第一篇：講授法的優缺點

優化課堂講授 提高教學有效性

前言:各位老師大家好！今天我與各位共同探討如何優化課堂講授，講授在教學活動中占居重要地位，它一直是教學活動中的最基本方法。但是，在知識目標為主要目標的時代，教師過度的依賴講授，忽略與其他方法的結合，導致運用不當，造成“注入式”、“滿堂灌”，影響乃至挫傷學生學習的積極性，招致人們質疑和批判。但隨著人類社會的進步，和新課程改革的實施，教學手段、教學方法日趨多樣化，許多現代化的教學手段被引入教學領域，出現了演示法，實驗法等，但這些方法手段都必須和講授相結合才能發揮作用。因此，在新課程改革背景下，仍應把講授作為基本的教學策略，應該采取揚棄的態度，發揚其優點，改善其不足，努力提高課堂教學講授的效率。

一、課堂講授中現狀及成因

1、影響講授效果的因素

講授的效果受到——系列因素的制約和影響，包括其本身固有的局限性、教學內容的性質、教師的專業化程度、教學對象的特點等。

1．講授自身的局限性

任何一種教學方法都有它特定的功能和局限性，講授也不例外。講授容易導致教師主導講、學生被動學的兩個極端。主導性講授很容易造成知識的單向傳遞，陷入“注入式”教學的怪圈，抑制學生學習的主動性和積極性，忽視學生的個別差異，不能有效地實現因材施教的互動效果。被動性學習使得學生一味追尋教師講授的思路，耳聽手記，造成在整個課堂教學過程中記憶參與較多，智力活動參與較少，缺乏獨立思考的過程，不利于學生自我發現問題、解決問題能力的培養。

2．教學內容的性質

并不是所有知識都適宜用講授教學。講授適宜于講授與事實相關的知識，也適宜抽象程度高、學科內容復雜的課程。在實際教學過程中，有的教師往往不考慮教學內容的性質，直接選用講授，使講授有濫用之嫌，而且有時還事倍功半。例如，在科學技術日新月異的今天，計算機輔助教學(CAl)的出現，使教學方法變得更加直觀、形象、生動，有些問題通過直觀就豁然明了，而這些問題如果過多地運用講授，不僅會使簡單的問題復雜化，而且不易于學生接受理解。原子的構成中，出示圖片，總結等。

3．教師的專業化程度

高效的講授對教師的專業水平提出了較高的要求，要求教師在鉆研教材能力、研究學生能力、講授技巧、方法等方面具備較高的素質。特別是因為語言是教師講授知識信息的重要載體，因此教師自身的語言素質和駕馭講授語言的能力與課堂教學效果有著直接的關系。

4．教學對象的特點

講授效果還受到教學對象特點的制約。講授特別適應適合聽覺型學習者，而對視覺型學習者和動覺型學習者來說，講授的效果就會大打折扣。如果根據加德納的多元智能理論來說，對于肢體動作智能發展突出的學生來說，講授的效果就會比較差，而對于語言文字智能、數學邏輯智能等發展突出的學生來說，其效果就比較好。從教學環境看，講授更適合規模較大的班級。

2、講授中的現狀

新一輪基礎教育課程改革對課堂教學提出了新的要求，指出要改變課堂教學過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。簡而言之，新課程改革倡導學生在自主、合作、探究中積極主動地學習知識，提高能力，這就對教師的講授教學提出了更高的要求，這也使教師在講授中業已存在的各種觀念和行為上的問題更加凸顯出來。

1．教師視講授為“禁區”

新課標下的教學如何正確地講授，這成了一個大難題，講什么、講多少、如何講等問題困擾著教師。新課標提出“把課堂還給學生”，有的學校更是對一節課中教師講授的時間做出硬性規定，若教師講授超過15分鐘即為不合格的課。于是乎不少教師便把講授妖魔化，談“講”色變，把“少講”、“不講”作為教學的基本原則。課堂上放手讓學生展示，讓學生講，視講授為禁區，不敢越雷池半步。一段時間以來，公開課的浮華表演之風日盛，學校的教學評價似乎不太在意教師的講解如何，而是關注一節課中學生活動時間的長短，因而有些教師在公開課上一會兒多媒體演示，一會兒表演，一會兒組織學生討論，五花八門，應有盡有。教學情境的過于晃動影響學生對學習內容作深層次的挖掘，影響教師對學生的學習做必要的價值引領，導致課堂華而不實。這種做法嚴重地背離了新課程的基本精神和指導思想，使教師的教學質量難以得到切實提高。

2．教師講授失當，導致“滿堂灌”

“灌輸式”教學又稱注入式教學、“填鴨式”教學，注入式教學的危害有目共睹，”新課程背景下的教學講授要在繼承的前提下轉變和創新，并不意味著完全放棄傳統的講授教學。因此，講授作為一種基本的教學策略和方法，在教學中是必不可少的。但是，如果教師不能對講授教學做到合理而有效地把握，必會導致“滿堂灌”式教學的發生。課堂教學中講授教學的過分濫用，極易與學生已有的認知結構、知識準備相脫節，造成學生主體性缺失，使教學成為“滿堂灌”。很多教師在教學中把主要精力放在講授教材上，較少考慮學生的認知結構和學習意向，僅僅把學生當作一個接受知識的容器，將所有需要教的東西全部塞進去，而不顧講授的內容能否被學生接受并內化，不顧在講授中啟發學生的思考、喚起學生的想象，不顧提高學生的學習能力，造成學生學習的被動和消極，往往是一些思維敏捷、基礎好的學生早已聽懂而無事可干，而有些思維反映較慢、基礎差的學生卻還沒聽懂。

3．教師講不到位，講授效果差

任何一種教學方法都有它基本的規定和要求，講授也不例外，如果不能科學地把握教學對講授基本要求，其效果肯定是不好的。正如美國當代著名教育心理學家奧蘇伯爾(D．P．Ausubel)關于講授教學所說的：“講授教學本身并不一定導致機械學習，只是某些教師對講授教學的誤用才導致了機械學習。”對講授教學的誤用主要表現為幾個方面：首先是沒有進行教學目標的介紹，在進行教學的時候，首先要對教學內容的背景進行介紹，讓學生了解—上課內容的起源、用途、人物、原因等等因素。讓學生建立新舊知識的聯系，或者喚起對學習內容的興趣。其次是沒有考慮學生對信息的需要程度。學生是學習的主體，在教師進行教學的時候，往往注重的是自己對這些內容重要性的理解，課堂上滔滔不絕，沒有考慮

學生對這些內容的需要程度，導致學生注意力無法集中，教學過程變成脫離學生的單向度的講授。所以教師要了解學生對這些內容需要的程度，通過一些對話和交流讓學生明白這些信息靠自己自學是不易獲得的。第三是教師教學結束以后沒有及時進行總結。很多教師在運用講授教學的時候，往往把教學內容講完就結束了整節課的教學，沒有讓學生明確教學內容的重點、難點，形成一個有組織的知識結構，這對學生有效學習是很不利的。最后是講授時間連續而且過長，沒有讓學生消化吸收的等待時間。如果教師不能很好地掌握講授的技巧和方法，沒有把握好講授的條件，那么必然在效果上會有所遜色。

3、講授存在的主要問題的主要成因

講授作為一種基本的教學策略和方法，自有其存在的合理性。在教學方法日益多樣、教育改革全面推進的今天，講授教學遭到了很多的質疑，有人說它是“陳舊過時的，制約著教學質量的提高，阻礙著學生個性的發展”。之所以存在大量的對于講授教學片面、錯誤的形容和認識，從根本上說，主要不是講授本身的問題，而是教師在運用講授中出現了問題。簡而言之，教師對講授的一些錯誤認識是導致講授教學產生問題的根本原因。

1．把講授絕對化

講授一方面有其悠久的歷史，它也是當前在我國學校教育教學中用得最普遍、最廣泛的一種教學方法；另一方面，任何教學方法的使用都不是孤立的，一種教學方法也不可能很好地完成教學任務，通常需要發揮教學方法體系的整體功能。講授也一樣，它只是多種教學方法中的一種，不是萬能藥，它并不排斥其他方法的運用，而是需要和其他方法結合才能發揮講授的效率。許多教師只圖省時省力，不管是什么課程、什么內容，學生的能力與水平如何，都采用講授來教學。講授雖然具有較高的效率，可以在短時間內傳授大量的知識，可以讓學生知道解決問題的辦法，但是它并不能滿足各類各科的教學要求，不能完全滿足學生發展的需要。許多時候教師們只是過于簡單、并非合理有效地運用了講授教學，以至于成了“填鴨式”教學，成了“滿堂灌”。如果我們不加限制地在任何場合都使用講授教學，沒有把講授和其他教學方法有效地結合起來，那么就會使課堂教學方法過于單一，不能將講授教學的優勢完全體現出來，從而造成低效課堂教學的出現。

2．把講授膚淺化

講授是老師在講，但并不像某些人所說，是忽視學生的主體性的發揮，是不尊重學生的主體地位，因為有沒有尊重學生的主體地位并不在于采取什么形式，而在于態度。尊重是一種態度，講授是一種行為，就算整堂課都由教師一人講授，如果在教師的內心深處學生是學習的主體的話，那么，在他講授的每一個動作中都會表現出他對學生的尊重。他會用說的形式為學生提供先行組織者，便于學生的主動建構；他會在言語上和藹、町親，讓學生心理放松，給學生建構知識提供一個良好的氛圍；他會有意識地激勵學生，讓學生保持主動建構的積極性，等等。在講授的過程中完全可以體現對兒童的主體地位的尊重。民主、平等、友好、尊重，是內在態度，講授是外顯的行為，二者并沒有直接的必然的沖突。相反，若啟發式把握不好，則會使學生陷入被滿堂追問的窘迫境地，有固定答案的滿堂問，是談不上學生主體性的發揮的，更談不上對學生的尊重，比滿堂灌輸好不到哪里去。

3．把講授歪曲化

有的教師沒有深諳講授的真諦，一味盲目地認為講授就是違背新課程改革的精神的，強調講授就是把教學引入注入式的泥潭。這是一種錯誤的認識。注入式教學是一種教學模式，作為一種教學思想或教學流派，它已完成了自己的歷史使命，被啟發式教學所替代；講授是一種具體的教學方法，教師運用時比較容易控制所要傳遞的知識內容，可以根據自己的認識和需要，確定多講什么，少講什么，重點精講什么，有效的講授要以啟發性思想為指導，能夠充分發揮其在課堂教學中的積極作用。把講授教學和注入式、“滿堂灌”相提并論極易造成對講授教學的歪曲理解。

二、對講授的重新認識

1、講授法定義及表現形式

講授法作為教學方法的一種，也是在一定教學目的的指導下來選擇的，所謂講授法，是指教師通過口頭語言直接向學生系統連貫地傳授知識的方法。從教師教的角度來說，講授法是一種傳授型的教學手段；從學生學的角度來說，講授法是一種接受型的學習方式。在實際的教學過程中，講授有多重表現形式：講述、講解、講讀、講演等。講述一般用于向學生敘述事實材料或描繪所講的對象；講解是教師向學生說明、解釋或淪證原理、概念、公式時經常采取的方式；講讀主要用于語文教學中朗讀和默讀的訓練，它的主要特點是講與讀交叉進行，有時還加入聯系活動，既有教師的講與讀，也有學生的講、讀和練，是講、讀、練結合的活動；講演主要是在教師深入分析和論證事實做出科學結論時采用的，它要求有分析、有概括，有理論、有實際，有理有據，它與講述、講解的不同之處是它所涉及的問題比較抽象。

2、講授法優點：

1.講授法有利于大幅度提高課堂教學的效果和效率

講授法具有兩個特殊的優點，即通俗化和直接性。教師的講授能使深奧、抽象的課本知識變成具體形象、淺顯通俗的東西，從而排除學生對知識的神秘感和畏難情緒，使學習真正成為可能和輕松的事情；講授法采取定論的形式直接向學生傳遞知識，避免了認識過程中的許多不必要的曲折和困難，這比學生自己去摸索知識可少走不少彎路。所以，講授法在傳授知識方面具有無法取代的簡捷和高效兩大優點，這也就是講授法長盛不衰的根本原因。在現行的班級授課制里，采用講授法能有效地保證讓絕大部分學生在短時間內學到人類花費漫長時間積累起來的知識和技能，奧蘇伯爾說得對：“學生獲取大量整體的學科知識，主要是通過有意義接受學習、設計適當的教材和講授教學實現的?！?/p>

2.講授法有利于幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面發展 教材作為學生學習的學科知識體系的一個藍本，不僅匯集著系統的學科知識，而且還蘊藏著許多其它有價值的內容，如學科的思想觀點、思維方法以及情感因素。但是，由于教材的編寫要受到書面形式等因素的限制，對學生來說，不僅知識本身不好讀懂，其所潛藏的內涵更是不易發現。而教師由于聞道在先，術業有專攻，能夠比較全面、準確地領會教材編寫意圖，吃透教材、挖掘教材的深邃內涵。所以，正是借助教師的系統講授和透辟分析，學生才得以比較深刻準確地掌握教材，從而不僅學到學科的系統知識，而且還領會和掌握了蘊含在學科知識體系中的學科思想觀點、思維方法和情感因素。這樣，學生的學科能力也就得到了全面提高。

3.講授法有利于充分發揮教師自身的主導作用，使學生得到遠比教材多得多的東西 任何真正有效的講授都必定是溶進了教師自身的學識、修養、情感、流露出教師內心的真、善、美。所以，講授對教師來說，不僅是知識方法的輸出，也是內心世界的展現。它潛移默化地影響、感染、熏陶著學生的心靈?？梢哉f，它是學生認識人生、認識世界的一面鏡子，也是學生精神財富的重要源泉。

4講授法是其它教學方法的基礎

從教的角度來看，任何方法都離不開教師的“講”，其它各種方法在運用時都必須與講授相結合，只有這樣，其它各種方法才能充分發揮其價值。所以，可以認為，講授是其它方法的工具，教師只有講得好，其它各種方法的有效運用才有了前提。從學的角度來看，接受法也是學生學習的一種最基本的方法，其它各種學習方法的掌握大多是建立在接受法的基礎上。學生只有學會了“聽講”，才有可能潛移默化地或自覺系統地把教師的教法內化為自己的學法，從而真正地學會學習，掌握各種方法。

3、講授法的局限

1．講授法容易使學生產生“假知”從而導致知識與能力的脫節

教師運用講授法，把現成的知識教給學生，往往使人產生一種錯覺，似乎學生只要認真聽講就可徑直地獲得知識。而實際上，學生對任何知識的真正掌握都是建立在新舊知識的有機結合和自己的獨立思考上。而在講授法中，教師把知識講解得清清楚楚，學生以聽講代替思考，即使有自己思維參與，也是被教師架空起來的，因為要跟教師同步進行，這樣也就把學生在獨立思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難隱蔽起來。結果，學生聽起來好像什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題就會手足無措。這樣不靠思維獲得知識，不僅知識本身掌握不牢固，更談不上舉一反三加以遷移應用，從而促進能力的發展。

2．講授法容易使學生產生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創造性

講授法淵源于傳統的教師中心論，教師是知識的象征，一切知識得由教師傳授給學生，所以，這種方法在運用過程中也容易使教師產生重教輕學的思想。教師往往只考慮自己怎么講，怎樣講得全面、細致、深刻、透徹，似乎只有這樣，學生才能掌握得越多、越好，長此以往，就會使師生產生心理定勢，教師不講就不放心，總覺得不講學生就學不到東西，于是乎，注入式、滿堂灌便應運而生，并愈演愈烈。而學生呢?也不知不覺地形成了依賴心理，一切問題等待教師來講解，特別是教師講得越好，這種期待和依賴心理就越強烈。正是這種期待和依賴心理嚴重地削弱了學生學習的主動性、獨立性和創造性。這是目前講授法運用過程中存在的一種相當普遍的病癥，也是一種危害性很大的病癥。

三、講授的策略和方法

《基礎教育課程改革綱要（實行）》提出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程大力倡導在課堂教學中讓學生開展自主學習、合作學習、和探究學習，這就要求教師的教學方式、教學方法也要進行相應的轉變。在實施新課程的過程中，教學方式應該由單一性轉向多樣性，而不是用一種教學方式代替另一種教學方式；應該是完善每一種教學方式，提升每一種教學方式的內在品質，而不是完全否定某一種教學方式或者完全肯定某一種教學方式。然而，在實施新課程的教學實踐中，有些教師誤認為講授法違背了新課程理念，教師應該盡量“退居二線”，上課的時候不敢直接講授，什么內容都拿來要學生探究。出現這種現象的重要原因之一，是對講授式課堂教學認識上的偏差和對新課程理念的誤解造成的。那么，講授式教學如何能體現新課程理念，如何更有效地為學生的學習服務，我認為在課堂講授和教學活動中應遵循 “五原則”、“五環節”和“八步驟”。

“五原則”是：①“啟發”而不是“硬灌”。②“精講”而不是“滿灌”。③“活學”而不是“綁死”。④“引導”而不是“代替”。⑤“思考”而不是 “專講”。

“五環節”是：①認真鉆研教材，探索教材的有關規律。②講清講透課本概念，抓住重點、難點。③了解基本原理，加強基本方法的培養與訓練。④針對教材的重點內容精講精練。⑤引導學生分析、討論，得到簡明準確的答案。

使學生獲得牢固知識的“八步驟”是：預習→講解→練習→思考→討論→提問→解答→記憶。

二、講授式課堂教學的基本結構

講授法是教師主要用語言，輔以其它手段(利用實物、掛圖、演示實驗等)，向學生講授知識的一種教學方法。講授式教學就是教師以講授法為主要教學方法進行的教學活動。教師講的內容，不僅包括結論性的知識，也包括相應的思維方式；教師在講授知識的同時，也要把自己的教學思路以及提出問題、分析問題和解決問題的過程呈現給學生。學生的學習，主要是按照教師的指引思路，對教師講授的內容進行思考和理解，并從中學到一些研究問題、處理問題的方法。在教學中正確的講授法，并不是教師只用一只粉筆和一張嘴，按照課本中的敘述，在課堂上“照本宣科”，學生只用筆做做記錄，像通常所說“教師念、學生記”的方式。這種看法和做法，實際上是對講授式教學的一種片面理解。下面我們有必要對課堂上講授式教學的基本結構進行具體認識。

第一環節：復習先前知識

對相關的技能或概念進行必要的復習，以促進學生理解今天所學課程，這是講授式課堂教學的第一個任務。在講授新知識之前，教師要弄清楚學生是否已經掌握了作為先決條件的技能，并且將這些儲存于學生頭腦中的信息與教師將要呈現的信息聯系起來。這樣做可以使學生感到新的物理知識并不陌生，便于學生將新的知識納入到原有的認知結構之中，從而體現新課程關于“以學生的主體地位為前提進行指導”的理念。如在將分式時有必要對分數的基本性質進行復習。相類比，降低了學習新知識的難度，便于學生參學習的過程，從而使得教學活動順利展開。

第二環節：闡明學習目標

告訴學生將要學習什么，要達到什么目標；告訴學生所學內容是如何有趣、如何重要以及與學生個人的關系如何密切等，以此激發學生的學習動機。也就是說，在課堂教學開始階段，教師要幫助學生建立一個有意義學習的心向，使學生處于“我已經做好了學習的準備，我急切地想學習教師將要呈現的重要知識和技能，我大體上知道將要學什么?！钡男睦頊蕚錉顟B，使教學在學生“想學”的心理基礎上展開。這樣才能使學生有意識地主動參與學習。給學生一個學習路線圖，學習路線圖標明了課程的進程及路線，以及課程教學結束后將學會什么。在教學中，可向學生提供學習路線圖，使學生明確學習內容、順序及目標。

比如，在講授滑動變阻器時，演示臺燈明暗的變化，這樣有趣的實驗現象深深地吸引著每一位學生，看到實驗現象后，學生很自然地產生疑問：為什么音樂聲能控制紙人跳舞呢？大家期待著謎底的揭開，學習積極性非常高漲，很自然地進入新課的探索之中。

第三環節：呈現新內容

在這一階段，教師引導學生在感性認識的基礎上，經過思維加工，形成一定的概念來掌握事物的本質和規律，從而使感性認識上升為理性認識，實現學生對物理新知識的自我建構。例如在講功的概念時：“一個物體受到力的作用，并在力的方向上發生了一段位移，這個力就對物體做了功。起重機提貨物，貨物在起重機拉力的作用下發生一段位移，拉力就對貨物做了功；列車在機車的牽引力作用下發生一段位移，牽引力就對列車做了功??可見，力和物體在力的方向上發生的位移，是做功的兩個不可缺少的因素?！痹谶@段話中，第一句話先陳述規則，然后舉出例子，最后再次陳述規則。另外，教師還常用“正—反例”的方法教授學生學習概念。即教師給學生某一概念的正例和反例，然后讓學生得出或推導出定義來；或者教師給學生一個定義，然后讓學生識別概念的正例和反例。

對例題的有關研究發現，指導學生在學習例題的過程中停下來反問自己或向同伴解釋每步是如何做的，既可以提高例題的有效性，又可以創造融洽的師生、生生關系,營造和諧的相互學習氛圍,生成富有生命活力的課堂。

第四環節：強化與反饋

教師采用文字的、動手操作的或口頭的方式對學生進行簡單的形成性測驗。檢查學生的理解水平，鞏固新知識，使學生把他人的認識成果轉化為自己的精神財富；并且，通過教學測量了解達到和未達到教學目標的學生人數，弄清楚學生在哪些問題上已經掌握，哪些還不懂，從而調整教學速度。有經驗的教師擅長采用提問法進行強化和反饋，鼓勵學生以提問和發表看法的方式進行互動。提問法的實質是，“通過問答揭露對方的矛盾，啟發學生積極的思維活動，從而自覺地獲得所謂普遍性的知識。例如，學生從勻速圓周運動中認識并逐漸理解了向心力的概念，但是往往很多學生是從向心力的效果來理解的，因而不自覺地認為向心力是作為圓周運動物體所受到的一個新的外力，即對向心力的性質搞不清。這時教師采取逆向思維方式提問：“向心力是什么性質的力？向心力的施力者是誰？勻速圓周運動的物體一共受幾個力的作用？其合力呢？”一部分的學生會感到很茫然；另一部分學生會討論重力可以作向心力、彈力可以作向心力、摩擦力也可以作向心力；從而使學生從本質上認識到：向心力是合力，向心力是合力的一種作用效果。測查時，教師通常向全班提問，促使所有的學生都參與該問題的解決，然后隨機選擇學生來回答；而當問題只有一個唯一答案時就采用共同回答的方法。個別同學回答問題的同時，其他同學認真傾聽、欣賞，接納回答者，發現他回答問題的閃光點，從而向他學習，這本身也是很好的合作學習（互相學習），體現了合作學習提倡的“培養學生學會傾聽，學會觀察，學會尊重，學會欣賞，學會共享，學會助人，有與人交流、合作的愿望”的基本理念。

在講授式教學中，練習是把新信息從短時記憶轉到長時記憶的關鍵步驟。利用十分鐘的時間，給學生提供自己練習新技能或運用新信息的機會；然后，在課程結束前幾分鐘簡要說明答案，讓學生互相檢查作業，教師進行抽查。而且，在進行課堂練習時，教師在學生座位之間走動，觀察了解學生的種種反應，既方便個別輔導，又可以通過面部表情表示對學生及時改正錯誤的喜悅、積極思考的贊許、該會而不會時的驚訝、躍躍欲試的鼓勵等，向學生傳達信息，實現情感交流。

第五環節：總結與應用

充分地利用課堂結束短暫的環節，精心地幫助學生精煉和升華學習的效果，巧妙地布置學習任務、恰當地激勵學生發揮自己特長，有效地拓展學習空間。通常，教師首先對照板書提綱挈領地把整節課的主要內容加以概括總結，給學生以系統而完整的印象，使學生加深對所學知識的理解和記憶，培養其綜合概括能力；并將新學習的內容與學生原有的知識再次聯系起來，使學生看到他們是怎樣進步的。然后，鼓勵學生繼續課外實驗或布置家庭作業。家庭作業是對新知識在加工的一部分，也是幫助學生學會怎樣學習的一種方式，而且，它給學生提供了這樣一個機會，即在某種情景（家里）、某一時刻去練習在另一情境（學校）、另一時刻中所學的技能。

講授式課堂教學以學生興趣和原有知識為起點，通過對概念和規律的講授，使學生掌握基礎知識，了解研究方法；通過對學科史的介紹，對學生進行思想道德教育和科學方法教育；這些體現了新課程關于“從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生”的要求。課堂提問、課堂練習、家庭作業也是讓學生開展自主學習、合作學習、探究學習的一種方式。因此，運用好講授式教學的關鍵是教師在講授中所采用的具體方式，教師的教學理念和教育教學素質對講授方式的采用起著關鍵作用。講授應該是“授之以漁”式的講授，也應該且必須是啟發式的講授。

為了學生更好地學，講多講少，何時講授，何處講授，該講授些什么，應視學生的需要而定，應充分考慮到學生的認知特點。從教學的實際出發，以人為本，揚長避短，以教學語言、講授時機和學生的自主性學習為切入口進行優化。

1、錘煉講授語言

教師的講授是通過語言進行的。教學語言的好壞同講授效果有密切關系。好的教學語言可以使講授如虎添翼，使課堂煥發生命活力。針對部分教師教學用語的隨意和不規范，我們可以采取錄像解剖的方法，將這些教師的課堂教學全程錄像，然后根據錄像，有針對性地對他們的講授用語（包括體態語言）進行解剖和集體診斷，讓他們更清楚地看到自己講授中的不足，從而在今后的講授中加以改正。同時，從優秀教師的教學用語和生動活潑的生活語言中汲取營養。克服自己教學語言之不足，克服自己教學語言之不足，一步一個腳印，使講授的語言日趨完美。

2、把握講授時機

在課堂教學中，不是任何時候、任何環節都適合講授，也不是任何時候、任何環節的講授都是有效的。我們的做法是，根據課堂的實際情況，把握最佳的時機進行講授。

（1）在學生“對話”受挫時講授

隨著課程改革的推進，對話教學已成為新課程倡導的課堂教學范式。但是由于學生在思維狀態、學識和語言表達方面具有不穩定性，是不成熟的對話者，在對話中處于被動狀態，有時還會造成對話的中斷，使教師無法組織起有效的對話。為此，我們要求教師發揮主導作用，對學生相機進行有針對性的講授，有效地搭起學生與文本、學生與教師以及學生之間對話的橋梁，使對話在民主、寬松、愉快的氛圍中逐步深入。

（2）在學生“體驗”受限時講授

新課程強調自主、合作、探索、實踐等親身體驗的學習方式。由于知識背景和人文經驗等方面的差異，學生體驗的過程常常受到時空的限制。我們可以用富于表現力的語言引發學生的心理體驗。如，在沙漠時，大部分學生沒有沙漠的感性認識，也無所謂“體驗”，教師就要借助多媒體講授沙漠中的“魔鬼的?！焙汀傍Q沙”的現象，使學生獲取知識、獲得體驗。

（3）在學生“探究”受困時講授

在探究學習過程的各個階段，學生會存在這樣或那樣的不足，遇到這樣或那樣的困難，教師不失時機地進行講解，指導他們進一步完善探究方法，努力把握好探究的時機；點撥他們思考問題，使探究學習朝著有利于知識的接受、能力的培養方面發展，使學生在探究學習的過程中獲得成功的體驗。

3、結合學生的自主性學習

教師的講授與學生的自主學習結合起來。（1）在講授前用任務驅動

在講授之前，教師根據教學目標和內容，給學生布置一些具體的任務。如，要求學生布置一些具體的任務。如，要求學生初步了解教材的大概內容，對教師在課堂上的講授有思想上的準備；要求學生在課前搜集查閱相關資料，做好預習工作，讓學生發現教材中自己不能解決的問題，帶著問題聆聽講授，增加求知欲，激發學習的興趣，從而達到事半功倍的效果。

（2）講授時給學生留下思維和想象的空間

教師在課堂講授時要避免過于完整全面、點滴不漏，要從完全講授過渡到不完全講授，要留下部分內容讓學生思考、補充，為學生留下思維和想象的空間。一般情況下，從教師提出問題到學生回答問題，應該有一個2至3分鐘的思維緩沖，因此留點空白，有利于學生的思考和提高思維的質量，有利于緩和學生的緊張心理，以喚起學生的注意力。在講課時，我們要求教師不必將所有的知識全盤托出、把思維的內存都表現在語言上，有的內容只需露出“冰山一角”，可讓學生展開思維和想象的翅膀，向深海的更深處探究。

（3）講授后及時反饋

講授完畢，并不意味教學的結束，教師必須對學生的學習情況作出相應的即時反饋。即時反饋有助于對學生的學習進行及時矯正和強化。我們常常在課堂講授完畢，讓學生隨堂進行課堂練習和課堂小測驗。課堂練習常常按講授內容分若干組，具有針對性，安排在對應的講授內容后完成，時間控制在5--8分鐘。先講后練，講練結合，充分暴露學生在學習知識中的問題，使教師能更準確、更全面地捕獲到教學信息，了解教與學過程中的癥結所在，從而采取相應的措施，以鋪平進一步的教學活動的道路。

4、合理控制教師講授時間。為使教學時間的分配有重大的轉變，教師應該增加學生參與教學的時間，使之占一節課的三分之二甚至更高的比例。美國華盛頓兒童博物館的墻上有一幅醒目的格言：“我聽見了就忘記了，我看見就記住了，我做了就理解了。”這其中深刻的內涵，足以說明教學過程中，教師少講，學生多講、多做的重要性。在這種教學中，教師所花時間雖不多，而課堂教學效果會呈現質的變化，學生對知識有興趣了，思維活躍了，教學目的也達到了。新課程主張“把課堂還給學生”、“讓學生至少有三分之二的時間活動”是可以做到的。表面看，時間優化降低教學強度，但是對學生學習能力的要求更高了，所謂“授之以魚，不如授之以漁”，這正是教學的最終目的。

5、關注教學活動中學生思維的發展過程。要將學生獲得知識的過程變成一個探索的過程，教師要重視這一過程的設計。通過設計觀察、操作、實驗、猜想、歸納、類比等活動，提供學生動手實踐、主動探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，使學生對這一過程有充分的體驗，幫助學生在自主探索的過程中真正理解和掌握基本知識與技能、思想和方法，體現學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者、合作者。創設恰當的問題情景是這一過程的良好開端。

6、很好地利用學生原有的知識

1.保證學生有意義學習的首要條件：使學生原有的知識結構中具有適當的知識與新學習內容，建立人為的實質性聯系。否則，教師的講授內容再富有邏輯意義，也不能為學生吸收。影響學生學習的最重要的因素是學生已經知道了什么。

2.根據學生原有的知識結構進行講授，是使學生領會理解新教材內容的重要措施。這要求教師在課堂講授過程中，要根據備課時對學生已有知識結構的了解情況，有的放矢地進行講述、講解，努力增強講授內容的針對性(針對學生理解上的難點)。

3.充分利用學生原有知識結構的講授策略，是在備課時，根據新的教學內容的特點、具體教學目標的要求和學生原有的知識結構，恰如其分地設計“先行組織者”。

8、多種方法并用

1.科學的講授法是課堂教學中應用最大、成效顯著的教學方法，但也不是萬能的教學方法。

2.講授法既具有很多其他教學方法所不可比擬的優越性，同時又有一定的局限性。因此，即使在以講授為主的課堂教學中，也不可一堂課自始至終都由教師講學生聽；即使能夠激起學生學習的興趣，能夠讓學生積極參與教學活動，也必須從教學實際出發，根據整體性的布局要求，綜合地運用多種教學方法，做到揚各教學方法之長，避各教學方法之短，注重教學方法的整體效益。

3.對于中小學生特別是中低年級的學生來說，由于其有意注意及認知心理發展的不完善性，運用單一的教學方法，由于不能長時間地保持有意注意，其教學效果都會受到影響。

4.運用講授法，不僅要將講述、講解等講授方式很好地結合起來，而且還要注意輔之以其他方法。

9、處理好講與不講的關系

1.在班級教學的教學組織形式中，講授法的應用范圍很廣，各門學科、各種類型的課，其教學都要運用講授法。

2.為了完成教學任務，提高課堂教學效果，教師首先應根據教學內容的特點、學生的知識水平出發，確定課的教學任務及完成任務的主要方法，其次在確定運用講授法時，要處理好講不講的關系。

3.確定“講”與“不講”的基本依據是學生的學習心理。因此教師在處理教材時，要充分考慮學生的學習心理的年齡特點和學生現有的知識水平，估計學生通過自己閱讀、思考就能理解的內容，就可以少講、不講；對于教材難點、重點，教師也可以先不講，啟發學生討論后再講，針對學生的理解狀況，做出講與不講、少講、多講、淺講、深講的判斷，并進行相應的講授。

綜上所述，課堂講授是教師傳授知識給學生的基本方式，若要在授課過程中，使教學內容的傳遞達到一定的藝術境界，使授課帶有很高的藝術性，讓學生不是在枯燥單調的氣氛中，而是在美的享受中獲取知識，受到教育，只有從語言表達、形象體態、駕馭課堂、設備應用等方面努力把握教師課堂講授藝術，才能提高課堂教學效率，達到師生雙贏的教學目標。

第二篇：講授法的優缺點

優化課堂講授 提高教學有效性

前言:各位老師大家好！今天我與各位共同探討如何優化課堂講授，講授在教學活動中占居重要地位，它一直是教學活動中的最基本方法。但是，在知識目標為主要目標的時代，教師過度的依賴講授，忽略與其他方法的結合，導致運用不當，造成“注入式”、“滿堂灌”，影響乃至挫傷學生學習的積極性，招致人們質疑和批判。但隨著人類社會的進步，和新課程改革的實施，教學手段、教學方法日趨多樣化，許多現代化的教學手段被引入教學領域，出現了演示法，實驗法等，但這些方法手段都必須和講授相結合才能發揮作用。因此，在新課程改革背景下，仍應把講授作為基本的教學策略，應該采取揚棄的態度，發揚其優點，改善其不足，努力提高課堂教學講授的效率。

一、課堂講授中現狀及成因

1、影響講授效果的因素

講授的效果受到——系列因素的制約和影響，包括其本身固有的局限性、教學內容的性質、教師的專業化程度、教學對象的特點等。

1．講授自身的局限性

任何一種教學方法都有它特定的功能和局限性，講授也不例外。講授容易導致教師主導講、學生被動學的兩個極端。主導性講授很容易造成知識的單向傳遞，陷入“注入式”教學的怪圈，抑制學生學習的主動性和積極性，忽視學生的個別差異，不能有效地實現因材施教的互動效果。被動性學習使得學生一味追尋教師講授的思路，耳聽手記，造成在整個課堂教學過程中記憶參與較多，智力活動參與較少，缺乏獨立思考的過程，不利于學生自我發現問題、解決問題能力的培養。

2．教學內容的性質

并不是所有知識都適宜用講授教學。講授適宜于講授與事實相關的知識，也適宜抽象程度高、學科內容復雜的課程。在實際教學過程中，有的教師往往不考慮教學內容的性質，直接選用講授，使講授有濫用之嫌，而且有時還事倍功半。例如，在科學技術日新月異的今天，計算機輔助教學(CAl)的出現，使教學方法變得更加直觀、形象、生動，有些問題通過直觀就豁然明了，而這些問題如果過多地運用講授，不僅會使簡單的問題復雜化，而且不易于學生接受理解。原子的構成中，出示圖片，總結等。

3．教師的專業化程度

高效的講授對教師的專業水平提出了較高的要求，要求教師在鉆研教材能力、研究學生能力、講授技巧、方法等方面具備較高的素質。特別是因為語言是教師講授知識信息的重要載體，因此教師自身的語言素質和駕馭講授語言的能力與課堂教學效果有著直接的關系。

4．教學對象的特點

講授效果還受到教學對象特點的制約。講授特別適應適合聽覺型學習者，而對視覺型學習者和動覺型學習者來說，講授的效果就會大打折扣。如果根據加德納的多元智能理論來說，對于肢體動作智能發展突出的學生來說，講授的效果就會比較差，而對于語言文字智能、數學邏輯智能等發展突出的學生來說，其效果就比較好。從教學環境看，講授更適合規模較大的班級。

2、講授中的現狀

新一輪基礎教育課程改革對課堂教學提出了新的要求，指出要改變課堂教學過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。簡而言之，新課程改革倡導學生在自主、合作、探究中積極主動地學習知識，提高能力，這就對教師的講授教學提出了更高的要求，這也使教師在講授中業已存在的各種觀念和行為上的問題更加凸顯出來。

1．教師視講授為“禁區”

新課標下的教學如何正確地講授，這成了一個大難題，講什么、講多少、如何講等問題困擾著教師。新課標提出“把課堂還給學生”，有的學校更是對一節課中教師講授的時間做出硬性規定，若教師講授超過15分鐘即為不合格的課。于是乎不少教師便把講授妖魔化，談“講”色變，把“少講”、“不講”作為教學的基本原則。課堂上放手讓學生展示，讓學生講，視講授為禁區，不敢越雷池半步。一段時間以來，公開課的浮華表演之風日盛，學校的教學評價似乎不太在意教師的講解如何，而是關注一節課中學生活動時間的長短，因而有些教師在公開課上一會兒多媒體演示，一會兒表演，一會兒組織學生討論，五花八門，應有盡有。教學情境的過于晃動影響學生對學習內容作深層次的挖掘，影響教師對學生的學習做必要的價值引領，導致課堂華而不實。這種做法嚴重地背離了新課程的基本精神和指導思想，使教師的教學質量難以得到切實提高。

2．教師講授失當，導致“滿堂灌”

“灌輸式”教學又稱注入式教學、“填鴨式”教學，注入式教學的危害有目共睹，”新課程背景下的教學講授要在繼承的前提下轉變和創新，并不意味著完全放棄傳統的講授教學。因此，講授作為一種基本的教學策略和方法，在教學中是必不可少的。但是，如果教師不能對講授教學做到合理而有效地把握，必會導致“滿堂灌”式教學的發生。課堂教學中講授教學的過分濫用，極易與學生已有的認知結構、知識準備相脫節，造成學生主體性缺失，使教學成為“滿堂灌”。很多教師在教學中把主要精力放在講授教材上，較少考慮學生的認知結構和學習意向，僅僅把學生當作一個接受知識的容器，將所有需要教的東西全部塞進去，而不顧講授的內容能否被學生接受并內化，不顧在講授中啟發學生的思考、喚起學生的想象，不顧提高學生的學習能力，造成學生學習的被動和消極，往往是一些思維敏捷、基礎好的學生早已聽懂而無事可干，而有些思維反映較慢、基礎差的學生卻還沒聽懂。

3．教師講不到位，講授效果差

任何一種教學方法都有它基本的規定和要求，講授也不例外，如果不能科學地把握教學對講授基本要求，其效果肯定是不好的。正如美國當代著名教育心理學家奧蘇伯爾(D．P．Ausubel)關于講授教學所說的：“講授教學本身并不一定導致機械學習，只是某些教師對講授教學的誤用才導致了機械學習。”對講授教學的誤用主要表現為幾個方面：首先是沒有進行教學目標的介紹，在進行教學的時候，首先要對教學內容的背景進行介紹，讓學生了解—上課內容的起源、用途、人物、原因等等因素。讓學生建立新舊知識的聯系，或者喚起對學習內容的興趣。其次是沒有考慮學生對信息的需要程度。學生是學習的主體，在教師進行教學的時候，往往注重的是自己對這些內容重要性的理解，課堂上滔滔不絕，沒有考慮

學生對這些內容的需要程度，導致學生注意力無法集中，教學過程變成脫離學生的單向度的講授。所以教師要了解學生對這些內容需要的程度，通過一些對話和交流讓學生明白這些信息靠自己自學是不易獲得的。第三是教師教學結束以后沒有及時進行總結。很多教師在運用講授教學的時候，往往把教學內容講完就結束了整節課的教學，沒有讓學生明確教學內容的重點、難點，形成一個有組織的知識結構，這對學生有效學習是很不利的。最后是講授時間連續而且過長，沒有讓學生消化吸收的等待時間。如果教師不能很好地掌握講授的技巧和方法，沒有把握好講授的條件，那么必然在效果上會有所遜色。

3、講授存在的主要問題的主要成因

講授作為一種基本的教學策略和方法，自有其存在的合理性。在教學方法日益多樣、教育改革全面推進的今天，講授教學遭到了很多的質疑，有人說它是“陳舊過時的，制約著教學質量的提高，阻礙著學生個性的發展”。之所以存在大量的對于講授教學片面、錯誤的形容和認識，從根本上說，主要不是講授本身的問題，而是教師在運用講授中出現了問題。簡而言之，教師對講授的一些錯誤認識是導致講授教學產生問題的根本原因。

1．把講授絕對化

講授一方面有其悠久的歷史，它也是當前在我國學校教育教學中用得最普遍、最廣泛的一種教學方法；另一方面，任何教學方法的使用都不是孤立的，一種教學方法也不可能很好地完成教學任務，通常需要發揮教學方法體系的整體功能。講授也一樣，它只是多種教學方法中的一種，不是萬能藥，它并不排斥其他方法的運用，而是需要和其他方法結合才能發揮講授的效率。許多教師只圖省時省力，不管是什么課程、什么內容，學生的能力與水平如何，都采用講授來教學。講授雖然具有較高的效率，可以在短時間內傳授大量的知識，可以讓學生知道解決問題的辦法，但是它并不能滿足各類各科的教學要求，不能完全滿足學生發展的需要。許多時候教師們只是過于簡單、并非合理有效地運用了講授教學，以至于成了“填鴨式”教學，成了“滿堂灌”。如果我們不加限制地在任何場合都使用講授教學，沒有把講授和其他教學方法有效地結合起來，那么就會使課堂教學方法過于單一，不能將講授教學的優勢完全體現出來，從而造成低效課堂教學的出現。

2．把講授膚淺化

講授是老師在講，但并不像某些人所說，是忽視學生的主體性的發揮，是不尊重學生的主體地位，因為有沒有尊重學生的主體地位并不在于采取什么形式，而在于態度。尊重是一種態度，講授是一種行為，就算整堂課都由教師一人講授，如果在教師的內心深處學生是學習的主體的話，那么，在他講授的每一個動作中都會表現出他對學生的尊重。他會用說的形式為學生提供先行組織者，便于學生的主動建構；他會在言語上和藹、町親，讓學生心理放松，給學生建構知識提供一個良好的氛圍；他會有意識地激勵學生，讓學生保持主動建構的積極性，等等。在講授的過程中完全可以體現對兒童的主體地位的尊重。民主、平等、友好、尊重，是內在態度，講授是外顯的行為，二者并沒有直接的必然的沖突。相反，若啟發式把握不好，則會使學生陷入被滿堂追問的窘迫境地，有固定答案的滿堂問，是談不上學生主體性的發揮的，更談不上對學生的尊重，比滿堂灌輸好不到哪里去。

3．把講授歪曲化

有的教師沒有深諳講授的真諦，一味盲目地認為講授就是違背新課程改革的精神的，強調講授就是把教學引入注入式的泥潭。這是一種錯誤的認識。注入式教學是一種教學模式，作為一種教學思想或教學流派，它已完成了自己的歷史使命，被啟發式教學所替代；講授是一種具體的教學方法，教師運用時比較容易控制所要傳遞的知識內容，可以根據自己的認識和需要，確定多講什么，少講什么，重點精講什么，有效的講授要以啟發性思想為指導，能夠充分發揮其在課堂教學中的積極作用。把講授教學和注入式、“滿堂灌”相提并論極易造成對講授教學的歪曲理解。

二、對講授的重新認識

1、講授法定義及表現形式

講授法作為教學方法的一種，也是在一定教學目的的指導下來選擇的，所謂講授法，是指教師通過口頭語言直接向學生系統連貫地傳授知識的方法。從教師教的角度來說，講授法是一種傳授型的教學手段；從學生學的角度來說，講授法是一種接受型的學習方式。在實際的教學過程中，講授有多重表現形式：講述、講解、講讀、講演等。講述一般用于向學生敘述事實材料或描繪所講的對象；講解是教師向學生說明、解釋或淪證原理、概念、公式時經常采取的方式；講讀主要用于語文教學中朗讀和默讀的訓練，它的主要特點是講與讀交叉進行，有時還加入聯系活動，既有教師的講與讀，也有學生的講、讀和練，是講、讀、練結合的活動；講演主要是在教師深入分析和論證事實做出科學結論時采用的，它要求有分析、有概括，有理論、有實際，有理有據，它與講述、講解的不同之處是它所涉及的問題比較抽象。

2、講授法優點：

1.講授法有利于大幅度提高課堂教學的效果和效率

講授法具有兩個特殊的優點，即通俗化和直接性。教師的講授能使深奧、抽象的課本知識變成具體形象、淺顯通俗的東西，從而排除學生對知識的神秘感和畏難情緒，使學習真正成為可能和輕松的事情；講授法采取定論的形式直接向學生傳遞知識，避免了認識過程中的許多不必要的曲折和困難，這比學生自己去摸索知識可少走不少彎路。所以，講授法在傳授知識方面具有無法取代的簡捷和高效兩大優點，這也就是講授法長盛不衰的根本原因。在現行的班級授課制里，采用講授法能有效地保證讓絕大部分學生在短時間內學到人類花費漫長時間積累起來的知識和技能，奧蘇伯爾說得對：“學生獲取大量整體的學科知識，主要是通過有意義接受學習、設計適當的教材和講授教學實現的。”

2.講授法有利于幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面發展 教材作為學生學習的學科知識體系的一個藍本，不僅匯集著系統的學科知識，而且還蘊藏著許多其它有價值的內容，如學科的思想觀點、思維方法以及情感因素。但是，由于教材的編寫要受到書面形式等因素的限制，對學生來說，不僅知識本身不好讀懂，其所潛藏的內涵更是不易發現。而教師由于聞道在先，術業有專攻，能夠比較全面、準確地領會教材編寫意圖，吃透教材、挖掘教材的深邃內涵。所以，正是借助教師的系統講授和透辟分析，學生才得以比較深刻準確地掌握教材，從而不僅學到學科的系統知識，而且還領會和掌握了蘊含在學科知識體系中的學科思想觀點、思維方法和情感因素。這樣，學生的學科能力也就得到了全面提高。

3.講授法有利于充分發揮教師自身的主導作用，使學生得到遠比教材多得多的東西 任何真正有效的講授都必定是溶進了教師自身的學識、修養、情感、流露出教師內心的真、善、美。所以，講授對教師來說，不僅是知識方法的輸出，也是內心世界的展現。它潛移默化地影響、感染、熏陶著學生的心靈。可以說，它是學生認識人生、認識世界的一面鏡子，也是學生精神財富的重要源泉。

4講授法是其它教學方法的基礎

從教的角度來看，任何方法都離不開教師的“講”，其它各種方法在運用時都必須與講授相結合，只有這樣，其它各種方法才能充分發揮其價值。所以，可以認為，講授是其它方法的工具，教師只有講得好，其它各種方法的有效運用才有了前提。從學的角度來看，接受法也是學生學習的一種最基本的方法，其它各種學習方法的掌握大多是建立在接受法的基礎上。學生只有學會了“聽講”，才有可能潛移默化地或自覺系統地把教師的教法內化為自己的學法，從而真正地學會學習，掌握各種方法。

3、講授法的局限

1．講授法容易使學生產生“假知”從而導致知識與能力的脫節

教師運用講授法，把現成的知識教給學生，往往使人產生一種錯覺，似乎學生只要認真聽講就可徑直地獲得知識。而實際上，學生對任何知識的真正掌握都是建立在新舊知識的有機結合和自己的獨立思考上。而在講授法中，教師把知識講解得清清楚楚，學生以聽講代替思考，即使有自己思維參與，也是被教師架空起來的，因為要跟教師同步進行，這樣也就把學生在獨立思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難隱蔽起來。結果，學生聽起來好像什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題就會手足無措。這樣不靠思維獲得知識，不僅知識本身掌握不牢固，更談不上舉一反三加以遷移應用，從而促進能力的發展。

2．講授法容易使學生產生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創造性

講授法淵源于傳統的教師中心論，教師是知識的象征，一切知識得由教師傳授給學生，所以，這種方法在運用過程中也容易使教師產生重教輕學的思想。教師往往只考慮自己怎么講，怎樣講得全面、細致、深刻、透徹，似乎只有這樣，學生才能掌握得越多、越好，長此以往，就會使師生產生心理定勢，教師不講就不放心，總覺得不講學生就學不到東西，于是乎，注入式、滿堂灌便應運而生，并愈演愈烈。而學生呢?也不知不覺地形成了依賴心理，一切問題等待教師來講解，特別是教師講得越好，這種期待和依賴心理就越強烈。正是這種期待和依賴心理嚴重地削弱了學生學習的主動性、獨立性和創造性。這是目前講授法運用過程中存在的一種相當普遍的病癥，也是一種危害性很大的病癥。

三、講授的策略和方法

《基礎教育課程改革綱要（實行）》提出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程大力倡導在課堂教學中讓學生開展自主學習、合作學習、和探究學習，這就要求教師的教學方式、教學方法也要進行相應的轉變。在實施新課程的過程中，教學方式應該由單一性轉向多樣性，而不是用一種教學方式代替另一種教學方式；應該是完善每一種教學方式，提升每一種教學方式的內在品質，而不是完全否定某一種教學方式或者完全肯定某一種教學方式。然而，在實施新課程的教學實踐中，有些教師誤認為講授法違背了新課程理念，教師應該盡量“退居二線”，上課的時候不敢直接講授，什么內容都拿來要學生探究。出現這種現象的重要原因之一，是對講授式課堂教學認識上的偏差和對新課程理念的誤解造成的。那么，講授式教學如何能體現新課程理念，如何更有效地為學生的學習服務，我認為在課堂講授和教學活動中應遵循 “五原則”、“五環節”和“八步驟”。

“五原則”是：①“啟發”而不是“硬灌”。②“精講”而不是“滿灌”。③“活學”而不是“綁死”。④“引導”而不是“代替”。⑤“思考”而不是 “專講”。

“五環節”是：①認真鉆研教材，探索教材的有關規律。②講清講透課本概念，抓住重點、難點。③了解基本原理，加強基本方法的培養與訓練。④針對教材的重點內容精講精練。⑤引導學生分析、討論，得到簡明準確的答案。

使學生獲得牢固知識的“八步驟”是：預習→講解→練習→思考→討論→提問→解答→記憶。

二、講授式課堂教學的基本結構

講授法是教師主要用語言，輔以其它手段(利用實物、掛圖、演示實驗等)，向學生講授知識的一種教學方法。講授式教學就是教師以講授法為主要教學方法進行的教學活動。教師講的內容，不僅包括結論性的知識，也包括相應的思維方式；教師在講授知識的同時，也要把自己的教學思路以及提出問題、分析問題和解決問題的過程呈現給學生。學生的學習，主要是按照教師的指引思路，對教師講授的內容進行思考和理解，并從中學到一些研究問題、處理問題的方法。在教學中正確的講授法，并不是教師只用一只粉筆和一張嘴，按照課本中的敘述，在課堂上“照本宣科”，學生只用筆做做記錄，像通常所說“教師念、學生記”的方式。這種看法和做法，實際上是對講授式教學的一種片面理解。下面我們有必要對課堂上講授式教學的基本結構進行具體認識。

第一環節：復習先前知識

對相關的技能或概念進行必要的復習，以促進學生理解今天所學課程，這是講授式課堂教學的第一個任務。在講授新知識之前，教師要弄清楚學生是否已經掌握了作為先決條件的技能，并且將這些儲存于學生頭腦中的信息與教師將要呈現的信息聯系起來。這樣做可以使學生感到新的物理知識并不陌生，便于學生將新的知識納入到原有的認知結構之中，從而體現新課程關于“以學生的主體地位為前提進行指導”的理念。如在將分式時有必要對分數的基本性質進行復習。相類比，降低了學習新知識的難度，便于學生參學習的過程，從而使得教學活動順利展開。

第二環節：闡明學習目標

告訴學生將要學習什么，要達到什么目標；告訴學生所學內容是如何有趣、如何重要以及與學生個人的關系如何密切等，以此激發學生的學習動機。也就是說，在課堂教學開始階段，教師要幫助學生建立一個有意義學習的心向，使學生處于“我已經做好了學習的準備，我急切地想學習教師將要呈現的重要知識和技能，我大體上知道將要學什么?！钡男睦頊蕚錉顟B，使教學在學生“想學”的心理基礎上展開。這樣才能使學生有意識地主動參與學習。給學生一個學習路線圖，學習路線圖標明了課程的進程及路線，以及課程教學結束后將學會什么。在教學中，可向學生提供學習路線圖，使學生明確學習內容、順序及目標。

比如，在講授滑動變阻器時，演示臺燈明暗的變化，這樣有趣的實驗現象深深地吸引著每一位學生，看到實驗現象后，學生很自然地產生疑問：為什么音樂聲能控制紙人跳舞呢？大家期待著謎底的揭開，學習積極性非常高漲，很自然地進入新課的探索之中。

第三環節：呈現新內容

在這一階段，教師引導學生在感性認識的基礎上，經過思維加工，形成一定的概念來掌握事物的本質和規律，從而使感性認識上升為理性認識，實現學生對物理新知識的自我建構。例如在講功的概念時：“一個物體受到力的作用，并在力的方向上發生了一段位移，這個力就對物體做了功。起重機提貨物，貨物在起重機拉力的作用下發生一段位移，拉力就對貨物做了功；列車在機車的牽引力作用下發生一段位移，牽引力就對列車做了功??可見，力和物體在力的方向上發生的位移，是做功的兩個不可缺少的因素。”在這段話中，第一句話先陳述規則，然后舉出例子，最后再次陳述規則。另外，教師還常用“正—反例”的方法教授學生學習概念。即教師給學生某一概念的正例和反例，然后讓學生得出或推導出定義來；或者教師給學生一個定義，然后讓學生識別概念的正例和反例。

對例題的有關研究發現，指導學生在學習例題的過程中停下來反問自己或向同伴解釋每步是如何做的，既可以提高例題的有效性，又可以創造融洽的師生、生生關系,營造和諧的相互學習氛圍,生成富有生命活力的課堂。

第四環節：強化與反饋

教師采用文字的、動手操作的或口頭的方式對學生進行簡單的形成性測驗。檢查學生的理解水平，鞏固新知識，使學生把他人的認識成果轉化為自己的精神財富；并且，通過教學測量了解達到和未達到教學目標的學生人數，弄清楚學生在哪些問題上已經掌握，哪些還不懂，從而調整教學速度。有經驗的教師擅長采用提問法進行強化和反饋，鼓勵學生以提問和發表看法的方式進行互動。提問法的實質是，“通過問答揭露對方的矛盾，啟發學生積極的思維活動，從而自覺地獲得所謂普遍性的知識。例如，學生從勻速圓周運動中認識并逐漸理解了向心力的概念，但是往往很多學生是從向心力的效果來理解的，因而不自覺地認為向心力是作為圓周運動物體所受到的一個新的外力，即對向心力的性質搞不清。這時教師采取逆向思維方式提問：“向心力是什么性質的力？向心力的施力者是誰？勻速圓周運動的物體一共受幾個力的作用？其合力呢？”一部分的學生會感到很茫然；另一部分學生會討論重力可以作向心力、彈力可以作向心力、摩擦力也可以作向心力；從而使學生從本質上認識到：向心力是合力，向心力是合力的一種作用效果。測查時，教師通常向全班提問，促使所有的學生都參與該問題的解決，然后隨機選擇學生來回答；而當問題只有一個唯一答案時就采用共同回答的方法。個別同學回答問題的同時，其他同學認真傾聽、欣賞，接納回答者，發現他回答問題的閃光點，從而向他學習，這本身也是很好的合作學習（互相學習），體現了合作學習提倡的“培養學生學會傾聽，學會觀察，學會尊重，學會欣賞，學會共享，學會助人，有與人交流、合作的愿望”的基本理念。

在講授式教學中，練習是把新信息從短時記憶轉到長時記憶的關鍵步驟。利用十分鐘的時間，給學生提供自己練習新技能或運用新信息的機會；然后，在課程結束前幾分鐘簡要說明答案，讓學生互相檢查作業，教師進行抽查。而且，在進行課堂練習時，教師在學生座位之間走動，觀察了解學生的種種反應，既方便個別輔導，又可以通過面部表情表示對學生及時改正錯誤的喜悅、積極思考的贊許、該會而不會時的驚訝、躍躍欲試的鼓勵等，向學生傳達信息，實現情感交流。

第五環節：總結與應用

充分地利用課堂結束短暫的環節，精心地幫助學生精煉和升華學習的效果，巧妙地布置學習任務、恰當地激勵學生發揮自己特長，有效地拓展學習空間。通常，教師首先對照板書提綱挈領地把整節課的主要內容加以概括總結，給學生以系統而完整的印象，使學生加深對所學知識的理解和記憶，培養其綜合概括能力；并將新學習的內容與學生原有的知識再次聯系起來，使學生看到他們是怎樣進步的。然后，鼓勵學生繼續課外實驗或布置家庭作業。家庭作業是對新知識在加工的一部分，也是幫助學生學會怎樣學習的一種方式，而且，它給學生提供了這樣一個機會，即在某種情景（家里）、某一時刻去練習在另一情境（學校）、另一時刻中所學的技能。

講授式課堂教學以學生興趣和原有知識為起點，通過對概念和規律的講授，使學生掌握基礎知識，了解研究方法；通過對學科史的介紹，對學生進行思想道德教育和科學方法教育；這些體現了新課程關于“從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生”的要求。課堂提問、課堂練習、家庭作業也是讓學生開展自主學習、合作學習、探究學習的一種方式。因此，運用好講授式教學的關鍵是教師在講授中所采用的具體方式，教師的教學理念和教育教學素質對講授方式的采用起著關鍵作用。講授應該是“授之以漁”式的講授，也應該且必須是啟發式的講授。

為了學生更好地學，講多講少，何時講授，何處講授，該講授些什么，應視學生的需要而定，應充分考慮到學生的認知特點。從教學的實際出發，以人為本，揚長避短，以教學語言、講授時機和學生的自主性學習為切入口進行優化。

1、錘煉講授語言

教師的講授是通過語言進行的。教學語言的好壞同講授效果有密切關系。好的教學語言可以使講授如虎添翼，使課堂煥發生命活力。針對部分教師教學用語的隨意和不規范，我們可以采取錄像解剖的方法，將這些教師的課堂教學全程錄像，然后根據錄像，有針對性地對他們的講授用語（包括體態語言）進行解剖和集體診斷，讓他們更清楚地看到自己講授中的不足，從而在今后的講授中加以改正。同時，從優秀教師的教學用語和生動活潑的生活語言中汲取營養。克服自己教學語言之不足，克服自己教學語言之不足，一步一個腳印，使講授的語言日趨完美。

2、把握講授時機

在課堂教學中，不是任何時候、任何環節都適合講授，也不是任何時候、任何環節的講授都是有效的。我們的做法是，根據課堂的實際情況，把握最佳的時機進行講授。

（1）在學生“對話”受挫時講授

隨著課程改革的推進，對話教學已成為新課程倡導的課堂教學范式。但是由于學生在思維狀態、學識和語言表達方面具有不穩定性，是不成熟的對話者，在對話中處于被動狀態，有時還會造成對話的中斷，使教師無法組織起有效的對話。為此，我們要求教師發揮主導作用，對學生相機進行有針對性的講授，有效地搭起學生與文本、學生與教師以及學生之間對話的橋梁，使對話在民主、寬松、愉快的氛圍中逐步深入。

（2）在學生“體驗”受限時講授

新課程強調自主、合作、探索、實踐等親身體驗的學習方式。由于知識背景和人文經驗等方面的差異，學生體驗的過程常常受到時空的限制。我們可以用富于表現力的語言引發學生的心理體驗。如，在沙漠時，大部分學生沒有沙漠的感性認識，也無所謂“體驗”，教師就要借助多媒體講授沙漠中的“魔鬼的海”和“鳴沙”的現象，使學生獲取知識、獲得體驗。

（3）在學生“探究”受困時講授

在探究學習過程的各個階段，學生會存在這樣或那樣的不足，遇到這樣或那樣的困難，教師不失時機地進行講解，指導他們進一步完善探究方法，努力把握好探究的時機；點撥他們思考問題，使探究學習朝著有利于知識的接受、能力的培養方面發展，使學生在探究學習的過程中獲得成功的體驗。

3、結合學生的自主性學習

教師的講授與學生的自主學習結合起來。（1）在講授前用任務驅動

在講授之前，教師根據教學目標和內容，給學生布置一些具體的任務。如，要求學生布置一些具體的任務。如，要求學生初步了解教材的大概內容，對教師在課堂上的講授有思想上的準備；要求學生在課前搜集查閱相關資料，做好預習工作，讓學生發現教材中自己不能解決的問題，帶著問題聆聽講授，增加求知欲，激發學習的興趣，從而達到事半功倍的效果。

（2）講授時給學生留下思維和想象的空間

教師在課堂講授時要避免過于完整全面、點滴不漏，要從完全講授過渡到不完全講授，要留下部分內容讓學生思考、補充，為學生留下思維和想象的空間。一般情況下，從教師提出問題到學生回答問題，應該有一個2至3分鐘的思維緩沖，因此留點空白，有利于學生的思考和提高思維的質量，有利于緩和學生的緊張心理，以喚起學生的注意力。在講課時，我們要求教師不必將所有的知識全盤托出、把思維的內存都表現在語言上，有的內容只需露出“冰山一角”，可讓學生展開思維和想象的翅膀，向深海的更深處探究。

（3）講授后及時反饋

講授完畢，并不意味教學的結束，教師必須對學生的學習情況作出相應的即時反饋。即時反饋有助于對學生的學習進行及時矯正和強化。我們常常在課堂講授完畢，讓學生隨堂進行課堂練習和課堂小測驗。課堂練習常常按講授內容分若干組，具有針對性，安排在對應的講授內容后完成，時間控制在5--8分鐘。先講后練，講練結合，充分暴露學生在學習知識中的問題，使教師能更準確、更全面地捕獲到教學信息，了解教與學過程中的癥結所在，從而采取相應的措施，以鋪平進一步的教學活動的道路。

4、合理控制教師講授時間。為使教學時間的分配有重大的轉變，教師應該增加學生參與教學的時間，使之占一節課的三分之二甚至更高的比例。美國華盛頓兒童博物館的墻上有一幅醒目的格言：“我聽見了就忘記了，我看見就記住了，我做了就理解了?！边@其中深刻的內涵，足以說明教學過程中，教師少講，學生多講、多做的重要性。在這種教學中，教師所花時間雖不多，而課堂教學效果會呈現質的變化，學生對知識有興趣了，思維活躍了，教學目的也達到了。新課程主張“把課堂還給學生”、“讓學生至少有三分之二的時間活動”是可以做到的。表面看，時間優化降低教學強度，但是對學生學習能力的要求更高了，所謂“授之以魚，不如授之以漁”，這正是教學的最終目的。

5、關注教學活動中學生思維的發展過程。要將學生獲得知識的過程變成一個探索的過程，教師要重視這一過程的設計。通過設計觀察、操作、實驗、猜想、歸納、類比等活動，提供學生動手實踐、主動探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，使學生對這一過程有充分的體驗，幫助學生在自主探索的過程中真正理解和掌握基本知識與技能、思想和方法，體現學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者、合作者。創設恰當的問題情景是這一過程的良好開端。

6、很好地利用學生原有的知識

1.保證學生有意義學習的首要條件：使學生原有的知識結構中具有適當的知識與新學習內容，建立人為的實質性聯系。否則，教師的講授內容再富有邏輯意義，也不能為學生吸收。影響學生學習的最重要的因素是學生已經知道了什么。

2.根據學生原有的知識結構進行講授，是使學生領會理解新教材內容的重要措施。這要求教師在課堂講授過程中，要根據備課時對學生已有知識結構的了解情況，有的放矢地進行講述、講解，努力增強講授內容的針對性(針對學生理解上的難點)。

3.充分利用學生原有知識結構的講授策略，是在備課時，根據新的教學內容的特點、具體教學目標的要求和學生原有的知識結構，恰如其分地設計“先行組織者”。

8、多種方法并用

1.科學的講授法是課堂教學中應用最大、成效顯著的教學方法，但也不是萬能的教學方法。

2.講授法既具有很多其他教學方法所不可比擬的優越性，同時又有一定的局限性。因此，即使在以講授為主的課堂教學中，也不可一堂課自始至終都由教師講學生聽；即使能夠激起學生學習的興趣，能夠讓學生積極參與教學活動，也必須從教學實際出發，根據整體性的布局要求，綜合地運用多種教學方法，做到揚各教學方法之長，避各教學方法之短，注重教學方法的整體效益。

3.對于中小學生特別是中低年級的學生來說，由于其有意注意及認知心理發展的不完善性，運用單一的教學方法，由于不能長時間地保持有意注意，其教學效果都會受到影響。

4.運用講授法，不僅要將講述、講解等講授方式很好地結合起來，而且還要注意輔之以其他方法。

9、處理好講與不講的關系

1.在班級教學的教學組織形式中，講授法的應用范圍很廣，各門學科、各種類型的課，其教學都要運用講授法。

2.為了完成教學任務，提高課堂教學效果，教師首先應根據教學內容的特點、學生的知識水平出發，確定課的教學任務及完成任務的主要方法，其次在確定運用講授法時，要處理好講不講的關系。

3.確定“講”與“不講”的基本依據是學生的學習心理。因此教師在處理教材時，要充分考慮學生的學習心理的年齡特點和學生現有的知識水平，估計學生通過自己閱讀、思考就能理解的內容，就可以少講、不講；對于教材難點、重點，教師也可以先不講，啟發學生討論后再講，針對學生的理解狀況，做出講與不講、少講、多講、淺講、深講的判斷，并進行相應的講授。

綜上所述，課堂講授是教師傳授知識給學生的基本方式，若要在授課過程中，使教學內容的傳遞達到一定的藝術境界，使授課帶有很高的藝術性，讓學生不是在枯燥單調的氣氛中，而是在美的享受中獲取知識，受到教育，只有從語言表達、形象體態、駕馭課堂、設備應用等方面努力把握教師課堂講授藝術，才能提高課堂教學效率，達到師生雙贏的教學目標。

教 育 實 踐 與 研 究

Educational Practice and Research 2011 12-B 教育理論研究

讓學生從滿堂灌的課堂中解放出來，是新課程 改革對教師的主要要求之一。但這不意味著教師就 應放棄課堂講授教學。講授教學是一種教學方法，比 較容易掌握和控制所要傳遞的知識信息，況且高效 的講授同樣可以啟發思維，同樣能夠在課堂教學中 發揮積極作用。我們不能把講授教學和“注入式”、“滿堂灌”相提并論，而應重新認識其在新課程實施 中的地位和作用。

一、時下對于講授教學的認識誤區

1．講授教學就是注入式教學。有些教師錯誤地 認為講授教學就是注入式教學。在他們的眼里，學生 接受講授必然是機械、被動的，而只有發現式學習才 是積極、能動的。這是想當然地給講授教學和注入式 教學畫上等號，將接受學習與機械學習混為一談，把 發現式學習與有意義學習等同起來，從而造成認識 混亂。當前，不少教師不敢運用“講授法”進行教學，有怕被人斥之為注入式教學的顧慮。其實，講授法只 不過是一種教學方法，教師為學生學習知識而講授，既沒有必然壓抑學生的個性，也沒有必然剝奪學生 主動學習的權利；講授教學未必只是一味灌注知識?？梢?，揚棄講授教學是犯了因噎廢食的認識錯誤。2．講授教學剝奪了學生課堂的話語權。合理必 要的講授同樣面向全體學生，在新課改倡導的自主、合作、互動等各種學習方式中也不可能取消教師的 必要講授；當學生在互動中發生認識碰撞或主動提 出問題的時候，教師作為平等的首席，也必須盡到 “講”的義務和責任?？梢?，講授教學并沒有剝奪學生 的課堂話語權。倒是在那種不講只問的課堂教學中，學生反而失去了話語權。那滿堂的“是不是”、“好不 好”、等“低級”問題所引發的學生滿堂的“廉價”齊 答，其實只不過是毫無價值的聲音，而不是話語，學 生實際上已被剝奪了話語權。因為那種僅僅對是非 作簡單判斷的機械應答并沒有滿足學生的求知欲 望，也沒有培養學生的思維能力，更沒有挖掘學生的 思維潛能，反而限制了學生的思維活動。

3．教學方式從“滿堂灌”變為“滿堂動”。有的教 師因為混淆了必要的講授教學和滿堂講解的區別，更沒有認真反思自己“滿堂講”的習弊，只為盲目地 躲避傳統教法的嫌疑而走向了另一個極端，完全以 “滿堂問”、“滿堂動”取代了必要的“講”，使“課標”所 提倡的“活動”流于形式，課堂上熱熱鬧鬧，弄得學生 不住地忙這兒、忙那兒，結果什么也沒有學到，基礎 知識和技能當然無法牢固掌握。

4．教師角色從教學主導變為配角。有些教師誤 解了新課改關于教師角色的理念，認為既然自己要 由傳授者轉變為促進者，由管理者變為引導者，實際 就是由教學的主角變成了“配角”；又要凸顯學生的 主體作用，把學習的主動權還給學生，那么，教師在 課上就不能再使用講授教學法了。因而在課堂上不 敢多講話，唯恐多占了學生的學習時間；不敢正常地 進行學習評價，生怕壓制了學生的個性。從而把課堂 完全拋給了學生，放任自流，隨其自主，以致逾越課 程規范，遠離學習目標，教學任務無法完成?？梢?，我們必須走出認識誤區，重新認識講授教 學的地位及作用。

二、講授教學的優缺點

講授教學一直存在于課堂活動中，在教學活動 中占據著重要地位。之所以如此，是因為這種教學方 對新課改中講授教學的再認識 趙明亞

（唐?？h第一中學，河北 唐山 063200）

摘 要：講授教學是傳統教學的一種方法。新課程實施并不能完全揚棄講授教學，但應走出認識誤區，重新

認識、正確運用講授教學，以更有效地促進學生的知識構建、能力提升、素質發展。關鍵詞：新課程實施；講授教學；地位和作用

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）12-0004-02 4教 育 實 踐 與 研 究

Educational Practice and Research 2011 12-B 【責任編輯 韓立鵬】

法擁有一些其他教學法所無可比擬的優勢。1．講授法有利于大幅度提高課堂教學效率。講 授法具有兩個基本優點：通俗化和直接性。教師的講 授能使深奧、抽象的課本知識變得具體形象、淺顯通 俗，能有效排除學生對知識學習的畏難情緒，使學習真正成為可能、甚至輕松的事情；講授法采取定論的 形式直接向學生傳遞知識，避免了認識過程中的許 多不必要的曲折和困難?？梢?，講授法在傳授知識方 面具有無法取代的簡捷和高效兩大優點，這就是講 授法長盛不衰的根本原因。

2．講授法有利于幫助學生全面、深刻、準確地掌 握教材，促進學生學科能力的全面發展。教材作為學 生學習學科知識體系的基本范本，不僅匯集著學科 知識，而且還蘊藏著許多有價值的其它內容，例如學 科的思想觀點、思維方法以及情感因素等。但是，由 于教材編寫受書面形式等因素的限制，對學生來說，不僅有些知識本身不甚好懂，其潛藏內涵更不易發 現。而教師能夠比較全面、準確地領會教材的編寫意 圖，能夠挖掘、吃透教材的深邃內涵。正是借助教師 的系統講授和細致分析，學生才得以比較深刻、準確 地掌握教材，從而不僅學到了系統的學科知識，還領 會和掌握了蘊含在學科知識體系中的學科思想、思 維方法和情感、態度、價值觀念。這樣，學生的學科能 力才得以全面提高。3．講授法有利于教師發揮教學主導作用，使學 生得到遠比教材多得多的東西。任何真正有效的講 授都必定融進教師自身的學識、修養、情感，流露出 教師內心的真、善、美。所以，對教師而言，講授不僅 是其知識和能力的輸出，也是其內心世界的展現；不 僅潛移默化地影響、感染、熏陶著學生的心靈，也為 學生提供了認識人生、認識世界的一面鏡子，成為學 生精神營養的重要來源。

4．講授法是其他教學方法的基礎。從教的角度 看，任何教法都離不開教師的“講”，其他教法都必須 與講授相結合，才能充分發揮其價值；也可以認為，講授法是其他教法的基礎。教師只有講得好，其他教 法的運用才能得心應手。從學的角度看，接受法也是 一種最基本的學法，其他學法大多以接受法為基礎，學生只有學會了“聽講”，才可能潛移默化地或自覺、系統地把教師的教法內化為自己的學法，從而真正 地學會學習，掌握各種學習方法。

當然，講授教學也有一定的局限性。例如：講授 法容易使學生產生“假知”，從而導致知識與能力的 脫節；容易使學生產生依賴和期待心理，從而抑制學 生學習的獨立性、主動性和創造性等。

三、講授教學在新課程實施中仍然非常重要 1．講授法是教師向學生傳授知識的主要手段。授 受知識、技能是對學生進行創新精神與實踐能力培 養的基礎，學生沒有足夠的知識積累，其創新就是無 基之塔?！罢n標”明確指出：教學的基本任務是引導學 生掌握系統的文化、科學基礎知識和基本技能。這是 教師必須牢牢把握的教學底線，創新精神必須建立 在扎實的基礎知識與基本技能之上。忽視基礎，或是 基礎目標尚未實現，那么“更上一層樓”的理想就會 化為不切實際的“泡沫”。

2．講授法是體現師生交往互動的重要方式。在 課堂教學中，教師通常是講授的主體，其解釋、講解、演講是個性化、情景化的，具有針對性、靈活性和整 體性，而學生主要是通過領會教師的講授來進行學習的。雖然如此，但在現代教學理念的指引下，教師 與學生已經結成一個學習共同體，二者互相學習、互 相促進，亦即常說的教學相長。因此，從某種意義上 看，在新課改中，學生也是講授的主體，教師反而成 為一個學習者、傾聽者。

3．講授教學與其他教學法在課堂中相互補充、相 輔相成。講授是教師向學生系統地傳授知識的有效 方法和手段，這與新課改中倡導的各種新教法并不 悖逆，二者在客觀上始終處于相融、互動、合作的狀 態，也完全應該相互補充，共同完成教學任務。既向 學生傳授系統知識，又豐富學生的直接經驗，培養學 生的動手能力和創新精神；既引導學生刻苦學習，又 使學生學得快樂。從而促使學生建構起完整的知識、能力系統。其中，對以認知、記憶等為特征的陳述性 知識，教師就應實施講授教學，從而提高課堂效率，使學生在盡可能短的時間內獲得盡可能多的知識和 技能。因此，新課改雖強調探究教學，但并不意味著 全盤否定講授教學，而是新舊融合，取長補短，優勢 互補。

綜上所述，我們應該正確認識講授法的地位與 價值，將講授法與其他教法有機地結合起來，該講授 的地方就講授，該自主探究的地方就探究。這樣，才 能夠真正促進學生的知識、能力構建，為他們的未來 發展打下堅實的基礎。5 專家關于新課程理念下的講授法的精彩論述

問 1.我認為講授式教學的主題地位仍然是不可否認的，誘思探究也好，實 驗探究也好都是建立在它的基礎之上的，您們同意嗎？

通過視頻學了很多，但我發現視頻中的學生的素質是很高的，但對于我們縣一級 的很多高中，生源非常差，差到我們必須分出大部分精力去“哄”他們，說好聽 點是去調動他們的積極性，去激發他們的興趣。請問這次研修你們考慮到了嗎？ 在下一階段考慮到了嗎？ 您考慮的問題非常好，提到的調動學生積極性和激發學習興趣正是在新課程 理念下講授法需要注意的問題。因為以往的講授法更強調教師對于知識的單向輸 入，這樣的方法對于學習積極性比較高和學習能力比較強的學生來說，他們的學習效果收到的影響較?。粚τ诨A比較差的學生來說則影響很大，我們更加需要 關注他們的學習狀態，調動他們主動的學習，例如從學生的已有經驗出發，提出 學生比較熟悉的生活問題，創設相關的問題情景，從而激發學生學習的愿望，并 通過切合學生實際的教學活動使學生獲得成功，及時地表揚和鼓勵，從而使得他 們能夠較為持久地保持住學習的積極性。

問 2.看了這么多老師的優質課，我感到這些教師在解釋概念圖上大量運用 了＂講授－－演示＂的方法，并且也以講授居多．我自己的感覺是學生聽的信息 量較大，消化時間不足，對我們普通中學的學生來說，至少５０％的人用這樣的 方法理解這些概念圖有點吃力．

您提出了一個非常好的問題。

概念圖教學策略是生物學教學中進行知識教學的有效策略之一。這種方法也 是學生主動學習的學習策略。老師們可以在課堂上講授教師已經制作好的概念 圖，但最有效的使用概念圖的方法還是讓學生自己繪制。學生繪制概念圖時，既 可以獨立完成、也可以分小組完成概念圖。當學生完成了概念圖之后，還可以讓 他們在全班進行交流，這樣老師講解概念圖的時間就很少了。學生介紹自己概念 2 圖時，老師和同學可以提出一些問題或作出點評，為他們修改概念圖提出一些建 議。

不同人制作的概念圖可以完全不同，老師不要要求所有學生的概念圖都和自 己的一樣，要準備接受多種合理的概念圖。

概念圖的策略安排在復習課中會更加有效，也會降低學生理解過程中的難 度。

問 3.（1）什么是新課程背景下的講授式教學？

（2）新課程背景下的講授式教學和傳統的講授式教學有什么相同和不同？

（3）講授式教學方式在什么情況下可以使用？什么情況下不能使用？

講授式教學方法是教師經常采用的教學方法，新課程背景下的講授式教學更 強調以教師為引導者，提出各種問題，啟發學生積極思考，從而得出結論，體現 學生的主動學習。學生獲取知識是一個積極思維的過程，而不是被動接受的過程。新課程背景下的講授式教學更注重師生之間的互動和學生之間的互動，不再是單 向的輸入知識，傳遞知識，體現了學生在課堂教學中的主體地位。應該說，講授式教學方法應用的范圍是比較廣泛的，它受時間和空間的限制 相對較小。但是在新課程的背景下，運用講授式教學方法要符合新課程的理念，注重通過講授式教學落實課程標準的要求。問題不是在于能不能使用，而是在于 怎樣能使用的更好，怎樣與多種教學方法恰當結合，提高學生的學習效果，發展 學生的各種能力。

問 4.新課程背景下是否應賦予講授式教學以新意，請劉老師就這方面舉例 說明，這樣使我們教學中有所參照，才不必再走回以前的老路，使新課程流于形 式。

講授式教學是一個基本的教學策略，它可以和多種其它教學策略組合使教學 過程豐富多彩。新課程為講授式教學多樣化的使用提供了更加廣闊的平臺。講授式教學是一個基本的教學策略，它可以和多種其它教學策略組合使教學 3 過程豐富多彩。新課程為講授式教學多樣化的使用提供了更加廣闊的平臺。講授式教學是一個基本的教學策略，它可以和多種其它教學策略組合使教學 過程豐富多彩。新課程為講授式教學多樣化的使用提供了更加廣闊的平臺。講授式教學是一個基本的教學策略，它可以和多種其它教學策略組合使教學 過程豐富多彩。新課程為講授式教學多樣化的使用提供了更加廣闊的平臺。新課程更加強調學生對生物學核心概念原理的深入理解和掌握，并注重培養 學生思考問題和解決問題的能力。因此，在使用講授法中，要給學生更多的機會 提高他們高層次的認知能力，這樣的方法有多種，我僅舉幾例說明： 教師在課堂上提供一個問題情境，讓學生提出問題；

教師給出一個生物學問題，讓學生根據已有的知識提出猜想或解釋； 讓學生針對某一猜想提出實驗的構想和方法；

讓學生分析科學家已經獲得的實驗數據，嘗試概括結論； 利用科學史中的素材讓學生參與討論，并嘗試解決問題；

問 5.巴班斯基認為，每種教學形式和方法都有自己的優點和不足，有自己 的適用范圍，實施教學過程最優化必須根據具體情況選擇合理方法。而且教學方 法具有辯證統一性，各種方法互相滲透，師生從各方面相互作用，因此教師應該 根據相應教學階段的任務、教材內容的特點、學生的可能性以及教師運用各種方 法的可能性來選擇教學方法，并對教學方法進行最優組合，配合運用。

你認為巴班斯基說的對嗎？

我同意他的說法。比如說我們提倡采用的探究是教學方法，對于培養學生的 探究精神、問題意識等是很有效的方法，但是在教學內容中并不是所有的課題都 適合探究。如果運用講授法，結合相應的問題可能會受到更好的效果。在這種情 況下，教師就應該根據具體的教學內容和任務來選擇教學方法。巴班斯基所說的 其他幾個方面同樣是應該考慮的。關鍵是教師應該具有正確選擇和使用各種教學 方法的意識和能力。

問 6.一名初中新教師要想掌握新課程背景下“講授—演示”教學策略，有 4 什么特別需要注意的要點嗎？

新教師參與課程改革有許多優勢，如：知識新，教育觀念新，愿意嘗試新的 教學方法和策略，在教學設計中也沒有什么框框等，但新教師也有自己的弱點，即教學經驗不足，針對某些特定知識的 PCK（學科教學知識）不夠等等。建議新教師：

1.加強對課程標準內容框架和教學目標的分析；

2.特別注重教學策略和教學目標的一致性，杜絕只追求教學形式而忽略目 標達成的情況出現；

3.注意幫助學生構建由核心概念組成的知識框架。

問 7.“新課程背景下的講授式教學更強調以教師為引導者，提出各種問題，啟發學生積極思考，從而得出結論，體現學生的主動學習?！比绻麊栴}是學生提 出是不是更好?

當然，如果教師能夠引導學生提出問題，這將是一個更好的局面，這時學生 一定會有主動學習和研討的愿望，課堂教學也將會在老師的引導下使學生積極思 維，踴躍參與，在獲取知識的同時，相關能力也得到訓練、培養和提高。當然，要想形成這樣的局面，需要老師積極創設適當的情景，可以結合學生的生活實際，使學生自身的原有經驗和認識與新的情景發生矛盾沖突，這樣學生便會產生疑 問。其實很多老師在平時的課堂教學中也正是這樣做的。

問 8.教師在課堂上提供一個問題情境，讓學生提出問題； ”在運用的時候，學生如果提出許多問題怎么辦？

很好的問題。

如果學生提出了很多問題，這是一個非常好的現象。只要學生不是在刻意“搗 亂”，老師都要鼓勵他們提問，因為培養學生提出問題的能力要比讓他們理解一 個知識難的多。5 學生提出的問題很多，這是有利于老師把控教學進程的，因為在諸多學生提 出的問題中，常常會有一個與老師教案中準備探討的問題相對應。老師在肯定了 大家提問的熱情和問題本身之后，可以說：“這些都是很好的、值得我們探討的 問題，希望大家能夠在課后搜集閱讀更多的材料，看看能不能找到這些問題的答 案。今天我們先著重討論 xxx 同學的問題?”這樣就引入了新課的內容。老師讓學生提問后學生沒有問題，才是老師棘手的局面吧。問 9.大家好，在整個研修中，好像對于作業的問題，講的不是很多，我想 問的是：學生課上反應很不錯，學生基本上都能在老師的引導下進入狀態，但是 交作業情況差強人意，特別是文科班，請問您們遇到過這種情況嗎，該怎么處理？

您說的這個問題時有發生。這要分析學生作業狀況不好的原因。有些學生可 能是因為聽了老師上課的內容，但自己沒有真正理解，不能正確應用；有些學生 可能是因為作業負擔較重，而忽視了生物學科的作業等等。針對不同的情況，可 以采用不同的方法。對于前一種情況，教師應加強課堂中的練習反饋，注重形成 性評價，及時了解學生對課堂教學內容理解的程度，并調整自己的教學方案。后 一種情況下，教師應提供精選的習題，或者選擇學生更有興趣的作業形式，提高 學生完成作業的積極性和主動性。另外，教師對于學生的作業應該及時地給與恰 當的評價和反饋，激發學生認真完成作業的動力。

問 10.教師在課堂上提供一個問題情境，讓學生提出問題”這是我們常用 的方法之一，但你們是否會遇到這種情況：對于“問題情境”學生往往會把它當 作故事聽，很感興趣，可是一切入正題，馬上有一部分學生會呈半臥倒狀態（文 科生尤甚）對此，我感到很彷徨。

高中階段的生物學教育對于文科生來說顯得尤為重要，因為理科的學生在進 入高校之后還會有更多的機會學習科學，而文科的學生，他們今后的學習和工作 中進一步學習科學的機會就不多了。而當今社會對文科類職業者的科學素養要求 仍然很高，如記者、律師等。我們要盡最大的努力讓文科的學生具有良好的科學 6 素養。

學生呈“半臥倒狀態”會有不同的原因，主要的原因可能會有： 1.不知道什么是科學問題，也沒有想過怎樣表述一個科學問題； 2.提出問題往往需要人的創造性和深入的思考，而他們并不習慣； 3.害怕別人說自己提出了“很傻”的問題； ? ?

教師要特別注意學生此時內心的真實想法和狀況，然后要做的事情是有針 對性地解決和給他們更多的機會參與這樣的活動。

問 11.問題由學生提出并不是什么情況下都可以的，開始的時候由教師提 出（示范）也是必要的，但是，教師不能總是示范，教師的示范是為了讓學生自 己能夠提出問題。是不是這個道理。

其實問題是由誰提出來并不是絕對的或死板的規定。如果教師能啟發學生提 出來，那么教師就要積極地想辦法，讓學生提。有的教學內容中的問題可能距離 學生的生活實際較遠，學生不容易準確表述相關的問題，甚至還可能把話題拉遠，在這種情況下，為了保證課堂教學的效率，教師就不必強求學生自己提出問題了。教師提出問題也不都是為了讓學生效仿，課堂教學中教師的著眼點應該在努力使 學生隨時被課堂中的問題所吸引，具有求知的欲望。

問 12.學生如果能夠根據情境提出許多問題，是非常好的，特別是教師如 果能夠啟發學生提出更多的問題更好，但是，在教學中，在學生提出的很多問題 中，是由教師決定其中的某一個問題進行教學呢，還是讓學生去決定？

在教育發達國家，比如美國，若遇到這種情況，生物學教師常常會讓學生來 決定，因為這樣會極大地調動學生積極性，同時學生也會對學習承擔更大的責任。在我國，由于教學內容安排比較密集，教師不容易在課上安排充分的時間讓學生 自行決定要研究的問題?？梢蕴娲霓k法是教師將這些問題作為課外活動小組探 究的內容或鼓勵學生將這些問題作為研究性學習的內容，并在此基礎上鼓勵他們 7 將研究的內容和成果寫成研究報告，甚至可以參加本地的創新大賽。

問 13.在講授遠離學生現實生活經驗的生物學問題(例如：DNA 結構)時，我 覺得打比方、類比是比較有效的方法之一。那么打比方的尺度改如何掌握呢？雖 然不可能讓打的比方與原問題完全一致，但怎樣打比方既生動又貼切呢？

打比方是在課堂教學中經常運用的一種手段，其意義是使抽象復雜的問題變 得形象、簡潔，便于學生的理解和掌握。教師應該把握好打比方的原則，比如科 學性、貼近學生的經驗等等。教師還應注意平時的觀察和積累，收集好的例子，應用到自己的課堂中。

問 14.那學生下次還會提出問題了嗎？讓學生提出問題，但是，還得按照教 師事先計劃好的圈套進行，這不是在玩學生嗎？

當然不是。

1.如果將此作為一個教學環節，那么這個環節既是引入新課、喚起學生的 學習興趣，又是對學生提問技能的訓練。而提問能力可能是中國學生（從中學生 到大學生）最薄弱的一個方面。這樣的訓練有助于學生創造性思維的培養和理性 思維能力的發展，這是學生學習的重要成果之一。

2.如果在學生諸多的問題中，隨機抽選一個問題作為接下來的教學活動，要能駕馭這樣的課堂、并且能夠保證教學目標的實現對于多數教師來說似乎過于 挑戰。

基于這樣的考慮，才有上述的建議。課堂中的教學情況，會是多種多樣的，老師完全可以根據現場的情況，做出靈活合理的應對。

本次高中課改，對您不知是否有挑戰？如果有的話，不知能否道一道？因為 您遇到的挑戰，讓我們明白了，可能會使我們在生物學教學中更加有的放矢。

我認為，高中課程改革最大的挑戰是來自理念方面。比如學生觀、知識觀、教學觀、評價觀和教材觀等等。有正確的理念作指導，教師才能正確的理解教材 8 內容的變化，選擇恰當的教學策略和評價方法，教學行為才會有較大的轉變。在高中新課程改革中，課堂教學要更加關注學生的感受和學習狀態，要一切從學 生的實際出發，進行教學設計，調動學生學習興趣，激發學生的學習動機，使學 生處于積極主動地學習狀態之中。教師應該善于學習，終身學習，不斷的充實和 完善自己，使自己能夠自如的運用各種素材和方法，開展課堂教學，適應新課程 改革的要求。

第三篇：講授法教案

篇一：演示講授教學模式案例

案例二：電功率

該案例是義務教育課程標準實驗教科書（物理）八年級下冊第八章第二節內容，此案例應該說是一個典型的“信息技術環境下的演示講授教學模式”教學設計，可為在中學物理教學中開展演示講授教學模式設計提供借鑒和參考。該案例主要是從信息技術在初中物理教學中應用角度考慮設計的，力圖通過信息技術手段使學生突破難點，抓住重點。教學內容大多是通過多媒體呈現的，如電功率的概念、公式推導等，這樣節省了教師寫板書的時間，把更多的精力能夠用在給學生認真講解內容上，把握了重點，合理地安排的教學時間，提高了課堂教學效率。另外本案例也滲透著新課改的基本理念，雖說演示實驗內容沒有，但是也加強了知識與生活的聯系，并未脫離生活而單純的講解知識，學生常見的燈泡、電飯鍋都成了本課的重要教學工具，通過對燈泡、電飯鍋銘牌、用電情況的分析使學生既學習了電功率知識，又使學生在解決實際問題能力方面獲得了提高。

一、案例背景（基本信息）

設計者：徐偉；姚鎖立，沈陽市第一三四中學，中學一級 學生：沈陽市第一三四中學 八年級九班，49人 教材：初中物理（人教版）八年級下冊 教學設計指導者： 楊薇，沈陽師范大學副教授

馬淑新，沈陽市和平區教師學校，和平區物理教研員

二、教學內容分析

《電功率》是人教版八年級下冊第七章第二節內容，是繼電流、電阻、電壓、電能之后學生學習的又一個電學基本概念，也是生活中用電器銘牌上一個重要的指標。本節的主要內容有，什么是電功率、千瓦時的來歷、額定功率等，既是對電能知識的深化、具體化，讓學生了解用電器工作時消耗電能快慢與功率的關系。又為本章第三節“測量小燈泡的功率”的學習，第五節“電功率和安全用電”的學習作了理論上的準備。

本節教材內容較多，涉及四個知識點：電功率的概念、千瓦時的來歷、額定功率、生活中電功率的測量原理等等，包含概念、原理多方面內容。本節內容用

兩個課時進行教學。第一課時安排電功率概念和千瓦時的來歷的教學，把它概括為一大部分：電功率。第二課時安排額定功率和電功率的測量的教學。把它概括為：生活中的電功率。為了完成第一課時的目標，特別采用了演示——講授教學，設計中運用類比方法引入課題，突出重點以使學生迅速進入學習狀態；利用實物、圖片增強感官效果，做到理論聯系實際，較好的完成教學目標。

三、教學（學習）目標與重難點

課程標準中要求：理解電功率和電流、電壓之間的關系，并能進行簡單計算。能區分用電器的額定功率和實際功率。

教學目標： 1．知識與技能：

（1）知道電功率的定義、定義式及單位。知道千瓦時的來歷，能區別千瓦和千瓦時。

（2）會利用公式計算，簡述額定電壓和額定功率。2．過程和方法：

（1）電功率對用電器用電的影響。

（2）經歷觀察用電器銘牌并交流對其意義理解的活動。3．情感態度和價值觀：

（1）對各種用電器銘牌有觀察了解的興趣，對生活中各種電器耗電情況有關注的熱情。

（2）感受物理與生活的聯系，提高用所學知識解決實際問題的意識。教學重點：

深刻理解電功率的定義，理解實際功率和額定功率，理解電功率和電流、電壓的關系。

教學難點：

理解電功率和電流、電壓的關系，并利用關系解決問題。

四、學習者分析 在前面的學習中已經完成了電學的初步知識的教學，通過對電路的連接、電壓表和電流表的使用等，學生已經基本掌握了基本的電學知識和技能，通過進一步的理論學習和實驗得出了最基本的電學規律——歐姆定律。但是學生并未接觸

過電功率的相關概念，在生活中經常遇到的是“某個燈泡、電器是多少瓦的？”,“用了多少度的電”等這些未深層次認識的生活經驗，本節注重從學生的這些認識水平出發，逐漸將正確、全面、深刻的知識教給學生，使學生建構這些知識。

另外，學生比較喜歡上有實驗的物理課，而本節課沒有實驗安排，所以應該從其它方面彌補這方面的不足，一是要注意引導、觀察學生的動態，努力讓學生參與進來，如，對于教師提出某個問題可以采取搶答的方式讓學生回答，這樣可以調動學生學習的積極性。二是一些公式的推導換算讓學生動手去做，教師給予指導。總之，針對本節的內容特點，要注重多與學生互動，多設計疑問讓學生思考，集中學生的注意力。

五、教學策略選擇與設計

本課題的設計理念是從學生出發，一切為了學生發展，使學生高效率的獲得知識。本課題是以演示講授為主，既演示相關視頻圖片，同時也細致演示概念、規律的推導過程，步驟鮮明，結合教師認真詳細的講述，學生的積極參與回答問題。

在情境引入階段采用類比的方法引入課題，由學生熟知的知識引導出待學習的知識，這樣做既能讓學生很好地學習新知識同時增強知識間的聯系。在介紹燈泡的銘牌時是以視頻播放的形式進行的，燈泡易碎，若是每個學生都拿一個燈泡很可能發生危險，所以通過多媒體播放視頻較安全，而且多媒體播放可放大，增強學生觀察的可視性。電功率的概念、公式推導、額定功率概念、練習題等我們都是安排到了多媒體課件上，通過多媒體演示這些內容，順序播放，要點分明，設計過程中注重知識間的過度，以使學生順利建構知識。

六、教學資源與工具設計

七、教學過程

篇二：課堂講授法

課堂講授法

這種方法是學校教育的主要方式，因執行簡單、針對性較強，因而在企業內部培訓中也最為常用由于這種方法以教師向學生單方面講授為主，所以師資力量對培訓效果影響很大課堂講授法的缺點是方式上整齊劃一，不適應多樣化的要求，所以常和其他方法結合使用。

程序化教授法

這是一種通過教科書或計算機傳授工作技巧的系統培訓方法。這種方法首先提出問題或陳述事實，要求接受培訓者做出回答，然后立即對其回答的問題給予反饋。程序化教授法的優點主要有二：一是克服了課堂講授法的“單向灌輸”的缺點，使受訓者可以通過反饋機制更好地掌握所學知識；二是這種方法困進度統一，程序化教授，可以減少培訓時間。這種培訓方法的缺點是制作符合企業程序化教授的教學手冊和軟件有時要花費很大的成本。

案例研究法

這是一種為接受培訓人員提供有關一個企業問題的書面描述（即案例），然后讓其在分析案例的基礎上提出解決問題的辦法并相互交流的培訓方法。案例研究法具體實行起來又可分為兩種：一種是討論法，即在給出案例后，采取討論的方式，由受訓者（一般是中層以上的管理者）自由討論各抒己見，達到提高認識的目的；另一種是情節演繹法，即首先舉出某一特定時間的真實情節，針對受訓者的推理、想象和預見能力，提出一系列問題，讓其回答使情節逐步擴展，直至描繪出事件的全貌。最后再通過討論歸納解決對策。

模擬培訓法

這是一種側重對操作技能和敏捷反應的培訓方法，它通過把受訓者置于模擬的現實工作環境中，讓受訓者反復操作訓練，以解決實際工作中可能出現的各種問題，為進入實際工作崗位打下基礎利用模擬培訓法可以減少培訓開支、提高學習效率和降低危險性 這種方法的缺陷有三：一是適用范圍限于操作技能和反應敏捷的培訓；二是模擬現實工作環境也需要一定的成本；三是接受此法培訓的受訓者要想勝任實際工作應輔以實際實地訓練。

影視培訓法

即運用電影、閉路電視、vcd、錄像等手段對員工進行的培訓。影視培訓法的主要優點有三：一是可以通過影視手段的動作靜止、快速和慢速播放以及回放來描述一段時間內應遵循的特定次序；二是可以向受訓者展示一般講座中難以表明的真實場景；三是在對整個組織的人進行多次內容重復的培訓時可以減少成本。這種培訓方法的缺點主要是不具備交互式，受訓者往往按自己的理解取舍情節，從而影響培訓效果。

現場培訓法

這種方法是指讓受訓者通過實際干某項工作來學會干這項工作，也就是說，上級管理者和老資格員工一方面作為領導者，指揮和組織部下或新員工完成工作任務；同時作為教育者，在工作過程中向部下或新員工傳授技能和知識?，F場培訓的優點比較突出，即其花費的成本比較少，受訓者邊干邊學，不需要像程序化教授法和模擬培訓法等方法投入較多的脫產培訓設施。但這種方法要求實施培訓的人要接受過嚴格的訓練，并且有必需的培訓資料，否則易流于形式。

角色扮演法

這是一種通過兩個或兩個以上的參加者在給定的管理場景中分別扮演不同作用的角色，通過他們的角色扮演，使其他受訓者看到事態發展的多種可能的傾向，并據此考慮對策的培訓方法。通過這種方法，受訓者能較快熟悉工作環境，了解工作內容，掌握必需的工作技能，能較快地適應實際工作的要求。這種方法的優點主要有二：一是花費較少；二是利于角色扮演者的行為創新，而這是其在實際工作中不能或不敢做的。但這種方法也有明顯的不足，如一次活動可能需要用一個小時或更長時間才能完成，如果活動指導人員沒有準備好就組織，會給受訓者以浪費時間的感覺。工作輪換法

這是一種企業通過有計劃地讓員工輪換擔任不同工作，從而達到考察員工的長處和弱點以及從事多種工作能力的培訓目的的培訓方法。

工作輪換法的優點主要有五點：一是可以讓受訓者通過到各部門實踐來了解企業各環節的工作；二是可以避免因不斷介紹每個部門的新情況而造成的枯燥；三是可以對受訓者進行測試，幫助其確定自身的長處和弱點；四是有助于改善部門間的合作，尤其是經理人員的工作輪換，可以使其更好地理解相互間的問題；五是利于企業從長期培養經營管理人才。

不足之處：一是對受訓者掌握某些復雜專業技術不利；二是對其保持和繼承長期積累的傳統經驗不利此外因各部門的本位主義而造成的不愿放走得力骨干也會使工作輪換法受挫。

參與管理培訓法

這種方法多用于培訓企業中有發展前途的中層管理人員，主要方法是成立一個由受訓者組成的參與管理層，并讓其對整個企業的政策或某一具體問題提出建設，為他們提供分析企業問題的經驗的一種方法。這種方法的優點是參與管理層來自企業的各個部門的管理人員，因而在相互學習討論中有利于他們對各部門的了解，另一方面其就高層管理問題如組織結構的調整、部分沖突的解決所提出的建議會對企業高層管理者有積極的意義。這種方法的缺點是由于抽調企業的中層骨干容易給企業造成不良影響。經營演習法

這是指讓受訓者分別作為用計算機模擬的同一行業中互相競爭的企業的經營者，并向他們提供相同的經營條件和數據，讓其根據這些數據進行競爭“經營”，最后以“經營”成績優劣來研究經營決策的得失的一種培訓方法。這種方法由于真實且富有競爭性，使受訓者充分準備甚至重新開發其工作的部門，從而利于企業開發領導能力，培養合作及團隊精神但這種方法也有其固有的缺點；一是其軟件的設計及實施費用高；二是這種培訓方法往往只限定受訓者在一個既定的決策表中進行決策選擇而不利于創新。

行為模仿法

這是指通過先向受訓者展示良好的管理方法，然后要求其模仿，最后由指導人員給予反饋從而起到培訓作用的一種方法。這種方法的優點是適用范圍較廣，對于普通員工可以使其掌握提出和接受批評、要求和給予幫助的技巧；對于基層管理人員可以使其更好地處理給予常識、訓導、引進變革以及改進不良工作績效等問題；對于中層管理人員可以使其更好地處理給予指導、討論工作績效以及部門間的協作等問題。這種方法的缺點是由于良好的管理方法已被模型化，不利于受訓者創新和發揮積極主動性。參觀訪問法

這是指通過有計劃、有組織地安排員工到有關單位參觀訪問以求使受訓者得到啟發、鞏固所學的知識和技能的一種培訓方法。這種方法的優點是通過典型的現身說法，受訓者可以迅速接受某一新方法、新事物。

篇三：講授法

講授法，是指教師通過口頭語言直接向學生系統連貫地傳授知識的方法。從教師教的角度來說，講授法是一種傳授型的教學手段；從學生學的角度來說，講授法是一種接受型的學習方式。

1、講授法的具體方式有四種：講述、講解、講讀、講演。其中講述側重于生動形象地描繪某些事物、現象和概念，有從情緒上感染人的效果；講演是教師就教材中的專題進行有理有據首尾連貫的論說，中間不插入或很少插入其他活動，如向學生說明、解釋和論證科學概論、原理、公式和定理的時候多采用講解的方式。講授法可以以讓教師選擇不同詞語陳述相同的內容，來幫助學生理解；講授中有師生的情感交流，師生相互作用，相互強化；在講授時教師還可以根據聽課對象、設備和教材對講授內容靈活處理。由此看出，講授法的明顯優點是教師可以控制整個教學過程，實施自己的教學內容，實現自己的教學目的。因此，大多數教師感到，講授法比其他教學方法更容易掌握，而且安全可靠。

2、講授法有利于大幅度提高課堂教學的效果和效率

講授法具有兩個特殊的優點，即通俗化和直接性。教師的講授能使深奧、抽象的課本知識變成具體形象、淺顯通俗的東西，從而排除學生對知識的神秘感和畏難情緒，使學習真正成為可能和輕松的事情；講授法采取定論的形式(而不是問題的形式或其它形式)直接向學生傳遞知識，避免了認識過程中的許多不必要的曲折和困難，這比學生自己去摸索知識可少走不少彎路。所以，講授法在傳授知識方面具有無法取代的簡捷和高效兩大優點，這也就是講授法長盛不衰的根本原因。在現行的班級授課制里，采用講授法能有效地保證讓絕大部分學生在短時間內學到人類花費漫長時間積累起來的知識和技能。

3、講授法有利于幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面發展 教材作為學生學習的學科知識體系的一個藍本，不僅匯集著系統的學科知識，而且還蘊藏著許多其它有價值的內容，如學科的思想觀點、思維方法以及情感因素。但是，由于教材的編寫要受到書面形式等因素的限制，對學生來說，不僅知識本身不好讀懂，其所潛藏的內涵更是不易發現。而教師由于聞道在先，術業有專攻，能夠比較全面、準確地領會教材編寫意圖，吃透教材、挖掘教材的深邃內涵。所以，正是借助教師的系統講授和透辟分析，學生才得以比較深刻準確地掌握教材，從而不僅學到學科的系統知識，而且還領會和掌握了蘊含在學科知識體系中的學科思想觀點、思維方法和情感因素。這樣，學生的學科能力也就得到了全面提高。

4、講授法有利于充分發揮教師自身的主導作用，使學生得到遠比教材多得多的東西 任何真正有效的講授都必定是溶進了教師自身的學識、修養、情感、流露出教師內心的真、善、美。所以，講授對教師來說，不僅是知識方法的輸出，也是內心世界的展現。它潛

移默化地影響、感染、熏陶著學生的心靈?？梢哉f，它是學生認識人生、認識世界的一面鏡子，也是學生精神財富的重要源泉。

5、講授法是其它教學方法的基礎

從教的角度來看，任何方法都離不開教師的“講”，其它各種方法在運用時都必須與講授相結合，只有這樣，其它各種方法才能充分發揮其價值。所以，可以認為，講授是其它方法的工具，教師只有講得好，其它各種方法的有效運用才有了前提。從學的角度來看，接受法也是學生學習的一種最基本的方法，其它各種學習方法的掌握大多是建立在接受法的基礎上。學生只有學會了“聽講”，才有可能潛移默化地或自覺系統地把教師的教法內化為自己的學法，從而真正地學會學習，掌握各種方法。

6、講授法容易使學生產生“假知”從而導致知識與能力的脫節

教師運用講授法，把現成的知識教給學生，往往使人產生一種錯覺，似乎學生只要認真聽講就可徑直地獲得知識。而實際上，學生對任何知識的真正掌握都是建立在新舊知識的有機結合和自己的獨立思考上。而在講授法中，教師把知識講解得清清楚楚，學生以聽講代替思考，即使有自己思維參與，也是被教師架空起來的，因為要跟教師同步進行，這樣也就把學生在獨立思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難隱蔽起來。結果，學生聽起來好像什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題就會手足無措。這樣不靠思維獲得知識，不僅知識本身掌握不牢固，更談不上舉一反三加以遷移應用，從而促進能力的發展。

7、講授法容易使學生產生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創造性

講授法淵源于傳統的教師中心論，教師是知識的象征，一切知識得由教師傳授給學生，所以，這種方法在運用過程中也容易使教師產生重教輕學的思想。教師往往只考慮自己怎么講，怎樣講得全面、細致、深刻、透徹，似乎只有這樣，學生才能掌握得越多、越好，長此以往，就會使師生產生心理定勢，教師不講就不放心，總覺得不講學生就學不到東西，于是乎，注入式、滿堂灌便應運而生，并愈演愈烈。而學生呢?也不知不覺地形成了依賴心理，一切問題等待教師來講解，特別是教師講得越好，這種期待和依賴心理就越強烈。正是這種期待和依賴心理嚴重地削弱了學生學習的主動性、獨立性和創造性。這是目前講授法運用過程中存在的一種相當普遍的病癥，也是一種危害性很大的病癥

篇四：講授法

從講授法教學的歷史看，其形成和發展多災多難。講授法自問世至今，對它的批評、指責和否定始終不斷，究其原因，皆因歷史上講授法的確出現過嚴重的缺陷，諸如 “填鴨式”、“注入式”、“滿堂灌”等做法的講授教法。歷代教育改革，隨著教學手段現代化和科學化水平的日益提高，講授的形式和方法都在不斷地改進，現在 的講授早已不是舊式傳統的那種“口耳之學，授受之教”的單純講授，更不等同于“注入式”。

二、講授技能的特點

（一）講授技能的基本特點

在 使用講授技能時，教師是教學的主要活動者，在教學過程中居于主導地位；學生是知識信息的接受者，教學活動以“學生聽，教師講”的方式進行學習教材內容；教 師主要以口頭語言傳授知識，即口頭語言是教師傳遞知識的基本工具；教師以擺事實、講道理的方式，促進學生對教材內容的理解和掌握；講授是面向全體學生，根 據班級學生的一般特點和水平進行群體教學。

（二）講授技能的優點

隨著新課程理念的推行，課堂教學無論是教學方法、教學模式，還是教學內容都遭受著強有力的沖擊。不少教學理論的專家強調要以學生的自主學習、探究學習和合作學習為主，建議教師不能夠在課上多講，要給學生足夠的獨立學習時間。

適當地讓學生自己去發現一些前人已經發現的結論，無疑有助于培養學生的探索精神和能力，激發學生的創新潛質。但是，我們也無論如何也不可能讓學生把前人走過的路全部重新走一遍。通過講授法，教師向學生傳授知識，學生在教師的引導下學習知識，這樣才造成了教學活動的發生，促成了教學的發展。講授法也有其獨特的優點。

1．通過教師的引導，提高學生接受知識的效率，能使學生在較短的時間內獲得大量、系統的生物科學知識。

2．教師合乎邏輯的論證、科學的思想觀點，善于設疑、置疑以及生動形象的語言等，都潛移默化地影響學生。融入思想教育，教師在傳授科學知識的同時，可以有目的、有計劃地向學生進行教育，提高學生的整體素質。

3．在教學過程中，教師主導教學過程，可以自主把握，易于控制教學過程，更有利于在規定的時間內完成教學任務。

4．講授法教學對教學設備沒有特殊要求，不受限于外界環境，教學成本較低，便于廣泛運用。最簡單的只要靠“一張嘴，一支粉筆，一塊黑板”三大法寶，運用傳統教學模式便可進行教學活動。

（三）講授技能的局限性

根據講授技能的涵義及基本特點，講授法具有一定的局限性： 1．教學內容往往由教師以系統講解的方式傳授給學生，就其本質而言是一種單向的信息傳輸方式。學生沒有足夠的時間、機會對學習內容及時做出反饋，不容易發揮出學生學習的主動性、積極性，教師得到教學反饋信息比較少，也難以恰如其分地調控教學進程。

2．教師講授與學生活動之間的矛盾。講授不能代替自學和練習，講授過多，會擠占學生自學和練習的時間，學生課堂上活動的時間減少，勢必影響學生全面學習和發展。

3．不能很好地照顧到學生的差異。因為學生接受水平不同、學習態度不同、個性傾向不同，所以面向全體學生講授，掩蓋了個別學生接受困難的現象，因材施教不易得到全面貫徹。4.教師如果單純、空泛地講授不能有效地喚起學生的注意和興趣，不利于發展學生的思維和想象能力，容易陷入“填鴨式”的教學泥潭，不利于學生的發展。

雖然講授法與其他教法相比存在著不足，但不能因此否定它的存在價值。作為一種傳統的教學方法，講授法有著其他教學方法所不具備的優越性。

講授法的運用 1．講授框架

教 師在全面熟悉教學內容，確定教學目標的基礎上，明確新舊知識之間的聯系和新知識本身的內在聯系，根據知識結構和學生思維的發展順序和認知水平，提出一系列 的問題、論據、論點，從而形成講授的框架，以便呈現教學內容。可見，框架的建立主要以論點、論據和一些問題所組成，通過這些構架，可以使教師的講解更加條 理清楚，也有利于引起學生思考。

講授框架一般可以分為三個部分，即引入（引入題目導論）、主體（議論、推理、論述）和總結（結論、結果），這三個部分都不能脫離主題。

講授框架的設計要遵循學生認知規律，即由淺入深，由近及遠，由易到難，由表及里，由已知推及未知，由簡單到復雜，使講解條理清楚，有的放矢，突出整個知識體系中最基本的內容，起到“削枝強干”“以主帶從”的作用，便于啟發學生思維，形成正確的認識。2．語言表達

講 授是否成功，很大程度上依賴于語言的邏輯表達。講授技能的語言是一種專業語言，是一種特殊的語言類型。它是以口頭形式出現的話語類型，是一種以特定的交際 雙方（教師和學生）在特定的場合（課堂），以特定的話題（課程標準教材限定的教學內容）、特定的方式（課堂講授并輔以師生間相互問答）來實現的口頭語言表 達形式。

講授技能的語言要具有針對性，必須考慮學生的實際，適合于學生的生活經驗、思想感情、興趣需要，同時還要考慮學生的年齡特征、知識層次和認識能力。語言要清 晰、緊湊、精練，既有嚴密的科學性、邏輯性，又要通俗明白，正確地運用生物學術語，還應具有說服力和感染力。避免邏輯上的混亂，以及表達上的重復或其他語 病。不模棱兩可，閃爍其辭；不拖泥帶水，吞吞吐吐；不刻意雕琢，言過其實。另外，語音的高低、強弱、語速和間隔應和學生的心理節奏相適應，讓學生聽清楚，才能有助于學生接受教師講授的知識。3．引用例證

例 證是進行學習遷移的重要手段，例證能將事實或學生熟悉的經驗與新知

識、新概念聯系起來。舉例的數量并不重要，以能夠說明所要講解的概念或問題為宜，不宜過 多過濫，重要是所舉的例子應與要講的概念或原理有密切的邏輯聯系，要適合學生的認識水平，并且教師要對此聯系做透徹的分析。

例證一般是用普通的、典型的事例說明復雜的、抽象的概念或理論，把抽象的概念或理論與具體的東西聯系起來，可使講解生動、具體。恰當的例證降低了學生理解的難度，還能激發學生的興趣，引起學生的注意。

在講授時，通常以正面例證為主，同時還應注意恰當地結合使用反面例證。在初學新知識時，學生很容易從正面例子中獲得新的概念或原理，此時如正、反例子交叉使用很容易造成混亂。在學生初步掌握了新知識之后，再使用反面例證可使所獲得的新知識更加清晰準確。4．形成連接

清楚連貫的講授過程是由新舊知識之間，例證與原理之間，問題與問題之間恰當的邏輯聯系構成的。在講授技能中需要仔細安排各步驟的先后次序，選擇能起到連接作用的詞語說明上述關系，使講授形成意義連貫的完整系統。

連接對講授內容符合邏輯的發展起到了重要作用，它使教師講授過程自然地從一個問題過渡到另一個問題，將教學的重點和難點由表及里、由淺入深逐層分析，引導講授步步深入，層層擴展。

5．運用強調

強調也是講授技能運用成功的主要因素之一。強調可以使講授重點突出，它將重要的信息從背景信息中凸顯出來，幫助學生，使他們的注意力集中保持在重要的方面，并減少了次要因素的干擾。強調關鍵內容，以保證學生的思維順利進行。沒有強調的講授會使講授過程過于平淡、重點不突出，難以取得好的教學效果。

在講授中教師可以通過聲調的變化，語速調整進行強調。講授中聲音強弱的變化，以及聲調的變化都能夠突出關鍵字、詞、句。教師聲音的變化可能會帶有較大的夸張 性，只要這種夸張符合強調內容的需要，在教學情境下就會是自然的。有時還可以直接用語言提醒學生注意重要的內容。比如說：“下面的內容很重要，請同學們注 意聽”，這也是經常采用的方法。6．獲得反饋

教學是師生的雙邊活動，現代教學特別強調學生的參與。成功的講授過程必然要有師生間知識信息和情感的交流。教師在教學中要建立以學生為主體的意識，在講授過 程中要隨時注意獲得學生學習的興趣、態度和理解程度等反饋信息。一般可以通過觀察學生的表情、行為和操作活動，留意學生的非正式發言，如“啊？！”“為什 么”“明白”。捕捉學生的興趣、態度、注意力的變化，從學生回答問題或提出的問題中了解學生理解、掌握知識的程度，從而獲得反饋信息。根據反饋信息及時調 整講授的方式和速度，強調師生間的默契和情感交流，使大多數學生能夠跟上教學進度，達到教學目標的要求。

原理中心式講授

原理中心式講授是以概念、原理、規律、理論為中心內容的講授。方法是從一般性概括的引入開始，然后對一般性概括進行論證、推理；最后得出結論，又回到一般性概括的復述。

生物教學中，原理中心式講授主要運用于定義解說、理念論證、原理演繹、觀點歸納、思想分析等內容的講授類型，屬于高級類型的講授類型。任何一門學科的基礎知識中，概念、原理、規則、規律都是教學的核心部分，因此，原理中

心式講授是教學中最重要的講授方式。

原理中心式講授經常用敘述加議論的表達方式，一般結構模式為概念、規律、法則、原理的導入—論述、推證—結論。其中，論述、推證環節是最關鍵的。原理中心式 講授強調例證、依據及統計材料組織。在講授中交替應用分析、比較、歸納、演繹、抽象、概括、綜合等邏輯方法，注重論證說服的力度，既有科學性，又有趣味 性。這就要求教師要不斷錘煉自己的語言，授課時應該是推理嚴密，層次分明，啟發學生思維，逐漸走向真理，同時還要注重語言幽默風趣，自然生動，能刺激感染 學生，形成課堂教學的和諧氣氛。

問題中心式講授

以解答問題為中心的講授，其方法是引出問題——明確標準——選擇方法——解決問題——得出結果（總結、結論），是在教學中常用于對學生進行能力訓練、方法探究、答案求證的講授類型，它也是屬于高級類型的講授。

問 題引出可以從各種事實材料導出，事實材料是指建立論點、證明論題的事例、數據等各種客觀實際材料；明確標準就是明確解決問題的具體要求；選擇方法就是對各 種方法、策略，進行分析比較，定出最佳解題方法；解決問題要從證據、例證并運用邏輯思維方法來進行論證，最后得出結果。問題中心式講授法適用于重點、難 點、智慧技能和認知策略的教學，通常配合提問、討論等其他教學技能。

篇五：講授法

（二）講授法

講授法是指教師運用口頭語言進行教學的一種方法，其主要特點是通過教師的語言，適當輔以其他教學手段向學生傳遞知識信息，促進學生理解，啟發學生思維，發展學生能力。講授法是教學中最基本的教學方法，也是物理教學中應用最廣泛的教學方法之一。它既適用于傳授新知識，也適用于鞏固舊知識，它既可以描述物理現象、敘述物理事實，又可以解釋物理概念、論證物理原理、闡明物理規律。其他的教學方法一般都離不開講授法的配合。因此，無論過去當今還是將來，講授法是中學物理教學中既適用又可靠的教學方法。講授法是指教師以傳授知識為主，學生以接受知識為主的教學方法，這種方法既有優點又有缺點，其優點是能夠充分發揮教師的主導作用，學生能夠在短時間內獲得大量的知識信息，條理清楚，層次分明，邏輯性強的講授，有利于培養學生的抽象邏輯思維，嚴謹的講解還有利于創造一種嚴肅的學習氛圍。其缺點是學生相對被動，不能照顧學生的個體差異，學生如果以接受的形式學習知識，易于滋生學習的依賴性，產生學習上的惰性，教師容易偏重于教法，忽視對學生的學法引導，不利于學生學習主動性的發揮，學生獨立獲取知識的能力不容易得到鍛煉。在中學物理教學中，運用講授法必須符合以下四個基本要求。

（1）合乎科學，用語準確。

講授法要符合科學性。首先講授的物理知識必須合乎科學原理，不能出現科學性的錯誤。這就要求教師要有較高的物理知識水平，能夠深刻理解這些知識的內涵和外延。既做到深入淺出、通俗易懂，又不犯科學性錯誤。例如，在講“電場”概念時，不應當說“帶電體周圍的空間叫電場”，而應當準確表述為“帶電體的周圍空間里存在電場”。另外，教師應當盡可能使用科學、規范的專用術語，而不能使用那些違背科學的術語。

（2）合乎邏輯，嚴謹有序

講授必須條理清楚、層次分明、重點突出、符合知識的邏輯。首先要把講授的內容放到整個知識體系中來研究它的上下的邏輯聯系，例如，在結束“感應電流產生的條件”教學后，學生已經知道“只要穿過閉合電路的磁通量發生變化，閉合電路中就有感應電流”的結論，但還有“閉合電路中感應電流的方向是怎樣的”“感應電流的方向由哪些因素決定的”“感應電流的方向遵循什么規律”等疑問，順著這些疑問就可以自然導入“楞次定律”的教學。在學生知道了“感應電流具有這樣的方向，即感應電流的磁場總要阻礙引起感應電流的磁通量的變化”的楞次定律內容后，還存在“如果電路不閉合的情形又會怎樣呢”的問題，順著這個問題又可以自然進入“法拉第電磁感應定律”的教學。另外，還可以順著“這些電磁感應規律有什么用”的問題，進入“電磁感應規律的應用”“互感和自感”“渦流、電磁阻尼和電磁驅動”的學習。其次，講授物理知識要遵循科學探究的思路，激發學生的邏輯思維活動。再次物理規律的敘述要有嚴密的邏輯性，不應任意顛倒。從數學上看，a=b即b=a，c∞d即d∞c，但物理學規律一般不能顛倒表述。例如，不允許把“反射角等于入射角”說成“入射角等于反射角”。不能把“通過導體的電流與導體兩端的電壓成正比”說成“導體兩端的電壓與通過導體的電流成正比”。不能把“勻變速直線運動是速度均勻變化運動”說成是“速度均勻變化的就是勻變速直線運動”。這些物理規律或關系的敘述蘊含著物理學中的因果關系，而不僅僅是數量上的等量關系。

（3）啟發思維，培養能力

講授不僅是簡單地向學生傳遞知識，而且要激發學生積極思考，使他們在積極的思維活動中獲取知識、培養能力、發展智力。因此，在運用講授方法時，首先，要考慮學生的認知水平和學習情緒，要善于根據教學內容，結合生產和生活實際，運用富有啟發性的教學語言，激發學生的求知欲望，引導學生積極思考。其次，教師可以用問題性的講解方式來進行講授，注意用問題來激勵學生的思維活動，這就要求教師的講授不能夠平鋪直敘、強行灌輸，而應該以飽滿的精神，生動、、形象、富有感染力的語言，在不斷提出問題、分析問題、解決問

題的過程中啟發學生思考。學生在積極的思考過程中，不僅學到知識，而且能學到一些研究問題和處理問題的思路、方法和技能。最后，教師在講授過程中，要做到“不噴不起，不悱不發”。講授的語速要適中，要留有合適的時間讓學生思考。

（4）簡明生動，形象具體

生動形象的教學語言不僅可以激發學生的興趣，喚起學生的表象，促進學生的想象，而且有助于對抽象物理知識的理解和掌握，使學生在輕松愉快的氣氛中學習。因此，教師在幫助學生形成抽象的物理概念時，應該能夠結合常見的生活現象和生產實例，或物理學史上典型物理事例，運用形象生動的語言，對物理問題進行透徹的分析和講解。這既可以幫助學生形成正確的物理圖景，理解抽象的物理概念，又可以活躍課堂氣氛，從情感上接近學生與物理學的距離。

一、課程的內涵：綜合國內外對課程的各種界說，我們可以把課程分為廣義和狹義兩種：廣義的課程指為了實現教育目的而規定的學生應該學習的所有學科與應該從事的所有活動的綜合及其有計劃的進程。狹義的課程指學生在學校一家廣告學習的一門學科與應該從事的一種活動的內容及其有計劃的進程。廣義的課程觀更有助于我們認識課程的內容，體現人們對課程理解的深入。

二、課程內容及其具體表現形式

中小學課程內容應該由哪幾部分來組成，不是品自己的主觀臆測來拼湊的，它主要受三大因素的影響。其一是社會的發展對學生成長的客觀要求；其二是學生個體身心發展的需要；其三是科學文化發展的趨勢。依據這三大因素，中小學的課程內容主要包括三部分。

1、關于自然、社會和人的發展規律的基礎知識

這些構成了學校課程中的科學知識體系部分，包括數學、物理、化學、生物等自然科學知識，政治、歷史、地理等社會科學知識以及心理等方面的知識。

2、關于一般智力技能和操作技能的知識經驗

智力技能是指借助內部語言在頭腦中進行的活動方式。操作技能是指由一系列實際動作以合理、完善的程序構成的操作活動方式。只有掌握了這些技能，學生才具有繼承社會文化的能力。各門學科中都具有這方面的知識經驗。

3、關于對待世界和他人的態度的知識經驗

這部分經驗構成了課程中的道德、審美、情感教育等方面的內容

以上三大內容是學生發展的基本需要。不能把課程內容簡單地看作為知識和技能。它們之間是相互聯系、相互促進的。無知必無能，要培養能力需要一定的基礎知識和基本技能；要具備一定的知識、技能和能力。又必須通過道德、情感修養來吸取發展的動力。所以三大課程內容是一個具有內在聯系的有機整體。

課程內容的具體表現形式有：

（一）課程計劃

課程計劃是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。它由四部分組成：

1、課程設置：它是課程計劃的首要問題，主要包括學校要開設的學科和所要進行的各種活動。

2、課程開設順序：依據科學規定的年限、各門學科的內容和教學法的要求，確立各門學科的教學順序，同時依據學科本身的體系、各門學科之間的銜接性和相互聯系，學生身心發展的水平和接受能力確立學科的學習順序。

3、教學時數：依據培養目標的需要和各門學科的教學任務、教材分量和難以程度以及教學法上的要求來確定每門學科授課的總時數，各門學科在一學年的授課時數、每周的授課時數和各年級的周學時數等。

4、學年編制和學周安排：指每個學年階段的劃分，各個學期的教學周數，假期和節假日的規定等。

（二）學科課程標準和教材

學科課程標準是根據計劃以綱要的形式制定的有關課程教學內容的指導性文件。它規定課程的知識范圍、深度、體系、教學進度和教學法的要求，是編寫教材的直接依據，也是檢查教學質量的直接尺度，對教師工作有直接的指導意義。

教材是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動中的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。

課程的類型

課程類型是指課程的組織方式或設計課程的種類，對課程進行明確的分類有助于我們認清課程的本質與特征。對于課程，不同國家、不同時期、不同教育家，有不同的分類標準，代表性的分類有以下幾種：

（一）隱性課程

1、涵義：隱形課程，又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，對于其涵義至今尚未有一個明確的、為大家所普遍接受的定義。一般認為它以潛在性和非預期性為主要特征。它不在于課程規劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現在學校和班級的情境之中，包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風），對學生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現。

2、特點：①潛在性。即它不是直接或公開地向學生施教，而是隱蔽在學習活動中，寓教于無聲無息中。②整體性。其范圍涉及學校生活的方方面面，對學生的影響也是一種整體性的經驗，包括道德、認知、情感、審美等多方面的經驗。③易接受性。隱性課程使學生在進行學習時，會自覺或不自覺的接受影響，而不帶任何逆反性。④持久性。學生長期在隱性課程滲透下，往往會形成某些穩定的個性心理品質，能夠持久伴隨人的一生。⑤差異性。由于學生們從事的學習活動不同，所處的課程環境不同，個人的學識、興趣、愛好等不同，因而受到的潛在影響表現出差異性。⑥開放性。隱性課程具有開發人腦潛能的積極意義，它常常利用學生無意識的心理活動機制攝取有關的教育性經驗，從而大大激發學生蘊藏的心理潛能，把無意識和有意識心理活動有機統一起來。

3、教育功能：①有助于形成學生良好的品德。美觀別致的校舍建筑，優雅整潔的校園環境，積極向上的校風班風，和諧友好的人際關系等都具有陶冶學生的情操，凈化學生的心靈，養成學生良好的道德行為習慣和良好的心理品質。②有助于提高學生的智力水平。光線充足、溫度適宜、空氣新鮮、優雅寧靜的學習環境能使人心情舒暢、精神振奮，提高智力活動效率。③有助于促進學生是健康成長。④有助于培養學生正確的審美觀，發展他們鑒賞美、創造美的能力。

第四篇：以講授法為主的理論課

我學習的理論課的感受

————以教授法為主

摘要： 教授法是教師通過語言向學生描繪情境、敘述事實、論證原理和闡明規律的一種教學方法，理論是研究的基礎，要想在某一領域獲得更深層次的專業知識，必須將理論扎實地學好，所以學科的理論課成為了我們必修課程。

關鍵字：理論知識；講授法

然而，我們如今的理論課的現狀以及面對這些現狀該如何完善？我的觀點如下：

一．境化教學為理論課增添一抹陽光

我們學習的理論課就要以講授法為主，而講授法主要是教師單向想學生傳遞信息，老師都采用其自身專業的知識為我們講授，整整一節課，雖然老師的專業性很強，但是對于本身就知之甚少的學生如同強硬灌入，這就使學生在客觀上會不容易理解老師所教授的知識，因而開始就喪失了學習的興趣，因此疲勞、打瞌睡的現象也就此產生，注意力難以集中，課堂效率降低。讓教學內容多樣化成了至關重要的環節，情景化教學方法的引入將會加強教學效果

1.故事情境

生活中我們身邊每一天都在發生各式各樣的不同的事情，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。不僅會調動學生的注意力，也會使學生感受到所學接近生活和實際。如：在本學科課堂上，老師經常在我們注意力不集中時舉一些貼近知識的小例子，帶動同學的積極性。

2.競爭情境

競爭無疑是觸發激情的手段之一。在教學中，應恰當地開展一些有益的比賽活動，用競賽來消除學習的枯燥感，延續學生的學習興趣如;在《遠程教育》課堂上，我們老師就“傳統教育與遠程教育”等問題展開了一場辯論賽，大家積極參加，主動發言，各抒己見，不但學習到了知識，也鍛煉了自己的口才.3.表演情境

表演情境分為兩種，一個是進入角色，一個是扮演角色。此時由學生進入和體會角色，課文的知識變成了同學表演的實物。如：在《教育傳播學》中我們期末表演的傳播大戲就是表演情境，我們自身能夠體會到傳播的實質和如何進行教育傳播，可謂是寓教于樂.二．論課課堂呼喚幽默教育

教育是一門科學，又是一門藝術。而真正的幽默不是故弄玄虛，更不是嘩眾取寵，它是一門真正的緩解課堂氣氛的藝術，一直以來，以講授為基礎的課堂教學過于嚴肅、認真，而忽略了課堂的“活潑”，有些人對于幽默講授有誤解，認為幽默就是耍嘴皮子，甚至認為是諷刺和嘲笑。因而，我們更過多地強調教師的端莊穩重，忽視課堂氣氛的不和諧，強調語言的精練、規范，忽視講授語言的形象生動，任何一個年齡層次的學生，對于枯燥無味理論課的本身就已經產生排斥情緒，再加上索然無味的單一講授更會很快讓我們喪失興趣，興趣是最好的老師，學生一旦產生厭學情緒，教育質量也會隨之下滑。

所以，教育幽默是以講授法為基礎的課堂重要工具，教育幽默是指將幽默運用于教學并以其獨特的藝術魅力在學生灰心的微笑中提高教學藝術的效果和水平的活動，它能活躍課堂氣氛，和諧師生關系，激發學生的求知欲和探索精神，加強對理論知識的理解。更重要的是對于那些頑皮、不愛學習、自控能力不強的學生，運用極富哲理的，既有批評性又有趣味性和娛樂性的幽默語言會遠遠好于嚴厲的批評。

三.善用多媒體課件

理論課課程枯燥乏味是極其普遍的現象，之所以學生會對其產生厭學情緒是因為它主要的呈現方式是文字，難以理解。而在現代信息技術發達的時代，在課堂上我們應該多利用我們手中現有的多媒體資源，比如：動畫、視頻、音頻等來輔助講授法而進行課堂知識的傳授，在上學期我們學習的《教學設計》這門書中，對于皮亞杰的認知階段理論、梅瑞爾的成分顯示理論、加涅的九段教學法等等，如果教師能將這些做成有聲音、有圖像的動畫，會讓理論課上的知識變得通俗易懂，將抽象的理論具體化，這樣就激發了學生的興趣，老師在此基礎上利用自己的專業知識進行相關的講解、引導學生問題的思考，學生也會更加喜歡理論課的課堂，而不會因為“不懂”或“聽不懂”而放棄學習。

參考文獻：

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[4]丁興富.遠程教育學.[M].北京師范大學出版社

第五篇：講授法過時了嗎

講授法過時了嗎？

隨著信息技術的發展，信息技術深刻的影響著教育教學，使我們的教學模式發生的變革，產生了以學生為中心的教育現象，教師在課堂的的角色也悄悄的變化著。講授法是傳統的教學方法，是以教師講授為主的教學方法，有人說它過時了，結合你自己的教學體會說一說你的看法和主張，希望你的分析和觀點有參考價值。

課堂教學無論是教學方法、教學模式，還是教學內容都遭受著強有力的沖擊。新課程強調“以學生的發展為本”，強調學生自主探索新知的經歷和獲得新知的體驗，把教學本質定位為交往，這就意味著教學要體現探究性學習的理念，改變傳統教學中老師講學生聽的做法，要變“要我學”為“我要學、我會學”。那么，是不是說我們使用已久的“講授法”就過時了呢？我認為，雖然講授法與其他教法相比存在著不足，但不能因此而否定他的存在價值。作為一種傳統的教學方法，講授法有著其他教學方法所不具備的特點，具有優越性。

講授法是教師通過口頭語言系統而連貫地向學生傳授科學文化知識的方法。教師在教學過程中可通過科學的分析、論證，生動的描繪，有啟發性的提問等，使學生在較短時間內獲得較多的知識。在語文教學中，運用講授法向學生傳授知識是重要而經濟的途徑，文言文是中學生最懼怕的一種文體，我們在講授文言文時多采用串講法。??

對數學教學中講授法的再認識

講授法是教師主要運用語言方式，系統地向學生傳授科學知識，傳播思想觀念，發展學生的思維能力，發展學生的智力。學生以接受方式學習的教學方法或形式。

講授法是講述方法、講解方法、講讀方法和講演方法的總稱。數學教學中，教師對所研究的對象或事實材料生動、形象的敘述和描述叫做講述。對數學概念、數學原理等進行的解釋、分析和討論叫做講解；

教師在講述、講解的同時，配以演示的方法，對某一數學背景、數學建模做深入廣泛的敘述和論證，以形成概念、導出規律，并進行分析論證，得出科學的結論，叫做講演；

教師在講述、講解、講演過程中結合指導學生閱讀數學教科書叫做講讀。講授法是教育歷史上最悠久的教學方法之一。但是，眾所周知，這種教和學的方法或形式很早就受到了許多的批評。對講授法更多的指責是說它導致了學生機械的、被動的學習，是“填鴨”式的學習，講授法不利于學生主體作用的發揮，不利于學習興趣的激發和創造能力的培養。隨著基礎課程改革的深入和發展，人們越來越認識到傳統講授教學法的弊端，講授法得到了更多的批判和否定。

那么，在我國目前的教育形勢下，講授法是否已經過時，應該退出教育歷史的舞臺？答案應該是否定的。

新的數學課程標準也明確指出：講授法仍然是重要的教學方式，要注意的是必須關注學生的主體參與和師生互動。

一、講授法存在的必要性和必然性

1．縱觀全國各類各級學校，講授法仍然占據著大部分課堂。各地區教學條件、環境不同，學生知識基礎、認知水平不同，短期內徹底拒絕講授法不可能做到。

2．講授有著不可否定的優點，教師能夠同時向很多人傳授知識，能用學生易懂的形式有效地概括學科的內容，還可以根據聽課對象、設備和教材對教學內容靈活處理，通過師生情感交流鼓勵學生的學習熱情等，講授法在教學重點、難點、小結和歸納等方面都有畫龍點睛的作用。在同等的時間里，學生從講授中能獲得遠遠大于自己閱讀所得到的知識量。學生在教師的講授中，還可以感受到清新的學術見解、深邃的思辨哲理、豐富的情感意念和獨特的氣度風范，通過潛移默化的感染和熏陶，促進學生智商和情商的發展。學習內容的不同，決定了教學模式應該有所變化。對于一些學習內容來說，個體學習的組織形式和接受學習也是必不可少的。因此，教師的傳授、學生的自學也非常重要。但是教師的傳授應該體現探究的思想，而不是結論的傳遞。

任何一種教學模式都有較強的個性，它會有若干長處及優點，也存在許多的不足，在課堂教學中，究竟選擇哪一種教學方法，或將哪幾種教學方法結合起來，取決于教學內容和學生的實際情況，而千篇一律地采用一種方法是不妥的。

總之，講授法有其固有的局限性。在數學教學過程中，我們應該正確處理講授法與探究式學習之間的關系，充分認識講授法的優點和不足，了解講授法的適用條件，并且在現代課程理念下對講授法的潛能不斷開發，使之賦有新的生機。

二、講授法與計算機輔助教學有機結合

隨著計算機技術的廣泛應用，計算機輔助教學正以較快的速度走進每一個課堂，如在教學《角的認識》時，學生最容易犯“角的大小與構成角的兩邊長短有關”的概念性錯誤。為了克服學生這一錯誤的認識，可以運用多媒體自制一個課件解決這個問題。在講完《角的認識》新課后，反饋練習時，依次出示一組練習

（1）根據屏幕上提供的各種圖形（圖中有的是角，有的是兩條沒有相交的射線，擺放的形式多種多樣）判斷哪些是角哪些不是角。結果98%的學生能準確判斷；

（2）接著出示一組兩個大小相等而邊的長短不相等的角和兩個邊的長短相等而大小不等的角的畫面，要求學生判斷每對角的大小。結果有些學生得到邊長的角大這一錯誤的判斷。這說明學生沒有真正抓住事物的本質；

（3）為了直觀驗證他們判斷的錯誤，屏幕上出現了一個以黑色為背景的高亮度的角。此時教師提醒學生注意兩條邊長短變化時這個角的大小有什么變化。學生通過觀察屏幕演示自己得出角的大小與邊的長短沒有關系的結論。

這種非常直觀的演示，為學生積極思維提供了豐富的素材，是其它手段所無法比擬的。學生根據觀察，抓住了解決問題的關鍵，提高了學生解決問題的能力，達到了鞏固新知的目的。不僅能調動學生的學習積極性，而且學生的數學知識、能力和思維等智力因素也得到發展。

總之：利用多媒體輔助數學教學確實給課堂教學增添了生機，但是我們不能完全用它來替代傳統的數學教學方式，學生的思維發展還離不開傳統的數學教學。在新課標的背景下，只有把它作為我們教學創新、發展數學知識，開發學生想象能力的有效工具來使用時，才能最大化提升多媒體數學教學的課堂效率，真正的提高數學教學質量

二、適用于應用講授法教學的條件

心理學家通過大量的研究，提出了適宜于應用講授法教學的條件：

（1）教學的基本目的是知識的理解。（2）缺乏可以利用的現成的學習材料。

（3）材料需要重新組織并以特殊的方式為特殊的對象呈現。

（4）有必要喚起學生對某一課題的興趣。（5）學生只需要在短期內記住材料。

根據這一研究結果，講授法在中學數學教學中，主要適宜于陳述性知識的學習。對數學史的介紹、學科知識的拓展、原有知識的復習、概括和總結等方面運用講授法，都會有很好的教學效果。

三、在數學教學過程中，我們應該注重講授法從以下幾方面的改進和提高 1．注重學生創造性思維能力的培養

傳統的教育以傳授科學知識為主，關注的目標更多的是學生學到了多少知識，因此教學方式傾向于知識的灌輸，致使以往的講授法，也只重視傳授知識，不重視發揮學生的自主性，不重視培養學生的創造性思維能力，為了使學生學到更多的知識，教師在課堂上盡量全面、細致地講授，把知識“填鴨”似的直接塞給學生，其結果必然使學生處于消極被動的學習狀態，無法和自身已有的知識有機地融合在一起。

2．將課堂“以教師為中心”轉變為“以學生為主體” 傳統的講授法是以教師為中心的，教師在課堂上以知識的權威和專家身份出現在學生面前，采取“一言堂”、“滿堂灌”的方式傳道、授業、解惑。學生只能被動地聽、機械地記，傳統講授教學過程中，學生很少有根據自己的理解發表看法與意見的機會。同學之間、師生之間討論交流的少，課堂氣氛猶如死水一潭。這樣就會使學生感到上課枯燥乏味，毫無興趣，從而厭倦學習。新的課程理念下，我們要改變這種教學氛圍，在課堂上樹立“以學生為中心”的觀念，采取互動式教學模式，讓學生積極地投入到教學活動中。學生可以自由發言、熱烈討論，還可與教師探討某些未知領域的觀點和設想。只有這樣，才能建立起民主平等、彼此尊重、教學相長的新型師生關系，才能充分發揮學生的自主性、能動性和創造性，逐步成長為具有創新精神、創造意識和創造能力的高素質人才。

（1）圍繞問題，加強師生交流和學生的相互交流

教師在講授時要避免平鋪直敘，要在精心備課的基礎上，依據教學內容、教學目標，精心準備富有智力和創造力價值的問題，在教材的重點、難點和學生容易混淆、忽視之處設問，并使設問富有啟發性、邏輯性及相應的梯度。

圍繞問題，可以采用教師自我問答和師問生答的教學方式，這屬于傳統講授法范疇。在數學教學中，還應該更加注重采用生問師答和生問生答的教學方式進行問題的討論，以問題的方式，加強師生之間以及學生之間的交流和討論。通過對問題問答方式的多樣化開發，給講授法注入生機。

（2）鼓勵學生大膽猜想，展示個性，發揮潛能

在課堂上，教師要時時考慮學生的思維需求，關注學生的好奇心，鼓勵他們幻想、鼓勵多樣性的答案。學生在探究活動過程中，能夠進行猜想和假設，學生在思想的過程里，同樣可以展開猜想的翅膀。教師在講授中，要對于學生的各種猜想給予熱情的鼓勵，培養學生發現問題的能力，讓學生敢于真實地表現自己，充分地發展自己的個性，激發他們自主求知的信心和勇氣，自由深入地思考問題，創造性地發揮自己的潛能，為培養其創新意識和創造個性提供條件。

3．精心選擇和組織講授內容

教師要根據課程教學目標和基本要求，精選出教材中最適合課堂講授的內容。講授內容的目的明確，重點要突出，抓住難點和關鍵，注重原理性、思想性和科學性，不要講那些學生自己完全能看懂的東西。

教師對要講授的教學內容應該有二度消化過程，教師應該對教學內容加以提煉和加工，以精練、清晰、準確的語言傳授給學生。教師應該廣泛收集相關知識信息，在講授過程中注重知識與社會、生活的聯系，通過列舉學生熟悉的生活實例，激發學生對數學的興趣和認識，幫助學生加強對知識的理解和掌握。教師在講授時，應該把數學知識與數學史以及現代數學發展的前沿相結合，使學生進一步認識科學、技術與社會之間的相互聯系，認識到科學對人類社會進步的影響，從而增強社會責任感與使命感，促進學生情感、態度與價值觀的培養。

教師在講授過程中，還應該注重數學知識與其他學科知識之間的相互滲透和相互聯系，幫助學生開闊視野、學會從更廣闊的視角來認識物質世界相互聯系的本質，從而實現知識的建構。4．提高講授效果

語言表達效果是判斷運用講授法成功與否的重要標志。如果教師講授時能夠深入淺出、情真意切、神情并茂，就會給學生智慧的啟迪，還能使學生得到心靈的震撼和美的享受。而枯燥乏味、缺乏情感的講授是蒼白無力的講授，它難以點燃學生創造思維的火花。在基礎教育改革蓬勃發展的今天，我們應該更加深刻地認識到，數學教學方法中的講授法，并不是教師只用一支粉筆和一張嘴，按照數學教科書中的敘述，在課堂上“照本宣科”，學生只是做做記錄。通常所說的“教師念、學生記”的方法，并不是正確的講授法，而是對講授法的一種錯誤認識。

講授法要求數學教師以飽滿的激情，有氣勢得語言，來達到喚起學生情感共鳴的目的。通過系統地講解數學知識、講解問題的關鍵、要害，揭示事物的矛盾，教給學生處理問題的方法，引導學生積極思考，學會掌握數學的思想方法。講授法應該避免面面俱到，四面出擊的講授。而應講究以點帶面，以簡馭繁，追求省時高效，在最需要講授的地方重點地向全體學生講一講、說一說。5．講授法與計算機輔助教學有機結合