別強調的色彩。

②、強調重音。強調重音不受語法制約，它是根據語句所要表達的重點決定的，它受應試者的意愿制約，在句子中的位置上是不固定的。強調重音的作用在于揭示語言的內在含義。由于表達目的不同，強調重音就會落在不同的詞語上，所揭示的含義也就不相同，表達的效果也不一樣。

③、感情重音。感情重音可以使朗讀的色彩豐富，充滿生氣，有較強的感染力。感情重音大部分出現在表現內心節奏強烈、情緒激動的地方。

5、語速

應試者在朗讀時，適當掌握讀者論壇的快慢，可以造成作品的情緒和氣氛，增強語言的表達效果。作品的內容和體裁決定朗讀的速度，其中內容是主要的。

①、根據內容掌握語速。朗讀時的語速須與的情境相適應，根據的思想內容、故事情節、人物個性、環境背景、感情語氣、語言特色來處理。當然，語速的快慢在一篇作品中并不是一成不變的，它要根據具體的內容有所變化。

②、根據體裁掌握語速。《普通話水平測試大綱》在選編朗讀測試材料時，為了保證作品難易程度和評分標準的一致性，所選的50篇作品，幾乎都是記敘文。記敘文有記記事、記言。一般說，記事要讀得快些，記言要讀得慢些。

6、語調

語調指句子里聲音高低升降的變化，其中以結尾的升降變化最為重要，一般是和句子的語氣緊密結合的。應試者在朗讀時，如能注意語調的升降變化，語音就有了動聽的腔調，聽起來便具有音樂美，也就能夠更細致地表達不同的思想感情。語調變化多端，主要有以下幾種：

①、高升調。高升調多在疑問句、反詰句、短促的命令句子里使用，或者是在表示憤怒、緊張、警告、號召的句子里使用。朗讀時，注意前低后高、語氣上揚。

②、降抑調。降抑調一般用在感嘆句、祈使句或表示堅決、自信、贊揚、祝愿等感情的句子里。表達沉痛、悲憤的感情，一般也用這種語調。朗讀時，注意調子逐漸由高降低，末字低而短。

③、平直調。平直調一般多且在敘述、說明或表示遲疑、思索、冷淡、追憶、悼念等句子里。朗讀時始終平直舒緩，沒有顯著的高低變化。

④、曲折調。曲折調用于表示特殊的感情，如諷刺、譏笑、夸張、強調、雙關、特別驚異等句子里。朗讀時由高而低后高，把句子中某些特殊的音節特別加重加高或拖長，形成一種升降曲折的變化。

2007-08-23 04:36 P.M.[教學目的]

1、掌握重音的意義

2、確定重音的依據。

3、重音的主要類型。

[教學重點]重音的主要類型

[教學難點]如何確定重音

[教學內容]

第一課時

一、什么是重音

在朗讀中，為了準確地表達語意和思想感情，有時強調那些起重要作用的詞或短語，被強調的這個詞或短語通常叫重音，或重讀。

在由詞和短語組成的句子中，組成句子的詞和短語，在表達基本語意和思想感情的時候，不是平列地處在同一個地位上。有的詞、短語在表達語意和思想感情上顯得十分重要，而與之相比較，另外一些詞和短語就處于一個較為次要的地位上，所以有必要采用重音。

同樣一句話，如果把不同的詞或短語確定為重音，由于重音不同，整個句子的意思也就發生了很大的變化，如：

（師讀，生分析）

A、我請你跳舞（請你跳舞的不是別人）．

B、我請你跳舞（怎么樣，給面子吧？）．

C、我請你跳舞（不請別人）．

D、我請你跳舞（不是請你唱歌）．．

再如下面一段話，如果把加點的音節作為重音加以強調，這句話的語意立即突出了，內容也會一下子變得豐富起來。

一生中能有這樣兩個發現，該是很夠了，即使只能作出一個這樣的發現，也已經是幸．．．．福的了。但是馬克思在他研究的每一個領域，甚至數學領域都有獨到的發現，這樣的領域是．．．．．很多的，而且其中任何一個領域他都不是膚淺地研究的。

（恩格斯《在．．．．．．馬克思墓前的講話》）

（提問：重讀和不重讀句中加點的詞，看看表意有什么區別？）

二、確定重音的依據

(一)依據結構。有些句子，平平常常，沒有特殊的感情色彩，也沒有什么特別強調的意味。這種句子的重音可以依據其語法結構來確定，一般地，需要重讀的有短句中的謂語、賓語、定語、狀語、補語、有些代詞。這類重音叫做語法重音或意群重意音。這類重音在朗讀時不必過分強調，只要比其他音節讀得重些就可以了。

(二)依據語意和感情。有些句子或由于構造復雜，或由于表意曲折，或由于感情特殊，它的重音往往不能一下子確定，必須聯系上下文，對它細加觀察，進行認真推敲，尤其要把它放到特定的語言環境中加以考察，才能確定其重音，通常把這類重音叫做邏輯重音（強調重音）和感情重音。它同語法重音有時是一致的，有時則是不一致的。當邏輯重音（感情重音）和語法重音不一致時，后者必須服從前者。

三、各種類型的重音

(一)突出語意區別的重音

這類重音意在顯示語意中的某些差異，這些差異往往是句意的重心所在，必須加以強調。其中有：

1．并列性的重音

當然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大 ．．．度。

（魯迅《拿來主義》）．

2．對比性重音

我愛熱鬧，也愛冷靜，愛群居，也愛獨處。

（朱自清《荷塘月色》）．．．．．．．．（練習）我們的戰士，對敵人這樣狠，而對朝鮮人民卻是那樣的愛，充滿了．．．．．．．．國際主義的深厚感情。

（魏巍《誰是最可愛的人》）

3.排比性的重音

它既不需要誰來施肥，也不需要誰來灌溉。狂風吹不倒它，洪水淹不沒它，．．．．．．．．嚴寒凍不死它，干旱旱不壞它。它只是一味地無憂無慮地生長。

（陶鑄《松．．．．．．．．樹的風格》）（練習）井岡山的翠竹啊！去吧，去吧，快快地去吧！多少工地，多少工廠礦山，多少高樓大廈，多少城市和農村，都殷切地等待著你們！

（袁鷹《井岡翠竹》）

第二課時

(二)突出句子關系的重音

這類重音意在表現句子（特別是復句）中的各種不同的語法關系，以此來強調句子是某種內在的邏輯關系。其中有：

1.轉折性的重音

①他們可以承擔一個浩大的戰爭，可以承擔重建家園的種種艱辛，可是卻承擔不了如此沉重的離情。

（魏巍《依依惜別的深情》）．．

②是的，勝利來了，可是人們所盼望的經過流血爭取的獨立自由和平民主的．．生活又是要為蔣介石和美帝國主義所破壞。

（方紀《揮手之間》）

2．呼應性的重音

文章中某些體現呼應關系的詞語要重讀。如：

用什么來表達自己的心意呢？戰士們又有什么呢，他們只有一雙結著硬繭的．．．．手，一顆赤誠的心。

（魏巍《依依惜別的深情》）．．

（練習）陳 毅：“關于詳細計劃，改日再與齊先生細說吧。” ．．

齊仰之：“不、不，現在就說，現在就說！”

（沙葉新《陳毅市長》）．．．．(三)突出修辭色彩的重音

這類重音意在鮮明體現句子中某些修辭現象，這些不同的修辭色彩的語言表現力最強的地方，最能體現文章的旨意。其中有：

1．詞語的錘煉

①真的猛士，敢于直面慘淡的人年，敢于正視淋漓的鮮血。．．．．

②兩年前的此時，即一九三一年的二月七日夜或八日晨，是我們的五個青年作家同時遇害的時候。當時上海的報章都不敢載這件事，或者也許是不愿，或不．．．．．屑載這件事……

（魯迅《為了忘卻的記念》）．

2．比喻。重讀文章中的比喻性詞語，可以使被比喻的事物生動形象，加深對所描寫事物或闡明道理的理解。但要注意，有比喻詞的比喻句，不要重讀比喻詞“象”“好象”“仿佛”等。如：

如果說瞿塘峽象一道閘門，那么巫峽簡直象江上一條迂回曲折的畫廊。．．

(練習)我似乎打了一個寒噤；我就知道，我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了……

（魯迅《故鄉》）

3．夸張。文學作品中常用夸張的手法來表現人或事物的某一特征，表達作者對人或事物的感情態度，并引起讀者的共鳴，使讀者獲得對事物的深刻印象。如

每年特別是水災、旱災的時候，這些在日本廠里有門路的帶工，就親身或者派人到他們家鄉或者災荒區域，用他們多年熟練了的，可以將一根稻草講成金條．．．．．．．．．的嘴巴，去游說那些無力“飼養”可又不忍讓他們的兒女餓死的同鄉……（夏衍《包身工》）

（練習）可是在中國，那時是確無寫處的，禁錮得比罐頭還嚴密。．．．．．．

（魯迅《為了忘卻的紀念》）

4．借代

你殺死一個李公樸，會有千百個李公樸站起來！．．．

（聞一多《最后一次的講演》）

(練習)我們應當禁銫一切空活。但是主要的和首先的任務，是把那又長又臭的懶婆娘的裹腳，趕快扔到垃圾桶里去。

（毛澤東《反對黨八股》）．．．．．．

5．雙關

①周繁漪

好，你去吧！小心，現在，（望窗外，自語）風暴就要起來了！

．．（曹禺《雷雨》）

②我能眼看著讓別人替我去犧牲？我得去，憑我這身板，赤手空拳也干個夠本！我剛打算往下跳，只見她扭回頭來，兩眼直盯著被驚呆了的孩子，拉長了聲音說：“孩子好好地聽媽媽的話啊！”

（王愿堅《黨費》）．．．．．．．．．．．

6．反語

中國軍隊的屠戮婦嬰的偉績，八國聯軍懲創學生的武功，不幸全被這幾縷血．．．．痕抹殺了

（魯迅《記念劉和珍君》）

7．聯珠

①他比先前并沒有什么大改變，單是老了些，但也還未留胡子，一見面是寒暄，寒暄之后說我“胖了”，說我“胖了”之后即大罵其新黨。

（魯迅《祝．．．．福》）

（練習）竹葉燒了，還有竹枝；竹枝斷了，還有竹鞭；竹鞭砍了，還有深埋．．．．．．．．在地下的竹根。

（袁鷹《井風翠竹》）．．

8．反復

①盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。

（朱自清《春》）．．．．．．

（練習）好個“友邦人士”！日本帝國主義的兵隊強占了遼吉，炮轟機關，他們不驚詫；阻斷鐵路，追炸客車，捕禁官吏，槍斃人發，他們不驚詫。中國國民黨治下的連年內戰，空前水災，賣兒救窮，砍頭示眾，秘密殺戮，電刑逼供，他們也不驚詫。在學生的請愿中有紛擾，他們就驚詫了！

（魯迅《“友邦驚詫”論

談談朗讀中的重音 2008-07-05 09:55

泰州師專 何廣見

和停頓一樣，重音也是朗讀的基本技巧之一。朗讀過程中，有些音節要輕讀，有些音節要重讀，這樣才能傳達出生動活潑的語氣，突出文章的重點。如果將所有音節都讀得一樣重，就很難把文章的內容傳達清楚。

根據出現場合的不同，重音可分為詞重音、短語重音和句子重音三類。多音節詞里往往有一個音節讀音比較重，這個音節就是詞重音音節。詞的輕重音格式與其音節數量和結構有關，雙音節詞多數為“中重”格式，如“火車”；少數為“重輕”格式，如“工人”。三音節詞絕大多數為“中輕重”格式，如“圖書館”；少數為“中重輕”格式，如“同志們”；極少數為“重輕輕”格式，如“朋友們”。四音節詞絕大多數為“中輕中重”格式，如“北京大學”。

詞重音除了指詞的內部結構重音以外，還包括詞的外部關系重音，即詞和詞相互比較的重音。朗讀中，實詞比虛詞總體要讀得重些。如名詞、動詞、形容詞一般讀得重些；助詞永遠輕讀；介詞和連詞一般輕讀；數詞和量詞連在一起是數詞重，量詞輕；副詞作狀語，讀音一般較重；指示代詞和疑問代詞一般重讀，人稱代詞一般輕讀。

短語的輕重音格式由構成短語的關系決定。一般來說，主謂關系謂語重，如“精神偉大”；并列關系同樣重，如“光榮而偉大”；動賓關系賓語重，如“聽報告”；動補關系中表趨向的補語不重，動詞重，如“說下去”，表結果、程度、情態的補語重，如“說得流利”；修飾關系修飾語比中心詞重，如“勇敢的戰士、熱烈地歡迎”。

詞和短語是構成句子的基礎，作品表情達意往往以句為單位，所以重音經常是在語句范圍內起作用的，重音是體現語句目的的重要手段。根據需要，句子重音可分為意群重音、邏輯重音和感情重音三類。

一個長句子一般要分成幾段來讀，每段表達一個比較完整的意思，這叫意群。一個意群可能是一個短句，也可能只是句中的一個成分。每個意群都有一個合適的重音，這就是意群重音，也叫語法重音。意群重音的規律主要有如下幾條：

（1）主語+謂語，一般是謂語重，如“天冷了。”主語是疑問代詞主語重，如“什么壞了？”謂語前有能愿動詞，能愿動詞不重主要動詞重，如“小孩會走了。”謂語是“有、是、在、像”等結構，“有、是、在、像”不重，后面的詞語重，如“早上有霧。”謂語是“把、被”等結構，“把、被”和其賓語不重，主要動詞重，如“我把書丟了。”

（2）主語+謂語+賓語，一般是賓語重，如“他學唱歌。”賓語是人稱代詞，賓語不重動詞重，如“敵人封鎖我們。”雙賓語后一賓語重，如“張老師教我們數學。”前一賓語是疑問、指示代詞，前一賓語重，如“叔叔送給誰鋼筆？”主語是疑問代詞主語重，如“誰看小說？。

（3）主語+謂語+補語，表趨向的補語不重，動詞重，如“她跑出去了。”；表情態、結果、程度的補語重，如“我聽清楚了。”補語是數量詞，表確指數量詞重，如“我吃了一個。”表概數、約數的數量補語不重，如“他玩了兩天。”

（4）主語+謂語+補語+賓語，一般是賓語重，如“小明做完了作業。”主語是疑問代詞主語重，如“誰做完了作業？”

（5）定語一般比中心詞重，如“無窮的力量”；定語和中心詞是領屬關系，定語不重中心詞重，如“他的衣服臟了”；定語是數量詞，表確指數量詞重讀，如“教室里有五個學生”；表示概數、約數，定語不重中心詞重，如“教室里有兩三個學生”；由“一”組成的數量詞做定語，定語不重中心詞重，如“有一個學生這樣問”；疑問代詞做定語表示疑問時重讀，如“什么樣的電影好看”；表泛指的疑問代詞做定語，定語不重中心詞重，如“他想起了什么事情”；定語較長時，距中心詞近的一個重，如“一個十分靚麗的導游小姐”。

（6）狀語一般比中心詞重，如“風輕輕地吹著”；若后面帶有賓語，則狀語和賓語都重，如“風輕輕地拍打著窗簾”；狀語較長時，距中心詞近的一個重，如“這位老人在人行道上十分艱難地走著”。

意群重音是句子里某些詞語自然而然讀得比較重的重音，它不表示特殊的意思。而邏輯重音是一種不受語法限制，而由句子的潛在含義所確定的讓某些詞語讀得比較重的重音，也叫強調重音。邏輯重音處理得好，可以把上下文的關系表達得更有條理，使內容前后照應，有利于突出中心意思。

邏輯重音沒有固定的位置，它隨著邏輯思維的改變而改變。例如“我是北京人。”這句話，若是一般回答，只要按語法重音規律，把“北京人”稍加重一點就行了。如果特別加重念“北京人”這三個字，其中就有我是北京人，而不是其他地方人的潛在含義了，這里的“北京人”就是邏輯重音。同樣，如果我們把重音放在“是”字上，那么潛在的含義就是有人說你不是北京人，你重讀“是”以糾正對方的說法。如果有人問“誰是北京人？”那么根據問話，答話人就會很清楚地把重音放在“我”字上。

由于情緒特別激動而造成的重音叫感情重音。感情重音處理得好，可以把文章的感情表達得十分充分和細膩。如“你這個人糊涂！”把其中的“糊涂”加重，等于說“你這個人糊涂極了”。感情重音一般不是只落在一個音節或一個詞語上，更多地是落在一句話上，甚至一大段話上，這要視感情需要而定。

意群重音是一種自然的語言節奏，邏輯重音是跟著思想發展的，感情重音則是隨著感情出現的。在表現形式上，意群重音的音量沒有顯著的增強，邏輯重音主要是把重音音節念得長一些，聲調夸張些，音量卻增加得不多。感情重音主要是把重音音節的音量增強，有時還伴隨著聲音的升高或降低。

當邏輯重音、感情重音和意群重音的位置相同時，只要在意群重音的基礎上再加強一些就行了。比如“我不去上海，我去南京。”這句話中的“上海”“南京”是意群重音，同時又是邏輯重音，只需把“上海”“南京”再加強一點就行了。但有時會發生矛盾，比如“你別問我，你問他。”按意群重音分析，兩個“問”字應重讀，但這兩個分句的邏輯重音應該是“我”和“他”，在這種情況下，意群重音只好服從邏輯重音。

如果把重音看成只是語句表情達意的需要，那么從朗讀目的和愿望的角度，可以把重音分為并列性重音、對比性重音、呼應性重音、遞進性重音、轉折性重音、強調性重音、比喻性重音、擬聲性重音、肯定性重音、反義性重音十類。

重音體現語句目的，但重音離不開思想感情的具體運動，離不開基調，離不開節奏，當然，更離不開語氣。一般說來，每一個語句至少有一個重音。重音越精，語意越清，目的越明。一個小層次，甚至一個自然段，可能只有一個主要重音。總之重音不宜設置過多，多了反而傷文害意。

重音常用的表達方式有加強音量法，一般用于表達明朗的態度、觀點和鮮明的事物；加長音節法，一般用于啟發思考或表達深摯的情意；一字一頓法，用時間頓歇來突出重音，鏗鏘而有力，或者運用控制音量的一字一頓方式，顯示深切、沉重的心情。重音也可以用輕讀方式表示，一般用于表達深沉、含蓄的細膩感情。

語句重音的表達，一定要在非重音的環境中存在和突出，這就要涉及到重音的主次問題。語句重音的主次把握，包括兩方面的內容，一方面，一篇作品中，一段、一句中，都有重音和非重音各自的主次層次；另一方面，就某個重音看，又有它具體的分寸。

例句：“有這么一個傳說：古時候，天上有十個太陽，曬得地面上寸草不生。”這一語句從重音的主次說，其中“十”為主要重音，“寸草不生”為次要重音，“寸”與“生”要重些，“寸”字更突出些，四個字也都要稍稍延長一些，但整體上，突出的程度絕對不能超過主要重音“十”。從重音的分寸上說，“十”是“過多”的感受，不能同“兩個太陽”中的“兩”一樣分量，應該比“兩”的分量重。“寸草不生”，尤其是“寸”字，是“曬得厲害，干得厲害”的感受，但不要過分夸張。過分會使人感到虛假、做作，但不及，又會使人覺得平淡、干癟。

再從非重音的主次說，“有這么一個傳說”，“這”和“傳說”比較主要，“傳說”更主要些。“古時候”，“古”較主要。“天上有”，“天上”重要些，“有”次要些。“十個太陽”，除“十”是全句主要重音，“太陽”較“個”重要。“曬得地面上”，“地面”為主要詞，“上”次要，“曬得”稍顯重要，“曬”又比“得”重。

非重音的主次層次，是突出重音的重要條件。在一定意義上說，非重音的主次層次更難于恰到好處地表達。這里的一定意義，指的是非重音的主次層次被重音所限制，不許超越重音。非重音的主次之所以能夠安排恰當，主要是靠理解感受的細膩和精密。非重音的主次，在較快的語流中有所顯示，主要憑借語言功力，很難事先一一將其設計妥當。

第三篇：閱讀教學中如何指導朗讀

閱讀教學要重視朗讀

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”現在很多老師已經認識到朗讀的重要性，以讀為本，以讀代講，以讀促講，讀中感悟，已經成為閱讀教學的主流。

《語文課程標準》還規定了朗讀的總目標：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有豐富的積累，形成良好的朗讀，顧名思義就是運用響亮的聲音把語言文字念出來。一篇課文，要通過朗讀，體會作者的神思妙筆。有感情的朗讀，往往能使一首優美的詩歌、一篇抒情的散文更富有魅力。那么如何指導學生朗讀呢？下面推薦幾點做法供大家參考。

一、教師范讀，有法可依

要想盡快提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。好的范讀，對于學生來說無疑是一種心靈的啟迪，美的熏陶，這就對教師提出了更高的要求。首先教師要做的就是提高自身的素質，理解作者的情感。教師必須深入到教材中，要把文章的道理弄清，自己先從中受到啟發教育，反過來才能指導學生，感染學生。教師聲情并茂地范讀，最能把課文所表現的強烈愛憎情感直接傳遞給學生，這不僅能激發學生的朗讀興趣，更能使學生在潛移默化中提高朗讀水平，加深對課文的理解。作為一名語文教師要想指導好學生朗讀，自己首先要愛朗讀，并且在平時的課堂上要經常在學生面前范讀課文（哪怕是一篇長文章）也要選取一個片段來讀。

二、技巧指導，掌握方法

朗讀必須根據課文的不同文體進行朗讀指導。但不管是何種文體，教師都要遵循一點：根據學生的差異，要循序漸進地培養其誦讀技巧。首先做到正確：即讀音正確、停頓適當、不錯不漏。這是朗讀的最基本的要求。其次做到流暢，即正確地把握語調（抑、揚、頓、挫）、語氣（輕、重、緩、急），連貫地讀下來，這是朗讀的進一步要求。最后要做到傳神、有感情：即能熟練地運用讀音和表情，表達出文章的風格神采。這是高標準的要求。

就文體來說，課文中有詩歌、散文、小說、童話、寓言、說明文等。教師就要根據不同的文體來進行朗讀指導。如朗讀感情濃郁、語言優美、筆調活潑的現代文，就必須采取鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語氣來朗讀。要朗讀說明文，那就截然不同了，不同體裁的文章有不同的朗讀要求和技巧。

三、多種練習，讀有提高

朗讀技巧的自覺掌握和運用不能一蹴而就，要在反復的、多種形式的朗讀中進行訓練。保證每節課每個學生都有朗讀的機會，設計朗讀的形式也要為全體學生服務。可采用齊讀、個別讀、小組讀、分角色讀、教師引讀、個人自讀、同桌互相檢查讀、四人小組評議讀、開火車輪讀等形式，為學生提供朗讀的機會。同時，課外還可以組織學生開展豐富多彩的朗讀活動，為學生創造廣闊的朗讀環境。如舉行朗誦比賽，讓學生自己選擇文質兼優的課文片斷或詩歌進行配樂朗誦表演，當場評分、獎勵。注重朗讀形式的多樣化，不僅有助于學生理解課文內容，讀準讀好文章，還能激發學生的朗讀熱情，促進學生興趣的提高。在課堂教學法中，我們應采用不同的朗讀方式，去吸引學生，促使學生興奮起來，達到樂讀的功效。

四、創設情境，激發情感

課文字里行間都蘊藏著作者的情感，學生通過想象、聯想、能夠充分感受形象，揣摩作者真摯的情感，因此，指導有感情的朗讀，要為學生創設課文內容所需要的情境引導學生入境，入情、調動起他的想象、聯想、借助他們已有的生活經歷、經驗感受來理解體會課文的內容，也可以用教師的描繪情境，用圖畫展示情境，這樣學生入情入境，甚至進入角色，便容易“情動辭發”而讀出情感。如：在朗讀《靜夜詩》這首古詩時，先引導學生讀古詩（邊讀邊聽凄涼的古箏音樂），了解詩人李白被流放到外地，時值中秋佳節之際，天上月圓，人間團聚。而詩人孤身一人在外地，他看到天上的明月，忍不住低下頭思念自己的家鄉和親人。這種思鄉情，經過課文對照，學生們加深了對古詩的理解，通過對當時情境的渲染，學生心中就會激起感情的波瀾，有了這樣的感覺，再進一步的指導，就能通過學生的朗讀把課文的意境展現出來，從而讀得入情入境。

五、讀后評議，促進發展

在多種讀的形式中，評讀是不可缺少的。評議時，教師應特別注意評價的理念和方法，充分地尊重學生，使每一個學生在評價過程中領略成功的喜悅。每個學生都有自己的經驗世界，加上閱讀材料本身內涵的開放性，不同的學生對文本會作出不同的“解讀”。所以，教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，逐步養成欣賞學生看問題的不同立場、方式、方法的習慣。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”只要是學生讀出真情實感的，能準確理解和表達朗讀內容的，都應該給予充分地肯定。

第四篇：朗讀指導

于永正老師課堂教學藝術研究－－朗讀指導的藝術

朗讀是引導學生還原語言形象，感受語言情境，體味語言情感，理解語言蘊含的重要方法，是培養學生語言的感受力、領悟力、品評力的有效手段。綜觀閱讀教學現狀，諸多老師只注重朗讀技巧的指導，結果事倍功半。在于永正老師的閱讀教學中，朗讀指導始終是重點戲，但他把朗讀指導與語言的感知、理解、運用、積累有機融為一體，達到了令人信服的藝術境地。

一、層遞推進法。

朗讀是情感體會的重要方法，憑借語言文字還原成語言形象，理解語言內涵，理解語言情感，是復雜的心理過程。因此，對一些情感豐富的內容的朗讀指導試圖一蹴而就，是不可能的。須帶學生走近作者，進入課文，全身心地感受，以準確體會、表達情感。于老師善于在教學中引導學生對感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步縮小他們與作者、與文中人物的情感差距，使朗讀達到“言自口出”“情自心達”的效果。如教學《我的伯父魯迅先生》時，于老師把“我呆呆地望著來來往往吊唁的人，想到我就要永遠見不到伯父的面了，聽不到他的聲音了，也得不到他的愛撫了，淚珠兒一滴一滴地掉下來”作為感情朗讀的聚焦點，引導分步朗讀，逐步體會，在學生初讀課文，整體感知內容后，他出示上述片斷，要學生感情朗讀。雖然學生相當賣力，但感情體會不深，只是達到了初步感受的目的。在閱讀“淡水湖’，理解魯迅先生“關心后代”的特點后，再次朗讀。此時，學生面對的不是普通的伯父，而是對自己關心愛撫的伯父，朗讀時感情明顯進了一步；在閱讀“談碰壁”一段，理解魯迅先生對舊社會的憎恨的基礎上，再次讓學生朗讀。此時，學生面對的已經不僅僅是關心自己的伯父，而是胸懷全國憎恨敵人的伯父，感情理解前進了一步，朗讀體會也深入了一步。在閱讀“救助車夫”“關心女傭”后，再次朗讀。此時，學生已從整體上理解了伯父的特點，知道他是一個“為自己想得少，為別人想得多”的人，感情體會深了，朗讀中的感情表達就達到了理想的境地。

二、情境創設法。

引導學生憑借想像、聯想以還原語言文字所描述的形象，并進入其中，深入其里，去感受語言情境，體會語言情感，領悟語言情境，理解語言技巧，這是閱讀教學中對學生加強語言綜合訓練的重要方法，而朗讀則是達到上述目標的有效手段。在閱讀教學中，于老師善于運用情境創設法，將學生引入情境，借助朗讀，去想像，去體會，去理解，去表達，使朗讀達到了語言與語境的融合，情感與情理的結合，體會與表達的結合，情思與情趣的一體。請看《我的伯父魯迅先生》的朗讀指導片斷——師：讀得不錯。請大家再練習讀一下對話，體會人物的感情和語氣。讀完后，我請一位同學和老師一起分角色朗讀。（生興致勃勃地練習讀。）師：我要求上來的同學不能看書，而是和我一起表演對話。誰來？沒有把握用就再練習練習。師：在座的各位都是在魯迅家吃晚飯的客人，我們對話后你們要——（生：要笑。）對，要哈哈大笑。（師生分角色讀課文中的對話，讀得很精彩，臺下哈哈大笑。）師：這段話寫得很精彩，請再讀讀，注意提示語，注意標點的用法。讀好了，記住了，今后寫對話就感到容易了。（生再讀。）為引導學生朗讀好、體會好、理解好人物的對話內容，理解對話的表達形式，于老師通過“激發朗讀，角色朗讀→要求朗讀，自讀記憶→指名演講，合理配合→各自再讀，聯系理解”的分層練讀，使課文情境活現于課堂，使課文人物活現在眼前，使人物語言活現在耳邊，從而使學生在朗讀中達到了情境想像還原的真實，語言理解體會的準確，感情體會表達的得體，達到了以境促朗讀，促理解，促感悟的多重目標。

三、氣氛渲染法。

由于閱歷、認識理解能力的欠缺，有時學生即使能夠理解課文的思想感情，但朗讀中難以真切地把這種情感表達出來。對此，于永正老師往往不作過多講述，不作過多指點，而是通過情境創設，氣氛渲染，使學生產生如臨其境、似見其景的心理圖像，再讓學生設身處地，朗讀表達，其效果頗好。如：《月光曲》

8、9節于老師是這樣指導朗讀的——師：同學們，8、9兩節寫得最美、最動人。貝多芬的美妙琴聲仿佛把兄妹二人帶到了月光下的大海。下面請聽一聽貝多芬的《月光曲》，我想大家一定也會有和兄妹倆同樣美妙的感受。聽過之后，一定會把課文讀得更有感情。（師放《月光曲》片斷。生靜靜地聽著。）師：多優美的曲子！大家聽過之后，一定會把8、9兩節讀得聲情并茂。（生練讀，指名讀，讀得很有感情。）師：這位同學讀得真好，感情很投入。大家都被她有聲有色的朗讀陶醉了，忘記了下課。（笑聲。）這節課拖了近5分鐘，現在休息10分鐘。試想，對由《月光曲》產生的美妙想像僅靠語言的點撥，學生朗讀是難以到位的，而以美妙的音樂渲染氣氛，聽其樂，見其景，生其情，學生朗讀課文就達到了“心有靈犀一點通”的境界。

四、設身處地法。

在朗讀教學中，教者最感困難的是，雖然三番五次、竭盡全力去進行情感的啟發，可學生還是無動于衷。其原因是多方面的，而他們認識理解能力的欠缺，生活閱歷的不足是主要原因。對此，于老師注意讓學生充當角色，以縮小學生與文中人物的差距，從而設身處地理解內容，感受情境，體會情感。如教學《再見了，親人》，在指導朗讀與大娘告別一段時，于老師在引導把握大娘為志愿軍戰士所做的三件事，理解大娘對志愿軍的深情厚誼的基礎上這樣引導——師：（該生讀完“搶救傷員”這件事時插話）這件事最感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。（師范讀。）師：大家注意了沒有？”當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間是個逗號，可是老師為什么停了較長時間？生：房子炸平了，小孫孫炸死了，心里很悲傷，所以……師：志愿軍說到這里的時候心里很難過。說——生：說不下去了，所以說到這里停了較長的時間。師：對了，理解了，感情體會出來了，才能讀好。——請大家把“搶救志愿軍傷員”這件事讀一讀。（生自由讀。）在這里，于老師先以假設讓學生充當志愿軍，面對大娘話別抒情，讀中又突出你就是志愿軍，讓學生直接充當人物，體會情感，其效果之好是可想而知的。

五、情感體會法。

感情朗讀，只有體會感情，才能充分地把這種感情表達出來，也只有充分地把這種感情表達出來，才說明已充分地體會作者的感情，這就是感情朗讀中的“感情體會”和“感情朗讀”的雙重功能。因此，感情朗讀中很重要的一點是要引導學生通過語言文字去體會蘊含其中的豐富情感，也只有這樣，才能在朗讀中把這種感情表達出來。在這方面，于老師是頗有心計的，請看《再見了，親人》中朗讀指導的片斷——師：在送別隊伍的人群中，有一位和我們同學年齡相仿的小金花。她和志愿軍難舍難分，難過得哭了，志愿軍對她說了一段話。大家看一看，怎樣讀才能讓小金花止住眼淚呢？每個人都練一遍試試。（生自由練習讀第二段。）師：這一段里有一個詞——噩耗，讀懂了沒有？（板書：噩耗。）生：就是小金花的媽媽犧牲的消息。師：是的。親人去世的消息叫噩耗。生：還包括好朋友和尊敬的人。師：說得對。剛才大家讀得很認真，誰站起來讀？讀得能讓小金花止住眼淚？（生紛紛舉手，老師指名讀。）師：你們從“你把腳一跺，嘴角抽動兩下”一句中看出了什么人？（板書：跺，抽動。）生：小金花很剛強。師：對。但只是剛強嗎？琢磨琢磨。生：從“跺”看出了她對敵人的恨。師：對了，體會得深一層了。——還看出了什么？生：她下決心要報仇。跺腳就是表示決心。師：表示報仇決心大。——大家體會得又深了一層了。生：“嘴角抽動了兩下”，說明她很難過，但是，但是……生：但是她忍住了，沒有哭。師：是這樣。她忍住了悲痛。從這兒看出她很剛強。這一點剛才那位同學說了。同學們，這里有恨也有愛，對敵人的恨和對親人的愛交織在一起。誰再把這句話讀一下？（指名讀，齊讀。）由于學生深切體會到了小金花的剛強，體會到了小金花對敵人的刻骨仇恨，體會到了小金花誓為媽媽報仇的復雜情感，因此，他們朗讀時就能把這種情感表達得淋漓盡致。

六、自我領悟法。

在一般情況下，漢語言豐富的內涵和情感都是可以蹌并用語言表述的，而由于漢語言具有模糊性特點，有些語句由于生活閱歷的不同，理解水平的不同，認識能力的不同，因而對語義的理解和情感的體會也存在差異。如果我們時時處處都以成人的眼光看孩子，把他們的情感納入作者或教者的情感渠道，這不僅會限制學生思維的發展，而且在一定程度上還影響學生健全人格的形成。在于老師和課堂教學中，經常可以聽到他這樣指導朗讀：這一句話該怎么讀呢？你認為該怎么讀就怎么讀，要把你所想的通過朗讀表達出來。然后在學生自我朗讀的基礎上指名朗讀，并讓學生說說自己為什么這么讀，只要言之有理，一概予以肯定。有時班上竟然出現語言、語調、語速、語音表達方面的“針鋒相對”，但于老師并不強求統一，而是尊重學生的理解。這樣能充分發揮學生在朗讀中的主體作用，培養學生自我獲取知識、自我把握學法的能力。

一、做好榜樣示范

要想提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。同時，朗讀還可以營造氣氛，讓課堂氣氛達到最高點。在教學中，我們提倡學生“多讀”，但并非放任自流地“多讀”。作為教師，必須在朗讀技巧上作必要的示范指導，如：教學生如何處理重音、停頓，如何恰當運用的語氣、節奏等。在示范朗讀時，教師要注意些什么呢？

首先，找準示范朗讀的時機。無論采用放錄音的方式還是教師親自范讀，很重要的一點就是，要根據課文的特點找準示范指導的時機。對一些比較難讀懂的文章或古詩，為了降低難度、放緩坡度，可以一開始就示范引路。至于一些重點句段的示范朗讀，一般是和提問連在一起，隨時示范。如：聽老師讀這段課文，看老師強調了哪幾個詞語？聽老師讀這幾句話，幾種讀法中，你最喜歡哪幾種？??這樣的提問必然引起學生的注意，引發他們的思考，并從中學到具體的朗讀知識和技巧。此外，在一般情況下，教師的全文范讀最好放在總結課文之前進行。

其次，要高質量的示范朗讀。對此，老師要做到兩點：一要聲情并茂的朗讀。小學語文教材中選編了許多感情色彩很濃厚的課文，比如《十里長街送總理》、《再見了，親人！》，對于這類文章的教學，就特別需要通過朗讀來體會語言文字中蘊含的思想感情。如果教師的朗讀水平不高，示范朗讀時讀得平平淡淡，甚至結結巴巴，那就無法表達出全國人民在十里長街送別周總理的悲痛心情和人民對總理的無限深情，也就更難體會到中朝兩國軍民的依依惜別之情和中朝兩國人民之間用生命和鮮血凝成的深情厚意。二要用兒童化的語言示范朗讀。在課標版小學語文教材中，有許多語言生動的美文，如，小學二年級語文課文《觸摸春天》，小學三年級語文課文《秋天的雨》，這些文章它將本來用手摸不到的事物寫得觸手可及，將沒有生命活力的東西寫得活力十足。在示范朗讀時，如果教師缺乏兒童化的語言，用比較干澀的生硬的語言去示范，學生不但不能理解文字，甚至會覺得文章中的語言文字“怪怪的”，這樣，學生就體會不到春天的魅力，也就感知不到秋雨的迷人了。

因此，老師自身要好好研究朗讀，好好練習朗讀，不斷提高自身的朗讀水平。只有這樣，才能感染學生，才能真正的起到示范引領的作用。

二、結合學情、教材據指導朗讀

朗讀作為一項閱讀的基本功，就必須結合學生實際，依據教材，根據不同文體的課文進行朗讀指導。

（一）根據學情（不同的學段）指導朗讀

對于小學低年級來說，要以形式多樣的活動調動學生朗讀興趣。低年級學生的年齡特

[3]點和心理特點決定了他們的學習方式。他們的注意力最多能集中十五分鐘，他們活潑好動。因此，在指導朗讀時，教師要盡可能地組織一些競賽活動來吸引他們的注意力，激發學生的朗讀興趣。如，小組比賽讀，“開火車”讀，同桌間比賽讀，師生比賽讀等方式。如在教學《風娃娃》一文時，我將學生分成幾個小組，然他們分別朗讀風娃娃來到不同地方的情景。結果，學生興趣高漲，他們用兒童化的口吻將這篇富有童趣的文章讀得很有感情。再如，在教學《荷葉圓圓》時，我讓一個小組的學生采用開火車的方式分段比賽讀課文，結果，他們個個讀得津津有味，一個比一個認真。這些方法可以會讓每個學生的積極性得到調動，他們也會主動的參與到活動中來，同時，他們還可以在朗讀中體會到成功的快樂。

對于小學中年級的學生來說，指導朗讀要“扶放結合”。小學中年級學生大多能一句一句的讀書，而且在低年級的學習中也積累了一定的朗讀經驗，已經具備了一定的朗讀能力。因此，在指導他們朗讀時，教師要該放手就放手，該攙扶就攙扶。對于那些不好讀的、不好理解的以及非常重要的語段，教師則要進行示范、指導；對于那些學生學生熟知的、以前學過的語句可以放手讓學生自己朗讀。如，《花鐘》一文的第一自然段描寫了各種花不同的開放時間，其間運用了許多學生以前沒有學過的非常華麗的詞語。為了讓學生能夠把這個自然段讀好，我先把其中的新詞挑選出來指導學生朗讀，接著我讓學生把其間描寫的平常生活中很少見到的花的句子找出來（學生大多找出的是描寫曇花的語句），然后通過講解讓學生理解了句子的意思。最后我就放手讓自己去朗讀這一段。結果在指名進行朗讀展示時，不僅僅是老師指導過的句子讀得非常好，其它的描寫牽牛花、菊花等的語句也讀得很不錯。對于小學高年級來說，要充分讓學生自由朗讀。小學高年級閱讀教學，要求學生能了解[4]課文的內容，體會文章的思想感情，學習作者的表達方法并形成獨特的閱讀體驗。事實證明，小學高年級學生已經具有比較強烈的獨立意識，他們對任何事情都有自己的見解。因此，在指導學生朗讀時，要遵循這以規律，多讓學生自由朗讀，以形成獨特的閱讀體驗。如，《第一場雪》這篇課文的第六自然段，生動形象地描繪了雪后迷人的景象，突出了雪景的絢麗多姿。在指導朗讀時，我先讓學生自由的反復朗讀，最后指了幾名學生進行朗讀展示。有的讀的輕而緩，理由是“雪后景色很迷人，很寧靜，不能打破這種安靜之美”；有的讀得節奏鮮明，一氣呵成，理由是“雪后景色美，作者喜悅之心難以言表，要讀出喜悅的、暢快淋漓的感覺”；有的認為讀“荷，好大的雪啊！”這句應該讀得輕，因為這是作者打開窗戶看到雪景后從心里發出的聲音；有的則認為這句應該讀重，因為作者推開窗戶會感到驚訝。在這里，我們無法判定誰對誰錯，只是深感：“一千個讀者就是一千個哈姆雷特”。

（二）根據不同的文體進行朗讀指導

被選入小學語文課本中的課文，文體不一，有詩歌、散文、小說、童話、寓言、說明文等。因此，在閱讀教學中，教師在指導朗讀時，就要根據不同的文體來進行朗讀指導。如朗讀感情濃郁，語言優美，筆調活潑的《桂林山水》，就必順采取鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語勢來朗讀，這樣才能讓學生感受到桂林山水的秀麗風光，體會出作者熱愛祖國河山的美好的情感。再如，要朗讀《鯨》這樣的文章，那就截然不同了。如果我們還要求學生用鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語勢來讀就欠妥了。因為《鯨》這篇文章是說明文，它是用具體數據以及例子來說明鯨的特點與生活習性的。這種文體的課文，要求讀得正確、流利，層次清楚，從讀中理解課文內容，從讀中發展思維和語言，就達到目的了。當然，對于其它文體，在朗讀指導時都得有區別，如朗讀童話故事時，就要要求學生用童話性的語言邊讀邊入情境，朗讀小說時要在頭腦中再現故事情節，在心理分析任務的性格等。

三、結合語境進行朗讀訓練

朗讀離不開具體的語言環境，只有在語言環境中，才能把握住每個詞、每句話的感情色彩。因此，在進行“讀”的訓練時，一定要讓學生結合語言環境，進行一番體會與揣摩。比如，在《十里長街送總理》這篇文章中有這樣一個句子：“路是那樣長，人是那樣多，向東望不見頭，向西望不見尾。”這個句子乍一讀覺得很是平談，可是把它放在課文具體的語境下，感覺就不一樣了。這個句子描寫路長人多，主要是為了表現人們悲痛欲絕、望眼欲穿的心情。所以，把這句話放在文中再細細的讀幾次，學生就會意識到前半句適宜用低沉的語調、緩慢的速度讀，后半句中的“望”字在朗讀時要延長聲音，這樣才能讀出感情。再如，在《小音樂家揚科》這篇文章中有這樣一個句子：“揚科真愿意用自己的一切去交換，只要讓他摸一摸，哪怕是只摸一下，他就夠滿足的了。”在指導朗讀是，可以讓學生與揚科角色互換，把自己想成是揚科，想象看到自己最心愛的東西又不能得到時的心情，然后細細品讀句子，學生就會知道要用低緩的語調、乞求的語氣去讀句子，而且能意識到在讀“摸”字時要用特別輕的語調。

結合語言環境進行朗讀訓練是閱讀最常用的訓練。堅持下去，學生對文章的理解和對課文的把握能力會得到提高。

四、創設情境進行朗讀訓練

當人們看到裝闊的大海，定會心胸開闊，看到一望無際的綠色大草原，定會心曠神怡。而我們在進行閱讀教學時，也要想方設法透過語言文字讓學生感受到海的廣闊和草原的美麗。怎樣做呢？這就需要我們去創設情境。所謂創設情境，就是運用生動形象的語言、媒體演示、實驗、欣賞自然、表演、游戲、音樂等各種手段，創設相應的情境，使學生猶如身臨其境，并得其熏陶與感染。如，在教學《美麗的小興安嶺》一文時，先讓學生一邊聽老師范讀課文，一邊想象小興安嶺的美麗，使小興安嶺在他們心目中有個朦朧的整體的印象。再讓學生觀察畫面，體會小興安嶺的美。然后進一步引導學生看看作者是怎樣描繪這些景物的，抓住“抽”、“嫩綠”、“融化”、“匯成”、“淙淙”、“散步”、“俯下”等詞語，想像樹木的長勢、顏色以及小溪悅耳的聲響，小鹿頑皮的動作、神態等，理解作者用詞的精當，體會人們的喜悅之情。最后，讓學生有表情地朗讀，品味小興安嶺的美麗、迷人，學生讀得有聲有色，就好像步入了小興安嶺美麗的畫卷之中。再如，教學《草原》一文時，為了讓學生了解草原之景美，我先讓播放了第一段的示范朗讀，讓學生邊聽邊想象，接著我創設了情景：“假如你現在就是作者，你來到了美麗的大草原上，你眼前是一幅怎樣的畫面？”這時學生將自己想象的畫面用語言表達出來。最后，我又用提問的方式創設情境：“加入你陪同作者老舍來到了草原，老舍先生即興創作了這段作品，你會夸贊他的那幾句寫得好呢？”接下來，學生就會找出段中的優美句子進行朗讀。

五、以理解為基礎進行朗讀訓練

雖然有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，“在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟很少”。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們是相輔相成的。如，我在教學《鳥的天堂》時，請學生試讀“這是一棵大樹。”結果，有[5]的把重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，此時，我意識到：學生對上下文的理解還沒到位。于是，我引導學生再自己細讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的。結果學生才恍然大悟，他們明白了應重讀“一棵”這個詞，從而強調文中說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之“大”體會也更深了。當然，在我們實際工作中也不難發現把朗讀與理解截然割裂的現象：有的教師在閱讀教學中，指導學生朗讀的方法是：分析課文前讀一遍，講解完后再朗讀一遍；有的教師在僅僅理清了文章脈絡后時，就要求學生有感情的朗讀。學生不知所措，不知道應該以怎樣的感情來讀，也不知道為什么要用那樣的感情去讀，當然，朗讀效果也就可想而知了。

六、運用對比法進行朗讀訓練

在閱讀教學中，為了讓學生進一步理解和感受課文，分析作者用詞之準確，體會語言文字之優美，我們可以采用就同一朗讀內容向學生提供幾種不同的讀法，讓學生比較這些讀法，指出哪種最合適，這也就是通常所說的對比法。在運用對比法進行朗讀指導時，我經常采用以下方法：

一是通過刪減詞語，進行比較朗讀。教學中，為了讓學生去探究課文的內涵，體會句子意思的不同，可以在不影響句子通順的情況下，刪減一些準確、傳神、關鍵的詞語，然后將原句和刪減詞語后的句子對比起來朗讀。比如，在《我不是最弱小的》這篇文章中有這樣的一個句子：薩莎今年才七歲。為了讓學生體會到小主人公薩莎的年齡之小，我將原句中的“才”字刪去，讓學生將原句和刪詞后的句子對比起來讀，結果學生意識到原句中的“才”字能強調薩莎的年齡小，而刪去之后就沒有這種感覺了。

二是通過調整詞語，進行比較朗讀。在朗讀教學時，為了深化學生對課文內容的理解，可采用調換近義詞的方法讓學生進行朗讀比較，從而體會出作者選詞用詞的準確性和生動性。比如在教學古詩《泊船瓜洲》時，為了讓學生體會其間名句“春風又綠江南岸”中“綠”字的傳神性，我就讓學生把“綠”字換成“到、過、滿”這些作者曾用過的字，然后比較起來反復朗讀。最后，學生在對比朗讀中體會到“綠”字表現出了春天的勃勃生機。

三是通過改變句型，進行比較朗讀。在閱讀教學中，為了讓學生讀好原文中的句子，促使他們領悟情感，作者產生共鳴，可以根據句子的特點相應作出些句型變換，引導學生進行比較朗讀。如，在教學《白楊》時，我把句子“爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的。”改為：“爸爸不只是在向孩子們介紹白楊樹。”然后讓學生對比起來朗讀，學生就體會到原文中句子強調的是：爸爸最想給孩子們介紹的并不是白楊樹。再如在教《海上日出》這篇課文時，為了使學生體會海上日出時景色的雄奇壯麗，我把課文最后一句話：這不是偉大的奇觀嗎？改成：這是偉大的奇觀。然后讓學生分別讀這兩句話，體會表達的效果有什么不同，結果，學生在朗讀中體會到原文中的句子更加能表達作者對大自然的贊美和熱愛之情。

總之，在閱讀教學中，指導學生朗讀非常重要，不但能使學生從正確的朗讀中去理解課文，感受課文的思想感情，而且能喚起學生的讀書熱情，調節課堂氣氛。讓學生的感情和作者的感情產生共鳴，達到陶冶情操的目的。曾見一篇文章中寫道：“講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給傷口以生命。講解只能使人知道，而朗讀更能使人感受。”故此，教師要指導學生用心靈去讀，要求學生反復地讀，用心地去體會，用情去感悟，要讀出作者的言外之意，并學會傾訴自己的心聲，憑借文本在學生與作者之間架起一座心靈的橋梁，讓學生最終能體會到語文的美。

一、教師范讀，感染學生

要提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。有時朗讀還可以營造氣氛，讓課堂氣氛達到最點。這就需要教師本身研究朗讀，朗讀好課文，把學生的注意力吸引過來，師生才能情不自禁地共同進入角色。當然，教師范讀時要讓學生邊聽邊想，邊看邊畫，正確聽出節奏，停頓和速度，輕后果緩急，讓學生進入意境。

時下，大家對閱讀教學中的讀也相當重視，特別是在一些展示課上，讀的分量很重，很足，讀的形式也多樣化，可謂“讀”領風騷。然而實踐中的朗讀卻存在著很多問題。甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，朗讀目標不明確，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

因此，注重閱讀教學中的朗讀指導，是語文教學不可忽視的重要環節。作為課程改革的踐行者——教師，需要對學生的朗讀加強操作層面的貼心指導，把讀貫穿整個閱讀教學的始終，使學生饒有趣味、有滋有味地朗讀，加強朗讀的實效性。怎樣指導學生有效朗讀呢？我認為大體可從以下幾個方面入手：

一、在情境創設中入情入境地讀

讓學生發自內心地愿意讀，喜歡讀，對朗讀產生濃厚的興趣，是朗讀教學的第一要務。在教學中，教師要充分利用小學生好動、好勝、好奇心強等心理特點，巧妙地創設各種情境，從而提高朗讀教學的效率與質量。方法很多，在教學實踐中感覺效果較好的有以下幾種：

1、音樂配讀，讓讀入境

音樂能使人在濃郁的氣氛中得到感情的熏陶和哲理的領悟。針對小學語文不同類型的課文，我常常選擇與課文內容的感情基調相宜的音樂進行伴讀，使學生的情感引起強烈的共鳴，收到良好的教學效果。如指導朗讀《月光曲》時，邊讀課文，邊播放《月光曲》，音樂一起就使人置身于當時的情境中，學生的情感隨著課文內容與音樂節奏互動，如同沉浸在一種如詩如畫的境界中，個個讀得興致盎然，聲中融景，景隨聲出，這樣，不但提高了學生的朗讀水平，誘發了靈感，而且陶冶了他們熱愛大自然的情感。

2、角色體驗，讓讀入情

小學語文課文中有許許多多不同的角色，特別是一些文藝性較強的童話，文中角色感人的語言，只能通過朗讀，才能把深刻含義和豐富感情傳達出來。在教學中我努力啟發學生具有角色意識，啟發學生去揣摩體悟角色的思想感情，甚至讓學生分別扮演不同的角色進行朗讀，既提高學生的朗讀興趣，又加深學生對課文的理解，使學生在具有角色意味的繪聲繪色的朗讀中心領神會，從而取得教師條分縷析細致講解也難以收到的效果。請看《棉花姑娘》的教學片段：

師：（看圖）棉花姑娘怎么了？ 生1：棉花姑娘好像很不開心。

生2：棉花姑娘沒有精神，可能生病了。生3：棉花姑娘愁眉苦臉。

師：觀察得真仔細。課文是怎么寫的哪？來讀讀這個句子（出示：棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲。）

師：棉花姑娘，怎么會生病了？ 生：是蚜蟲。師：是的，小朋友，你們見過蚜蟲嗎？我們一起來看看蚜蟲吧。（圖片出示）你們覺得蚜蟲怎么樣？

生1：我覺得蚜蟲很可惡。生2：我覺得蚜蟲很可怕。生3：我覺得蚜蟲很討厭。

師：如果你是棉花姑娘，你們全身上下爬滿了那么多可惡的蚜蟲，你會有什么感覺？ 生1：我心里很擔心，擔心會被蚜蟲咬死。師：好擔心呀，把這種感覺讀出來好嗎？ 生讀句子。

生2：我覺得身上真痛，很難過。師：你難過地讀讀。生讀句子。

師：呀，眉頭都皺起來了。這位棉花姑娘你覺得怎么樣？ ……

在教學中讓學生看棉花姑娘生病的圖，問“棉花姑娘怎么了？”一下子引起學生注意，再讀文中句子。這樣引導學生的注意與興趣，以激發學生的好奇心和同情心為起點，以孩子們的生活經驗為中介，讓學生進行想象和角色轉換，“如果你是棉花姑娘，哎呀，你們全身上下爬滿了那么多可惡的蚜蟲，你會有什么感覺？”在角色轉換中進行移情體驗，感受到棉花姑娘生病了的難受之極、對蚜蟲的可惡之恨，體驗到棉花姑娘“多么盼望有醫生來給她治病啊”的盼望之切，教材的情感被點化出來，學生的情感被充分地調動起來，有了良好的情感鋪設，學生就更能入情入境地讀文。

3、想象品句，讓讀入味

教學中多年的嘗試使我發現，要想進行有效的讀的訓練，就必須同思維活動緊密地結合起來，特別是同想象緊密地結合起來，更能誘發學生的語感。因此，在指導學生朗讀時，我總是想方設法幫助學生憑借想象走進作品所描述的那個看得見、摸得著，能聞其味、聽其音、辨其色的活生生的具體形象的世界中。如《林海》一課，有一句：“目之所及，哪里都是綠的，的確是林海。群嶺起伏是林海的波浪。”此句的精妙之處就在于運用了比喻的修辭手法，將“林”比成了“海”。可是“林”為什么像“海”呢？學生心中不免會有此問，于是，我讓學生充分想象，想象林的種種綠色，就似那海水深淺不一的顏色；再想象這連綿起伏的群嶺是什么樣子的，就像大海翻騰不息的波浪，“閃著銀裙的白樺”就像海上朵朵白色的浪花……這樣一來，學生的眼前仿佛真的看到了大海，看到了群嶺起伏的“大興安嶺”，朗讀時的氣勢和力量也顯示出了大海的廣闊，林海的無窮魅力。讀中想象更能讓學生體會到文章語言的藝術之美，內容的意境之美。

二、在咬文嚼字中有滋有味地讀

語文是唯一以言語方式為教學內容的特殊學科，它主要不是學習文本的內容，而是學習文本本身所具有的言語形式。詞是語言的基本單位，句是語言表達的基本形式，詞和句組成了一篇篇的課文，因此，抓好詞句教學是小學閱讀教學最基本的特征。語文課要引導學生從語言文字入手，披文入情，抓住那些能表情達意的重點詞句細細品味，咬文嚼字，做到“一字未宜忽，語語悟其神”，悟出美妙之處，體會作者的思想感情。通過品詞析句，使學生在語言文字上得到欣賞，認識事物上得到啟迪，思想感情上得到陶冶。只有通過品詞品句體悟了詞語內涵，才能更好地讀出句子的意境和情味；當學生由衷地動情品讀時，又能更進一步地理解和感悟詞句的意蘊和運用的精妙。這樣，學生才能有滋有味地讀。

在課文中，往往會遇到這樣的詞語，它們運用的準確生動使全文生輝。重點品味這些詞語，揣摩它們在文章中的含義、用意，對學生理解全文，把握中心，體會情感都起到“牽一發而動全身”的作用。理解和揣摩這些詞語的過程，也是學生進行情感體驗的過程。教師應運用比較、替代、調換順序等方法，使學生理解意思，體會作者的情感，從而讀出感情。如《荷花》中一句“白荷花在那些大圓盤之間冒出來”，在理解“冒”一詞時，一位教師讓學生給“冒”字換詞，學生換成了“鉆”“長”“沖”等字，教師馬上讓學生進行比較朗讀，學生在一換一讀中，很快理解了“冒”所體現的急迫、旺盛、內含的情味，并且讀得興趣盎然。在植根于文本、理解文本的基礎上，又不局限于文本，讓學生想象：白荷花這么急不可待地冒出來，想干些什么？讓學生拓展想象。最后孩子們帶著白荷花的心、白荷花的情、白荷花的愿再與文本交融，朗讀深化，不僅體會到作者遣詞的精煉，更重要的是品出了“冒”里“冒”外的韻味，培養了語感，提高了對語言的領悟能力。

三、在個性解讀中有創意地讀

教育家洛克說過：“每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同。正是他們無時無刻地表現自己的個性，才使得今天這個世界如此多彩。”學生都是個性鮮明的個體，他們的理解能力、朗讀水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同，有著自己的知識經驗。在朗讀實踐中，我們應該充分發揮學生的主觀能動性，自讀自悟，從而產生有個性、有價值、多元并存的感悟效果。因此，在教學中教師要用心體驗作品情境，珍視每一位學生的獨特情感體驗，鼓勵學生進行個性化地朗讀，讀出自己對文本的感受。曾看到這樣一則案例——《赤壁之戰》中的一個教學片段，與大家共享：

（課件出示：“火光照得滿天通紅，濃煙封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸。哭聲喊聲混成一片，曹操的人馬燒死的，淹死的，不計其數。”）

師： 這就是描寫周瑜黃蓋火燒赤壁的精彩片斷，學到這里，你有什么要說？你覺得這一段該怎么讀？為什么？

生：我感受到曹操的人馬被燒死的，淹死的，個個死得很慘。

生：我覺得打仗很不好，那戰死的場面真是慘不忍睹，打來打去最后受害的都是老百姓。師：那你覺得該怎么讀？

生：我覺得應該讀得慢一點，傷心點。師：那好，你就帶著這種感情讀——

師：剛才我們從曹軍的角度帶著悲傷來品讀，有沒有從別的角度體會到不同的情感？ 生：我覺得應該讀得高興點，因為周瑜他們贏了。師：哦，從東吳的角度來體會，還有補充嗎？

生：周瑜要讀得自豪，周瑜的兵士和他們的家人要讀得驕傲、興奮。

師：哦，你們倆現在已經從東吳的角度感受到他們的興奮、喜悅和自豪了。那好，你們就帶著這樣的感覺來讀——

師：除了從曹操和周瑜方面來體會，還有沒有其他的感受？

生：我想到那些被火燒死、燒傷的曹兵，他們肯定很恨，恨敵人，恨打仗，恨這場戰火！生：我覺得那些兵士真可憐，他們的父母還在等他們大勝而歸，有的還是獨子，父母還指望他們養老送終呢，可沒想到卻戰死火海。

生：兵士的死，對親人是一種打擊，應讀得像流淚的樣子。

師：是啊，可憐天下父母心！沒想到兒子們上了戰場后竟會落得個這樣悲慘的下場。來，體會到這點的學生一起來讀出曹兵父母們的心情，讀—— ……

不一樣的理解感悟，不一樣的朗讀表達，多樣化的啟迪才能實現學生的個性化發展，這個案例很好地實踐了這一理念。尊重學生自讀自悟，尊重學生的多元化理解，倡導個性化朗讀，其實可以這么簡單，就是盡可能多地問問孩子“你覺得該怎么讀，為什么？”多聽聽孩子的體會與想法，激發他們頓悟辭發、自讀自評。這樣，我們才會發現孩子智慧的火花，才能靜靜地聽到各種花兒開放的聲音，才能悄悄地欣賞到各種花兒盛開的美姿！

語文課程豐富的人文內涵對學生的精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。怎樣解放孩子，讓“一千個讀者就有一千個哈姆雷特呢”？《語文課程標準》明確指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，我們應該“關注學生的個體差異”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，提倡鼓勵學生“多角度、有創意地閱讀”。我們要引導學生張揚生命的風帆，個性化地讀，創意地讀，朗讀園地才會百花齊放，精彩紛呈。

四、在范讀引讀中聲情并茂地讀

我們提倡“多讀”，并非放任自流地讀。教師可以在朗讀技巧上作必要的示范指導，無論放錄音還是教師范讀，都要根據課文的特點來確定示范的時機，教會學生處理重音、停頓，恰當運用的語氣、節奏、音色等，對一些比較難讀懂的文章或古詩，可以一開始就以示范引路，這樣可以降低難度，放緩坡度。教師范讀是形象化的教學手段。鑒于小學生善于模仿的天性，范讀在指導學生朗讀上是很有作用的。一般來說，當學生無法達到朗讀要求或者是學生的朗讀出現偏差時，教師可以范讀，如：你們聽聽老師這么讀，想想為什么要這樣讀？聽老師用不同的方法朗讀課文，幾種讀法中，你們最喜歡哪幾種？為什么？……這樣的提問必然引起學生的注意，引起他們的思考，從而加深對課文的理解，又能在教師的范讀中學到具體可感的朗讀知識和技巧。教師范讀時應聲情并茂，和諧婉轉，把抽象的語言文字變成自然的、娓娓動聽的聲音，直觀地再現作品的神韻意境，給學生帶來強烈的美感，激發學生對朗讀的興趣，為學生學習朗讀提供良好的條件。

范讀是指導學生讀好課文，理解內容，提高朗讀能力的有效方法。同樣，引讀也起到示范引路的作用，老師用自己的情感與語言渲染帶路，學生邊聽邊感悟，思緒與情感隨教師的語調、語氣、語態的變化而變化，融入當時的情境，使自己的體悟與文本產生共鳴，朗讀時就會以聲解義，讀出文章的精妙之處。引讀，作為有效朗讀的教學形式之一，極具鼓動性和感染性，引讀能夠渲染烘托課堂氣氛，引領學生走進文本內核，但必須找準引讀的切入口。相信很多老師都聽過王自文老師執教的《古詩二首》，王老師的課堂中就多次采用了引讀。在體會“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”這句詩時，王老師是這樣引導的：

師：宋朝政府如此的昏庸，而老百姓卻對他們盼啊盼啊！（讀——南望王師又一年）

師：同學們，你們可知道，這“又一年”是多少年嗎？詩人陸游寫這首詩時，中原已經淪陷整整65年了。65年啊，780個月啊，23739個日日夜夜啊！師：一年過去了，讀！

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：五年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：十年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：六十五年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

師：可他們哪里知道，自己早已被拋棄了，被那些終日沉醉在湖光山色、鶯歌燕舞中的游人們拋棄了。

“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”是全詩的“魂”，遺民的苦苦掙扎和對王師的殷殷期盼，作者對遺民的同情和對朝廷的不滿盡在其中，王老師以此為切入口，巧妙地“切割”時間，在老師低沉而激越的引讀中，學生入情入境地跟讀。六十五年漫長的苦難歷史，猶如一幅連綿的畫卷在學生的腦海中徐徐展開，這樣的誦讀聲聲血，字字淚。遺民們欲哭無淚，權貴們花天酒地的景象如在眼前，凄涼、無奈、悲憤之情深深地刺激著每一個學生的心靈，這個詩句也因此被學生用心靈的聲音讀出來了。

在指導感情朗讀教學中,教師靈活運用范讀引讀技能,能把學生引入到課文所描繪的情境之中,讓他們真切地體會課文的情感，縮短學生和作者之間的距離，產生情感共鳴,從而達到“有感情朗讀課文”的目的。

五、在感性評價中準確靈動地讀

有效的朗讀評價是促進朗讀水平提高的重要手段，可在聽課中，當教師對學生進行朗讀評價時，我們聽到的常常是這樣的評價語言：“你朗讀的聲音很響亮”；“你朗讀得很流利”；“你朗讀得很有感情”；“你朗讀得還可以”；“你朗讀得不錯”……這樣的評價語言讓聽者真有隔靴搔癢之感。“讀得還可以”“讀得不錯”這一類的評價，令我們只見其表，不見其里，而至于“為什么不錯”“哪里不錯”學生是沒有辦法得知的。這種簡單而籠統的評價模式，對于每一次接下來的朗讀者來說是模棱兩可的概念，學生無從“發力”，自然也只是一遍一遍地重復著前一個同學的朗讀語調、語氣、節奏、感情。這樣無效的“朗讀推進”式的目標追求是對課堂時間的白白耗費。

教師的評價對于激勵學生的朗讀具有不可忽視的作用。那如何作好評價呢？鑒于小學生的心理特點，我認為對于朗讀的評價要在精準并具有一定指導性的基礎上回歸感性。通過感性的語言滲透抽象的指導和評點。

如我在教《綠》一課時，指導學生朗讀“峰下蜿蜒的小路，布滿了青苔，直綠到了石頭縫里。”一句，我請了三個學生來讀，作了三次評價。第一次評價：你讓老師看到了布滿青苔的小路。第二次評價：我好像就走在這條布滿青苔的小路上了。第三次評價：這回，我連石頭縫里的青苔也看到了。

“你讓老師看到了布滿青苔的小路。”“我連石頭縫里的青苔也看到了。”這樣感性而富有趣味的評價，也包含了“不錯““還可以”等鼓勵性評價的意思，其潛臺詞是：“你用這樣的語調、語氣、節奏、感情來讀課文，能使人如臨其境，但是要想讓人有更切身的感受，你得把幾個重點詞讀好。”“你與前幾個同學相比，把大家帶入了一個更美妙的境地，似乎能讓大家看到更多的景物，你讀得很成功。”這樣的朗讀評價語，是教師深入地解讀文本，感悟文本的精神，置身于文本的多種情境中的結果。教師積極尋求評價內容與知識點的融合，拭去刻意評價的痕跡，使之少了理性與機械，多了感性與靈動；少了程序與呆板，多了想象和意境。

金克木先生說：“不會讀，書如干草。會讀，書如甘草。”通過朗讀教學，旨在培養學生對祖國語言的熱愛，讓學生在朗讀中“得他滋味”，將靜態的語言變成動態的語言，將課本的語言變成自己的語言，幫助學生在閱讀中形成個性體驗和多元解讀的能力，進而促使學生在讀中尋求一種解讀之法，釋放個體的創造力，獲得一種終生的啟示。我們在朗讀教學這片園地上不懈地探索著，實踐著。當孩子們喜歡上朗讀，學會了朗讀時，課堂上便會不時地奏起一曲曲悅耳動聽的歌。那時，語文課將成為孩子們的向往，成為師生共同奏響音樂、施展才華的舞臺。由此，教師要在教學實踐中發現更多行之有效的朗讀指導方法，我相信經過我們每一位重視語文教學的教師的潛力努力，充滿“情感”的課堂朗讀定能在學生、教師和作者三者之間架起一道繽紛的彩虹。

第五篇：朗讀指導

談有效教育之朗讀

語文教學中，如果教師能正確地指導學生朗讀，以讀代講，帶學生入情入境，讓學生真正感受到“語言美、文字美、情感美”，將會收到出其不意的良好效果。怎樣指導學生朗讀呢？

一、朗讀課文要注意語速

語速是指導朗讀時速度的快慢，具體可以分為緩慢、稍慢適中、稍快、較快等。語速的快慢是根據文章內容的變化而變化的。如朗讀《鳥的天堂》一文中的眾鳥紛飛景象這一部分時，為了體現出鳥多、樹上的熱鬧和我們眼睛的應接不暇就應讀得快一些，反之，如果語速緩慢，就很難體現出眾鳥紛飛的熱鬧場面。總之，語速的快慢將直接影響到文章的內容變化。所以，要想使學生能正確了解內容的變化，教師就應該準確地把握住語速。

二、朗讀課文要注意語調

語調是指朗讀時聲音的高低。一般可以為低沉、高昂先抑揚或先揚后抑（也就是由低到高或由高到低）等。準確地把握語調的高低就能正確地抓住作者或文章主人公的心情，如讀《十里長街送總理》一文，文章主要表現人們送總理靈車時那種深切緬懷和極度痛苦的心情，為了體現這一心情，語調要低沉。再如讀《火燒云》一文時，全文表現作者因見到奇異景象而喜悅的心情，所以朗讀時語調應高昂。再如讀《我的戰友邱少云》一文時，當讀“為了整個班，為了整個部隊”到“從發起沖鋒號到戰斗結束，才二十分鐘”這一部分時，由于前一段寫的是戰友邱少云烈火燒身時的情景，所以為了表現邱少云的品質和作者的心情，語調就應低一些，而后一段寫戰友們為邱少云報仇而戰斗的過程，為了表現戰友們被邱少云的品質感染而奮勇作戰的場面就應讀的高昂一些，整體也就是先抑后揚。

三、朗讀課文要注意語氣

語氣是指導朗讀出怎樣的感情。如贊美、喜愛、喜悅、高興、悲傷、氣憤……。一篇文章正確地讀出語氣是學生體會文章中心思想的關鍵。一般來說，作者所要表達的思想感情在朗讀的語氣中都能體會出來。如朗讀《桂林山水》一課，教師采用喜愛贊美的語氣去讀，就很容易使學生體會到這篇文章表達了作者對大自然的喜愛和贊美之情。再如讀《賣火柴的小女孩》，讀出悲傷、同情、憤恨的語氣，就會使學生體會到文章表達了作者對小女孩的深切同情和資本主義制度的不滿。體會文章的內涵是小學中高年級學生必須掌握的知識，也是難點，因此，要想學生準確體會文章的思想感情，就應該從注意朗讀文章的語氣入手，加強訓練。

四、朗讀課文要注意重讀或輕讀

朗讀時的語速、語調、語氣是理解文章內容和中心的關鍵，而重讀和輕讀也是閱讀中一個必不可少的重要環節。語速、語調、語氣指的是對句、段、篇整體地處理，而重、輕讀則是指句、段、篇最基礎的組成部分的一詞。一般來說，一個詞的重讀和主要內容及中心思想密不可分的。也就是最能體現文章中心的字詞才能重讀。如《詹天佑》一文中“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”一句，由于文章的中心是為贊頌詹天佑的偉大成就和愛國思想，所以這句中最能體現中心思想的詞就是“杰出”和“愛國”這兩個詞，理所當然應該重讀，其它詞“輕”讀，才更能體現出這兩個詞的“重”。

綜上所述，以《十里長街送總理》一文的第一自然段等靈車為例，“天灰蒙蒙的，又陰又冷。長安街兩旁的人行道上擠滿了男女老少。路那樣長，人那樣多，向東望不見頭，向西望不見尾。人們臂上都纏著黑紗，胸前都佩著白花，眼睛都

望著靈車開來的方向。一位白頭銀發……”為了體現當時的環境，人們的心情，整段就應讀出緩慢的語速，低沉的語調，語氣上讀出悲傷、沉痛、盼望和焦慮。文中加點的詞都是為了體現文章中心而重讀的，一個“滿”字，兩個“那樣”體現出了送總理的人數多，連續三個“都”則說明所有人都是一樣的心情——無比悲痛，從而說明人們對總理的感情之深。文中的幾個數量詞，一方面體現出人數多，另一方面體現出總理得到全社會從老人到小孩深深的愛戴；三個動詞是為了表現出當時人們那種渴望見到總理靈車的焦急心情。

總之，指導學生朗讀是當今語文教學最重要的訓練項目，如果我們能把上述四個方面緊密地結合，再加上多樣化的朗讀，如配樂、分角色等，用這樣的方法指導學生，不但能激發學生對語文學習興趣，而且將顯著提高學生們分析，理解能力，從而取得事半功倍的效果。