第一篇：銜接

第三章 文1．3 本論文結(jié)構(gòu)

本論文共分五章。第一章介紹當(dāng)前的研究背景，研究目的和重要性。第二章主要從

問卷的調(diào)查結(jié)果來揭示高中生英語寫作的現(xiàn)狀，普遍存在的問題，以及問題產(chǎn)生的原因，并闡述了新課程對(duì)英語寫作的要求。第三章是文獻(xiàn)回顧，以韓禮德和哈桑的銜接理論為 基礎(chǔ)，介紹了銜接的來源和涵義；銜接和連貫的關(guān)系；國(guó)內(nèi)對(duì)銜接理論的研究；并分別 舉例介紹了五種銜接手段：照應(yīng)、替代、省略、連接、詞匯銜接；以及國(guó)內(nèi)外研究銜接 手段數(shù)量與寫作質(zhì)量之間關(guān)系現(xiàn)狀。第四章是具體的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與操作步驟，并對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù) 據(jù)進(jìn)行分析，論證將銜接理論應(yīng)用寫作教學(xué)中的重要性，并對(duì)研究結(jié)果作了討論。第五 章總結(jié)實(shí)驗(yàn)過程，并提出了幾條可行性的寫作教學(xué)建議，同時(shí)也論述了本研究的局限性

銜接是語篇分析中的重要概念，它在英語的運(yùn)用機(jī)制中起著重要作用，所以有必要 對(duì)銜接進(jìn)行系統(tǒng)和深入的分析，加深對(duì)銜接功能的了解，以便能更好地應(yīng)用銜接手段來 提高英語書面表達(dá)能力。在本章節(jié)中，我們將介紹銜接的來源與發(fā)展；銜接與連貫的關(guān) 系；國(guó)內(nèi)對(duì)銜接理論的研究；并分別介紹五種銜接手段，然后將討論銜接與寫作質(zhì)量的 國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究。

3．1 銜接

3．1．1 銜接的來源及其涵義

受中國(guó)語法學(xué)家王力等“承上說”的啟示, 英國(guó)語言學(xué)家 Halliday(韓禮德)于 1962 年 首次提出“銜接(cohesion)”這一概念, 使“銜接”由一個(gè)普通詞匯變?yōu)檎Z言學(xué)術(shù)語, 首次將

銜接劃分為語法銜接和詞匯銜接兩大類。在此之前, Jakobson 在 1960 年對(duì)文學(xué)語篇中由 句法結(jié)構(gòu)和重復(fù)而形成的排比現(xiàn)象的分析被認(rèn)為是對(duì)語篇銜接的最早研究。后來 Hasan（哈桑)1968 年曾獨(dú)自出版過 Grammatical Cohesion in Spoken and Written English(《英語 口語和書面語的語法銜接》), 對(duì)語法銜接做了較為詳盡的研究。書中提到“銜接的研究 目的是發(fā)現(xiàn)語篇所具有的, 區(qū)別于一群句子的特征”。這是較早的有關(guān)銜接的研究。接著，德國(guó)篇章語言學(xué)家 Harweg1968 年對(duì)語篇中由各種替代手段形成的銜接與連貫關(guān)系進(jìn)行 了具有開創(chuàng)性意義的分析。再后來, Gutwinski1976 年從語法銜接和詞匯銜接的角度對(duì)文 學(xué)語篇的銜接現(xiàn)象進(jìn)行了研究。

盡管如此, 語言學(xué)界都認(rèn)為 Halliday 和 Hasan1976 年合

著的 Cohesion in English(《英語中的銜接》)一書的出版, 標(biāo)志著銜接理論的創(chuàng)立。（侯萬 春，2000）

韓禮德和哈桑在《英語中的銜接》（1976）一書中多次提到：“銜接是一種語義上的

聯(lián)系, 銜接指的是語篇中的不同成分在意義上有所聯(lián)系的現(xiàn)象。這種聯(lián)系可能存在于同 一個(gè)句子內(nèi)部的不同成分之間, 也可能出現(xiàn)在兩個(gè)相鄰的句子之間, 有時(shí)還可能發(fā)生在 相距較遠(yuǎn)的兩個(gè)成分之間。如果語篇某一部分對(duì)另一部分的理解起著關(guān)鍵的作用, 那么 這兩部分之間就存在銜接的關(guān)系。”此外，這本書對(duì)銜接范圍進(jìn)行了界定。作者特別強(qiáng) 調(diào)，他們所研究的銜接是句際銜接，不考慮句子內(nèi)部的銜接手段。他們認(rèn)為句子是有結(jié) 構(gòu)的, 本身就表明了語篇性，所以研究句內(nèi)銜接意義不大。用他們自己的話說，就是“銜 接不是一個(gè)結(jié)構(gòu)，是一個(gè)語義概念。是運(yùn)用照應(yīng)、省略、替代、連接和詞匯銜接等手段 將結(jié)構(gòu)不相關(guān)，但在語義上互相依賴的各個(gè)成分聯(lián)成一體”。直到 1985 年，Languge, context and text(《語言·語境·語篇》)一書的出版，Hasan 才把銜接概念的涵蓋范圍由非 結(jié)構(gòu)銜接擴(kuò)展到了結(jié)構(gòu)銜接。

．1．2 銜接與連貫關(guān)系 對(duì)于銜接與連貫的關(guān)系，存在著爭(zhēng)議。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)就是銜接在連貫中的作用。歸納 起來，大致有三種不同的觀點(diǎn)（苗興偉，1998）：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，連貫的語篇必須是 銜接的，即銜接是連貫的必要條件。Halliday 和 Hasan(1976, 1985)始終把銜接作為連 貫的必要條件,并指出, 銜接是建筑連貫大廈的基石(1985: 94)。

第二種觀點(diǎn)與第一種觀點(diǎn)幾乎相矛盾的。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了語用知識(shí)在解釋語篇連貫 性中的作用,并指出,銜接既不是語篇連貫的必要條件,也不是充分條件。Enkvist(1978)認(rèn)為,銜接并不能保證語篇的連貫。例如,下面這段文字中充滿了銜接,但它卻不是一個(gè) 連貫的語篇：

I bought a Ford.A car in which President Wilson rode down the Champs(Elysees)was

black.Black English has been widely discussed.The discussion between the presidents ended last week.A week has seven days Every day I feed my cat.Cats have four legs.The cat is on the mat.Mat has three letters.（Enkvist,1978:110）

再看另一個(gè)例子：

A: That’s the telephone.B: I’m in the bath.A: O.K.(黃國(guó)文，2003：11)

在這段話中雖然沒有銜接手段，但是我們仔細(xì)分析，不難理解 B 的含義，因此在語 義上是連貫的。

第三種觀點(diǎn)與第二種觀點(diǎn)有一定的聯(lián)系,并且可以看作是第二種觀點(diǎn)的延伸。持這 一觀點(diǎn)的人大都承認(rèn)銜接既不是語篇連貫的必要條件也不是充分條件,但他們更注重從 語言運(yùn)用的過程和認(rèn)知科學(xué)的角度來探討語篇的連貫性問題。這一觀點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)在于語 篇的連貫性與語篇接收者的認(rèn)知有關(guān)。Beaugrande 和 Dressler(1981: 84)把連貫看作 是將語義用于語篇使之成為有意義的心理操作過程的結(jié)果。他們認(rèn)為,語篇所描繪的事 件和情景的線性排列會(huì)激活語篇接收者的心理操作,并以此還原或創(chuàng)造連貫關(guān)系。如：

The king died.The queen died of grief.王后的死是由于對(duì)國(guó)王的死極度悲傷造成的。這就是語篇接收者認(rèn)知推理的結(jié)果。

從第二個(gè)和第三個(gè)觀點(diǎn)來看，一些語言學(xué)家認(rèn)為，表面上看起來銜接的語篇不一定

是語義連貫的, 而連貫的語篇不一定是銜接的, 但許多語篇實(shí)例表明, 銜接對(duì)語篇的連 貫具有非常重要的作用, 是衡量語篇是否連貫的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。

請(qǐng)看下例：

Peter and Mary have been in love for many years and they will get married next month.在這個(gè)例子中連貫在很大程度上是依靠照應(yīng)關(guān)系實(shí)現(xiàn)的。如果照應(yīng)的雙方（“they”

與“Peter and Mary”）發(fā)生錯(cuò)位，比如將第二句中的“they”改成“we”,那么這句話在語義

上勢(shì)必邏輯混亂，就會(huì)失去連貫。

再看另一個(gè)例子，11 Everybody knows Mary is a good clerk in the company, but she is not a good wife at home.在這句話中出現(xiàn)了兩個(gè)銜接關(guān)系，一是“she”與“Mary”之間的照應(yīng)；二是連接詞“But” 的轉(zhuǎn)折。這兩個(gè)銜接手段相互作用建構(gòu)起一個(gè)語義緊湊的語篇。假若銜接手段出現(xiàn)混亂，那么這個(gè)語篇就會(huì)不連貫。雖然銜接和連貫分屬語篇的不同層面，但銜接卻能影響到連 貫，是支撐連貫的重要因素之一。（魯忠義，彭聃齡，2003）。他們（2003）總結(jié)說：“銜 接和連貫都是語篇的重要特征，它們的作用都是保障語篇內(nèi)容的自然流暢。它們分屬于 語篇的不同層面。銜接存在于語篇的表層，是通過語法和詞匯手段實(shí)現(xiàn)連接語篇不同組 成部分的目的。因而，銜接是有形的，是顯性的。而連貫則隱匿于語篇的深層，是通過 邏輯和語義上的順暢來達(dá)到使語篇文通理順的目的。所以，連貫是無形的，是隱性的。

盡管對(duì)銜接與連貫之間的關(guān)系存在著不同的看法，但許多心理語言學(xué)專家和學(xué)者

（如 Hasan,Winter,Phillips 等）認(rèn)為，銜接對(duì)連貫有著重要的貢獻(xiàn)。胡壯麟（1996）認(rèn)為，銜接在連接句子的同時(shí)，也是產(chǎn)生連貫的重要條件。侯萬春（2000）認(rèn)為，“不把銜接 看作連貫的唯一標(biāo)準(zhǔn)是正確的, 但意義上連貫的語篇在形式上往往相互銜接也是事實(shí)。所以, 當(dāng)我們看到銜接與否并不從根本上影響連貫時(shí), 也不可完全否定銜接對(duì)語篇生成 的重要性。”

3．1．3 國(guó)內(nèi)對(duì)銜接理論的研究

隨著語篇研究的發(fā)展，越來越多的學(xué)者將語篇銜接與連貫概念引入英語教學(xué)。我國(guó) 學(xué)者對(duì)于語篇的研究起步較晚，但發(fā)展很快。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于語篇銜接理論有獨(dú)到見解的當(dāng)數(shù)語篇研究專家胡壯麟。在他的專著 《語篇的銜接與連貫》（1994）和多篇文章中提到了銜接的多層次模式。他（1996.1）認(rèn) 為語篇銜接和連貫是多層次的，不僅僅限于語法手段和詞匯手段。多層次模式的最上端 是社會(huì)符號(hào)層，包括語境、語用學(xué)。第二層為語義層，除及物性外，還有邏輯連接和語 篇結(jié)構(gòu)。第三層為結(jié)構(gòu)層，包括結(jié)構(gòu)銜接和主位結(jié)構(gòu)。第四層為詞匯層，有詞匯搭配、照應(yīng)、指稱性。最后在音系層有語調(diào)（語調(diào)選擇、音調(diào)序列和音調(diào)協(xié)和）、新信息和已 知信息以及語音型式。雖然有關(guān)的銜接和連貫范圍主要在語義層實(shí)現(xiàn)，但各層次對(duì)語篇 的生成及其意義都起作用。就精密度而言，各范疇可進(jìn)一步區(qū)分，直到無法再分為止。他認(rèn)為任何一個(gè)語篇必然依賴其中的某些層次實(shí)現(xiàn)其語義的銜接和連貫。（周建萍，2001）

在銜接手段上，朱永生（1995.3）對(duì) Halliday 和 Hasan 的“同現(xiàn)”提出了補(bǔ)充。Halliday 和 Hasan 的“同現(xiàn)”包括“同義關(guān)系”（如 boy 和 child）、“反義關(guān)系”（如 boy 和 girl）、“下義關(guān)系”（如 colour 和 green）、“局部關(guān)系”（如 tree 和 branches）、“共同下義關(guān)系”（如 red 和 green）、“共同局部關(guān)系”（如 root 和 branches），而對(duì)于 ill 和 doctor,garden 和 dig，bee 和 honey 等具有銜接作用的詞匯出現(xiàn)卻難以說清它們之間的語義關(guān)系。這就 產(chǎn)生了一個(gè)問題，同現(xiàn)的范圍有多大？朱永生認(rèn)為同現(xiàn)這個(gè)概念包含兩種不同的語言現(xiàn) 象：一是同現(xiàn)的詞項(xiàng)不屬于某一個(gè)語義場(chǎng)，但經(jīng)常一起使用，如 ill 和 doctor。對(duì)于后種3．1．2 銜接與連貫關(guān)系

對(duì)于銜接與連貫的關(guān)系，存在著爭(zhēng)議。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)就是銜接在連貫中的作用。歸納 起來，大致有三種不同的觀點(diǎn)（苗興偉，1998）：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，連貫的語篇必須是 銜接的，即銜接是連貫的必要條件。Halliday 和 Hasan(1976, 1985)始終把銜接作為連 貫的必要條件,并指出, 銜接是建筑連貫大廈的基石(1985: 94)。

第二種觀點(diǎn)與第一種觀點(diǎn)幾乎相矛盾的。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了語用知識(shí)在解釋語篇連貫 性中的作用,并指出,銜接既不是語篇連貫的必要條件,也不是充分條件。Enkvist(1978)認(rèn)為,銜接并不能保證語篇的連貫。例如,下面這段文字中充滿了銜接,但它卻不是一個(gè) 連貫的語篇：

I bought a Ford.A car in which President Wilson rode down the Champs(Elysees)was

black.Black English has been widely discussed.The discussion between the presidents ended last week.A week has seven days Every day I feed my cat.Cats have four legs.The cat is on the mat.Mat has three letters.（Enkvist,1978:110）再看另一個(gè)例子：

A: That’s the telephone.B: I’m in the bath.A: O.K.(黃國(guó)文，2003：11)

在這段話中雖然沒有銜接手段，但是我們仔細(xì)分析，不難理解 B 的含義，因此在語 義上是連貫的。

第三種觀點(diǎn)與第二種觀點(diǎn)有一定的聯(lián)系,并且可以看作是第二種觀點(diǎn)的延伸。持這 一觀點(diǎn)的人大都承認(rèn)銜接既不是語篇連貫的必要條件也不是充分條件,但他們更注重從 語言運(yùn)用的過程和認(rèn)知科學(xué)的角度來探討語篇的連貫性問題。這一觀點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)在于語 篇的連貫性與語篇接收者的認(rèn)知有關(guān)。Beaugrande 和 Dressler(1981: 84)把連貫看作 是將語義用于語篇使之成為有意義的心理操作過程的結(jié)果。他們認(rèn)為,語篇所描繪的事 件和情景的線性排列會(huì)激活語篇接收者的心理操作,并以此還原或創(chuàng)造連貫關(guān)系。如：

The king died.The queen died of grief.王后的死是由于對(duì)國(guó)王的死極度悲傷造成的。這就是語篇接收者認(rèn)知推理的結(jié)果。

從第二個(gè)和第三個(gè)觀點(diǎn)來看，一些語言學(xué)家認(rèn)為，表面上看起來銜接的語篇不一定

是語義連貫的, 而連貫的語篇不一定是銜接的, 但許多語篇實(shí)例表明, 銜接對(duì)語篇的連 貫具有非常重要的作用, 是衡量語篇是否連貫的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。

請(qǐng)看下例：

Peter and Mary have been in love for many years and they will get married next month.在這個(gè)例子中連貫在很大程度上是依靠照應(yīng)關(guān)系實(shí)現(xiàn)的。如果照應(yīng)的雙方（“they”

與“Peter and Mary”）發(fā)生錯(cuò)位，比如將第二句中的“they”改成“we”,那么這句話在語義

上勢(shì)必邏輯混亂，就會(huì)失去連貫。

再看另一個(gè)例子, 現(xiàn)象可以有關(guān)詞項(xiàng)在及物性系統(tǒng)中所發(fā)揮的語義功能，按搭配方式進(jìn)行分類，如“過程 +對(duì)象”（dig+garden），“動(dòng)作者+對(duì)象”（bee+produces+honey），這樣可以對(duì)那些既銜接 但語義關(guān)系難以區(qū)分的語項(xiàng)作出恰當(dāng)?shù)姆治觥＃ㄖ芙ㄆ迹?001）

秦明利、史興松（1996.3）認(rèn)為 Halliday 和 Hasan 的銜接理論從總體上講停留在詞 匯語法層，因此都屬于表面銜接紐帶。除他們提到的五種外，還應(yīng)有其他的表層銜接手 段，如時(shí)態(tài)一致，結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)和音韻。（周建萍，2001）

3．3 國(guó)內(nèi)外對(duì)銜接手段在寫作教學(xué)中應(yīng)用研究現(xiàn)狀

銜接理論被廣泛地應(yīng)用在英語教學(xué)中，尤其在寫作，閱讀和翻譯教學(xué)中。很多國(guó)內(nèi) 外的學(xué)者都以韓禮德和哈桑（1976）的理論為理論依據(jù)，探討了銜接和連貫理論與學(xué)生 寫作質(zhì)

3．3．1 國(guó)外研究現(xiàn)狀

S．P．Witte 和 F.Faigley（1981）從 90 份大學(xué)一年級(jí)學(xué)生的作文中抽取了 10 份進(jìn)行研究，分別從錯(cuò)誤類型，語用特征，以及銜接手段的數(shù)量進(jìn)行了分析，其中最主 要的發(fā)現(xiàn)就是：高分作文比低分作文的銜接手段多。也就是說，銜接紐帶的頻率和類型 與寫作質(zhì)量相聯(lián)系。

McCulley(1985),研究了語篇銜接特征和寫作質(zhì)量之間關(guān)系，他從 NAEP（1978-1979）考試中，隨機(jī)抽取了 17 歲學(xué)生寫的論說文共 493 份，研究提供了語篇 銜接與作文質(zhì)量密切相關(guān)。其中三種類型的銜接手段，（同義詞，下義詞，和詞匯同現(xiàn)）與作文質(zhì)量關(guān)系較顯著，而在其他的銜接手段方面：連接和替代卻不是很明顯。

Crowhurst(1987)對(duì)三個(gè)不同年級(jí)學(xué)生（6，10，12）所寫的兩種文體，（議論文和

敘述文）進(jìn)行了研究。研究的目的是想檢驗(yàn)不同年級(jí)學(xué)生，即不同水平學(xué)生所采用的銜 接手段。然而，他發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，銜接手段的頻率并不都是隨之而增加。某些 銜接手段（同義詞和詞匯的同現(xiàn)）隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而增加，而其他的一些銜接手段（外 照應(yīng)，原因型和時(shí)間型的連接）卻是隨著年級(jí)的增長(zhǎng)而下降。高年級(jí)學(xué)生作文中對(duì)同義 詞和詞匯同現(xiàn)大量使用，說明了詞匯發(fā)展隨著年齡而擴(kuò)大，同時(shí)也進(jìn)一步影響了作文質(zhì) 量。

Tierney 和 Mosenthal(1983)讓 12 年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生就兩個(gè)主題寫作文，并對(duì)

其中的 24 篇作文做了分析。結(jié)果顯示，銜接手段的數(shù)量與作文連貫存在著相關(guān)性。他 們指出，盡管一定數(shù)量的銜接手段能夠幫助文章獲得銜接，但僅有銜接本身并不能解釋 如何使文章連貫。

Connor.U(1984)通過對(duì)比以英語為本族語學(xué)生和以英語為非母語的外國(guó)大學(xué)生的 篇議論文，來研究銜接與作文連貫性之間的關(guān)系。她得出的結(jié)論是銜接手段的密度并 不是兩組學(xué)生作文質(zhì)量區(qū)別的因素。

Johnson, P(1992)使用 T-test 對(duì) 20 份由馬來西亞學(xué)生把英語作為第二語言與把

英語當(dāng)作本國(guó)語學(xué)生寫的英語說明文中，得出銜接手段的頻率與作文質(zhì)量沒有聯(lián)系。

Karasi, M(1994)研究了新加坡二年級(jí)學(xué)生 135 份說明文，得出銜接手段的數(shù)量與 寫作沒有聯(lián)系。

Hu, Z.etal(1982)將中國(guó)大學(xué)生寫的 12 篇作文和 12 名澳大利亞大學(xué)生寫的作文

進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生用了較多的連接手段，而澳大利亞學(xué)生更傾向于使用詞匯銜接 手段。

Johns, A.M(1984)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生過度的使用連接手段，而詞匯銜接手段并沒有被 講本國(guó)語的人廣泛使用。

Neuner（1987）在他的研究中發(fā)現(xiàn)銜接手段的使用并不能作為唯一的尺度來衡量

好的作文。他發(fā)現(xiàn)質(zhì)量高的作文有更長(zhǎng)的詞匯鏈，更多不同的詞匯，有著更成熟的詞匯 選擇。

Field, Y.and Yip, L.M.O(1992)對(duì)比了 67 名香港 6 年級(jí)學(xué)生和 29 名來自 11量之間的關(guān)系。

張美索（2000）研究了 50 份中國(guó)大學(xué)生用英語所寫的敘述文，得出結(jié)論詞匯銜接 手段與作文質(zhì)量之間有聯(lián)系。尤其是同義詞，反義詞和詞匯同現(xiàn)的使用較為明顯。

宋美華、夏緯榮（2002）以 364 名非英語專業(yè)大一學(xué)生為研究年級(jí)的澳大利亞學(xué)生所寫的議論文，研究結(jié)果是香港學(xué)生比澳大利亞學(xué)生使用了更多的 連接手段。

Norement, N(1994)研究了 30 份中國(guó)大學(xué)生用漢語和英語所寫的敘述文，發(fā)現(xiàn)銜接 手段的數(shù)量與作文質(zhì)量之間存在相關(guān)聯(lián)系。

3．3．2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

董俊虹（1999）將學(xué)生作文中常見錯(cuò)誤歸納為：（1）照應(yīng)中人稱代詞不統(tǒng)一、或代 詞與先行詞不一致。（2）不應(yīng)有的省略。英漢兩種語言在表達(dá)人稱代詞銜接照應(yīng)上存在 不一致的地方。將漢語的用法對(duì)應(yīng)遷至英語中，違反英語的語法規(guī)則，從而導(dǎo)致人稱照 應(yīng)松散。（3）該省略的沒有省略。（4）代替不當(dāng)。（5）在連接方面，大部分英語水平較 低的學(xué)生或者重復(fù)使用少數(shù)幾個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯聯(lián)系語，如：and ,but ,so ,because,或者 干脆不用，而是按照中文習(xí)慣把一個(gè)個(gè)的單句羅列起來。少數(shù)同學(xué)嘗試著用一些詞組或 短語，也經(jīng)常用得很不準(zhǔn)確，甚至造成歧義。（6）在詞匯銜接方面，學(xué)生在作文中主要 表現(xiàn)為用詞缺乏多樣化，反復(fù)重復(fù)使用某幾個(gè)詞，不知道如何恰當(dāng)?shù)鼗旌鲜褂猛x詞、反義詞、上下義詞等，從而使文章呆板、乏味。

徐偉成（2000)對(duì)中山大學(xué)英語專業(yè)四年級(jí)學(xué)生“好”、“差”英語作文以及中國(guó)學(xué) 生和以英語為母語的外國(guó)人作文中語句銜接的分析,得出如下結(jié)論:一是中國(guó)大學(xué)生 “好”、“差”英語作文中的銜接手段的運(yùn)用有顯著差異。“好”作文中的銜接手段比“差” 作文中的多。這種差異主要?dú)w于詞匯銜接的不同運(yùn)用。二是中國(guó)大學(xué)生作文中的詞匯銜 接和照應(yīng)比外國(guó)人作文中少。中國(guó)學(xué)生作文中出現(xiàn)的銜接錯(cuò)誤亦是造成這種差異的原因 之一。三是中國(guó)大學(xué)生英語作文中的銜接、連貫和質(zhì)量三者之間存在著顯著的關(guān)系。銜 接紐帶總數(shù),詞匯銜接和連貫、質(zhì)量呈顯著正關(guān)系。銜接錯(cuò)誤和連貫、質(zhì)量呈顯著負(fù)關(guān) 系。

徐玉臣（2000）研究了詞匯銜接與作文質(zhì)量的關(guān)系。他研究的對(duì)象為南京某高校英 語系一年級(jí)和三年級(jí)學(xué)生所寫的作文，隨機(jī)抽取五十篇作文為研究對(duì)象，然后對(duì)作文中 的詞匯銜接手段（即原詞重復(fù)、同義詞、反義詞、上下義關(guān)系詞和同現(xiàn)關(guān)系）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并計(jì)算出銜接紐帶總和，用 SPSS 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。首先這五十篇文章按分?jǐn)?shù)高低分 為兩組，通過比較兩組在質(zhì)量上有顯著差異，然后將兩組所含各類詞匯銜接紐帶數(shù)進(jìn)行 對(duì)比。結(jié)果表明：質(zhì)量好的組所包含的詞匯銜接紐帶總數(shù)明顯多于質(zhì)量差的組：兩組所 包含的原詞重復(fù)和上義關(guān)系詞這兩類紐帶數(shù)沒有明顯差異，其余三類，即同義詞、反義 詞和同現(xiàn)關(guān)系詞的數(shù)量在兩組間表現(xiàn)出明顯差異，質(zhì)量好的組這三類銜接紐帶數(shù)量都明 顯多于質(zhì)量差的組：在五類詞匯銜接中，原詞重復(fù)與作文分值無關(guān)聯(lián)，同義詞、反義詞 和同現(xiàn)關(guān)系詞的數(shù)量都與作文分值有中度關(guān)聯(lián)，證明它們與寫作質(zhì)量有本質(zhì)的聯(lián)系。

于連江和張作功(2000)在具體的銜接手段的使用中，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn), 在學(xué)生的 作文中, 指代用得最多, 其次是邏輯連接詞, 再次是詞匯銜接, 替代排在第四, 省略

用得最少。而連接詞使用中的錯(cuò)誤大多表現(xiàn)為: 省略了必備的連接詞；不能恰當(dāng)?shù)厥褂?連接詞張美索（2000）研究了 50 份中國(guó)大學(xué)生用英語所寫的敘述文，得出結(jié)論詞匯銜接 手段與作文質(zhì)量之間有聯(lián)系。尤其是同義詞，反義詞和詞匯同現(xiàn)的使用較為明顯。

宋美華、夏緯榮（2002）以 364 名非英語專業(yè)大一學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)其四級(jí)模擬 考試作文進(jìn)行了對(duì)比分析，作文題為“Why I Attend College?”在 30 分鐘內(nèi)寫一篇不 少于 100 字的作文。隨即抽出好、次作文各 10 篇，對(duì)好、次作文的銜接手段類型頻度 分布進(jìn)行了數(shù)據(jù)比較與分析，得出的結(jié)論是：好作文的語法銜接與詞匯銜接手段的頻度 分布比次作文中的高。在銜接手段類型中對(duì)好作文貢獻(xiàn)最大的是詞匯銜接，其次分別是 語法銜接、前指照應(yīng)。

陳新仁(2002)就銜接手段中的連接詞(其文中稱話語聯(lián)系語)在中國(guó)學(xué)習(xí)者英語作

文中的使用情況做了調(diào)查研究, 發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)連接詞已具有一定程度的語用認(rèn)知 意識(shí), 同時(shí)存在使用較為單一的特點(diǎn)。

類似的研究還有陳枚（2005），她對(duì) 120 名非英語專業(yè)大二本科生英語習(xí)作中的高

質(zhì)量作文與低質(zhì)量作文就語篇銜接特點(diǎn)進(jìn)行了比較分析。表明高質(zhì)量作文比低質(zhì)量作文 所包含的銜接手段紐帶數(shù)多，同時(shí)也顯示了詞匯銜接的運(yùn)用是寫作質(zhì)量的重要構(gòu)成因 素。

綜述了以上國(guó)內(nèi)外的研究，我們發(fā)現(xiàn)這些研究結(jié)果并沒有取得一致。研究不同的文 體，不同的對(duì)象，得出了不同的結(jié)果。有些學(xué)者發(fā)現(xiàn)銜接紐帶的總數(shù)與寫作質(zhì)量有著相 關(guān)性，而另外一些學(xué)者卻發(fā)現(xiàn)銜接手段出現(xiàn)的頻率與寫作質(zhì)量之間沒有聯(lián)系。大多數(shù)研 究者都采取一到兩種文體作為研究范圍。例如，Conner 研究的是議論文，Norement 研 究的是敘述文，這樣對(duì)不同的文體的研究得出了不同的結(jié)論。此外，研究的對(duì)象也有所 不同，針對(duì)的學(xué)生有的是以英語為本族語，有的是以英語作為第二種語言為研究對(duì)象。因此，對(duì)于研究銜接手段與寫作質(zhì)量的關(guān)系還有很大的空間。近幾年，在國(guó)內(nèi)關(guān)于應(yīng)用 銜接理論指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的研究，多數(shù)以研究大學(xué)生為主要對(duì)象，得出的結(jié)果也不盡 相同。本研究想檢驗(yàn)應(yīng)用銜接理論指導(dǎo)中國(guó)高中生學(xué)習(xí)寫作是否有效，以如何方式教授 這些銜接手段才能取得最好的效果仍然值得我們思考。

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第二篇：幼小銜接

拼音學(xué)習(xí)與漢語學(xué)習(xí)的相互交織關(guān)系

從新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)來看,我們不難看出:學(xué)會(huì)漢語拼音并借助漢語拼音認(rèn)讀漢字是第一學(xué)段(小學(xué)一二年級(jí))識(shí)字與寫字教學(xué)的目標(biāo)之一。由此我們可以看出,借助漢語拼音識(shí)字是低年級(jí)小學(xué)生識(shí)字的重要途徑,可想而知,學(xué)會(huì)漢語拼音對(duì)于低年級(jí)小學(xué)生來說是非常重要的,是語文課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨著新課程改革的深入,漢語拼音教學(xué)已不是小學(xué)一年級(jí)語文老師的專利,幾乎所有的學(xué)前班教師都擔(dān)負(fù)著為小學(xué)一年級(jí)打好拼音基礎(chǔ)的教學(xué)重任。那么,對(duì)于學(xué)前班幼兒來說,怎樣才算學(xué)會(huì)漢語拼音呢?具體來說,應(yīng)該達(dá)到以下兩個(gè)要求:一是能讀準(zhǔn)聲母、韻母、聲調(diào)、和整體認(rèn)讀音節(jié);二是能準(zhǔn)確地拼讀音節(jié),正確書寫聲母、韻母和音節(jié)。新課程理念注重學(xué)生自主、合作、探究、互助的學(xué)習(xí)方式，充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，在多動(dòng)手、動(dòng)腦的思考探索中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)積累運(yùn)用知識(shí)，這對(duì)于學(xué)前教育改革來說很重要，因?yàn)橹挥蓄I(lǐng)會(huì)課改精神，更新觀念，重組教學(xué)理念才能促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。結(jié)合新課程改革和多年來的漢語拼音教學(xué)工作實(shí)際與教學(xué)經(jīng)驗(yàn),我簡(jiǎn)要地談?wù)勑抡n程理念下學(xué)前班漢語拼音教學(xué)實(shí)施的策略。

一、教學(xué)活動(dòng)中,創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突,激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

人們都說“興趣是最好的老師”,這一點(diǎn)對(duì)于6周歲的幼兒來說,更是顯得極其重要。如果幼兒沒有學(xué)習(xí)的興趣,學(xué)習(xí)時(shí)自然就不專心, 要學(xué)好相應(yīng)的知識(shí)談何容易。因此,我們教師就要千方百計(jì)地激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣,必須把問題設(shè)置在幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”,使幼兒“跳一跳就能夠得著”,通過認(rèn)知沖突,激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。例如:在教學(xué)韻母üe時(shí),可以先復(fù)習(xí)單韻母ü和e及其四聲,然后在ü的后面加上e(用卡片演示),接著教師引導(dǎo):“這是我們即將認(rèn)識(shí)的一位新朋友,小朋友們想知道它是誰嗎?”,并將韻母üe的卡片貼在黑板上,激發(fā)幼兒強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。又如:在教學(xué)標(biāo)聲調(diào)時(shí),幼兒已經(jīng)學(xué)過,聲調(diào)符號(hào)像頂帽,只在韻母頭上標(biāo),ü上標(biāo)調(diào)把點(diǎn)抹,看見ɑ,ɑ上標(biāo),沒有ɑ,找o e等標(biāo)調(diào)規(guī)則,可是,當(dāng)教師給出如下音節(jié):dui和jiu請(qǐng)幼兒看看如何標(biāo)聲調(diào)時(shí),孩子們議論紛紛,有的說應(yīng)該標(biāo)在u頭上,有的說應(yīng)該標(biāo)在ⅰ頭上,還說ⅰ上標(biāo)調(diào)把點(diǎn)抹。在孩子們激烈的爭(zhēng)論聲中,教師及時(shí)引導(dǎo)和講解“ⅰ、u同在標(biāo)在后”的標(biāo)調(diào)規(guī)則,讓幼兒理解其真正意思,從而使幼兒牢牢地記住這一標(biāo)調(diào)規(guī)則。根據(jù)調(diào)查,我發(fā)現(xiàn)6周歲幼兒大多都有渴望認(rèn)識(shí)許多漢字的心理需要,因此我們也可以將拼讀音節(jié)與認(rèn)識(shí)漢字相結(jié)合,讓幼兒明白學(xué)習(xí)漢語拼音能幫助自己認(rèn)識(shí)許多漢字這一作用,從而激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)漢語拼音的興趣。我們還可以引導(dǎo)幼兒試著看一些少兒漢語拼音讀物,既可以鞏固所學(xué)過的知識(shí),又可以培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)拼音的興趣,還可以提高幼兒的識(shí)字能力,何樂而不為呢!

二、始終堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)貫穿整個(gè)課堂教學(xué)。

素質(zhì)教育始終強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)生年齡特征開展教學(xué)活動(dòng),從做中學(xué),寓教于樂。征對(duì)幼兒特別好動(dòng)的特點(diǎn),我們教師可以通過組織適合的 游戲活動(dòng),把游戲引入課堂,寓教學(xué)于游戲中,可以使幼兒在輕松愉快的游戲活動(dòng)中掌握知識(shí)。例如:在練習(xí)發(fā)音或練習(xí)拼音時(shí)我們可以采用開火車的游戲輕松地開展學(xué)習(xí)活動(dòng);又如:在復(fù)習(xí)和鞏固漢語拼音時(shí),我們可以準(zhǔn)備一些拼音卡片和實(shí)物圖,用摸一摸、猜一猜、拼一拼、找一找等游戲方式開展活動(dòng),使幼兒在歡樂的游戲中進(jìn)一步鞏固所學(xué)的知識(shí)。

三、用直觀教具或幼兒已有的直接經(jīng)驗(yàn)開展新授課內(nèi)容的教學(xué),使幼兒獲得成功的體驗(yàn)。

幼兒的思維以形象思維為主,一般來說記憶力特別好,但是不及時(shí)復(fù)習(xí)鞏固的話也容易遺忘,那么,我們教師要注意引導(dǎo)幼兒自覺鞏固舊知識(shí),在鞏固舊知識(shí)中使每個(gè)幼兒都獲得成功的體驗(yàn),尤其要注意讓學(xué)困幼兒經(jīng)常獲得成功體驗(yàn),只有這樣,才能穩(wěn)定他們學(xué)習(xí)拼音的興趣。教師通常可以做一些簡(jiǎn)單適合的教具輔助教學(xué),提高課堂教學(xué)效率。比如:在學(xué)習(xí)了韻母的字形和發(fā)音方法、書寫方法之后,我們可利用射線拼音卡片引導(dǎo)幼兒開火車進(jìn)行練習(xí)拼音并說話;又如:讓幼兒以小組為單位完成拼音連線的練習(xí)題,教師巡視指導(dǎo),可以讓幼兒從中獲得成功的體驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)并糾正相應(yīng)的錯(cuò)誤,在這個(gè)過程中,教師要注意指導(dǎo)的態(tài)度,做對(duì)的要表揚(yáng),做錯(cuò)的也不要緊,切勿訓(xùn)斥做錯(cuò)題的幼兒,應(yīng)該允許幼兒犯錯(cuò)誤,讓幼兒從親切的談話中學(xué)會(huì)新知識(shí)。有些韻母的發(fā)音方法教師講了以后，幼兒未必就能很快學(xué)會(huì),這時(shí)我們可以借助一些直觀的教具進(jìn)行進(jìn)行教學(xué)，并結(jié)合幼兒生活語言來教 幼兒迅速學(xué)會(huì)發(fā)音方法。比如:學(xué)習(xí)韻母ie,單獨(dú)講其發(fā)音方法和示范,有的幼兒的確不容易學(xué)會(huì),但借助樹葉這一直觀教具極其日常生活語言就能迅速教會(huì)幼兒發(fā)音。

四、運(yùn)用知識(shí)學(xué)習(xí)的正遷移引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

有些教學(xué)內(nèi)容往往可以通過已學(xué)知識(shí)的正遷移迅速教會(huì)幼兒掌握知識(shí)點(diǎn),我們就要通過這條捷徑進(jìn)行教學(xué),以獲得較好的課堂教學(xué)效果。例如:前邊教學(xué)了z、c、s后面加ⅰ構(gòu)成整體認(rèn)讀音節(jié):zi ci si ,不能拼,且其發(fā)音時(shí)比相應(yīng)的聲母發(fā)音要長(zhǎng)些。我們教學(xué)了聲母zh、ch、sh、r 之后,教學(xué)整體認(rèn)讀音節(jié)zhi、chi、shi、ri 時(shí),就可以先復(fù)習(xí)整體認(rèn)讀音節(jié):zi ci si的構(gòu)成與發(fā)音方法和識(shí)記方法,并引導(dǎo)幼兒用同樣的方法試著自學(xué)整體認(rèn)讀音節(jié):zhi、chi、shi、ri。通過幼兒自學(xué)之后,教師請(qǐng)幼兒以游戲的方式逐一輪讀,有錯(cuò)就及時(shí)糾正,正確就給予及時(shí)肯定,這樣既能培養(yǎng)幼兒自學(xué)的能力,同時(shí)又培養(yǎng)了幼兒學(xué)習(xí)的自信心。

新和鎮(zhèn)第一雙語幼兒園

何靜

第三篇：團(tuán)隊(duì)銜接

做好小學(xué)到初中的團(tuán)隊(duì)銜接

一、存在的現(xiàn)狀。

近年來，初中少先隊(duì)工作普遍呈弱化的趨勢(shì)已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)．少先隊(duì)作為初中少年兒童的主體組織，如何在新形勢(shì)下緊扣時(shí)代，深化改革，不斷為處在這一特定年齡段的少年兒童的成長(zhǎng)發(fā)揮積極的教育功效，成為了當(dāng)前少先隊(duì)工作一個(gè)嚴(yán)峻的課題。

辦好中學(xué)生團(tuán)校，做好初一團(tuán)隊(duì)銜接工作。針對(duì)初一少先隊(duì)員對(duì)共青團(tuán)的向往，承辦兩、三期初一少年團(tuán)校學(xué)習(xí)班，并在兩期團(tuán)課，培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，由各中隊(duì)醞釀推薦優(yōu)秀的少先隊(duì)員作為發(fā)展入團(tuán)對(duì)象，舉行隆重儀式，產(chǎn)生初一第一批共青團(tuán)員。從而進(jìn)一步激發(fā)廣大初一少先隊(duì)員加入共青團(tuán)組織的積極性，增加團(tuán)組織的向心力，為初二建團(tuán)打好基礎(chǔ)。

開展適合初中少先隊(duì)員的形式多樣的課外活動(dòng)。例如，建立多元化、多層次的社會(huì)實(shí)踐基地，成立文學(xué)社、舞蹈隊(duì)、英語俱樂部、小記者團(tuán)﹑青年志愿者協(xié)會(huì)等學(xué)生社團(tuán)組織，配備專業(yè)輔導(dǎo)員，定期開展一些輔導(dǎo)課，為培養(yǎng)學(xué)生特長(zhǎng)創(chuàng)造了條件。

二、存在的不足

1、認(rèn)識(shí)不到位。體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是對(duì)中學(xué)少先隊(duì)的組織建設(shè)認(rèn)識(shí)不到位。家長(zhǎng)重智力開發(fā)，輕素質(zhì)培養(yǎng)，以及學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力，雖經(jīng)幾年的試點(diǎn)和推廣，中學(xué)隊(duì)的意識(shí)淡薄，概念仍較模糊，沒有重視學(xué)生進(jìn)校后隊(duì)的意識(shí)教育，工作做的不夠扎實(shí)；二是對(duì)初中少年的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不到位。輔導(dǎo)員和校領(lǐng)導(dǎo)普遍認(rèn)識(shí)上都存在一些問題，認(rèn)為學(xué)生都大了，不是小孩子，強(qiáng)調(diào)“青年”概念，忽視初中少年身體、心理發(fā)展的特點(diǎn)。三是對(duì)初中團(tuán)隊(duì)銜接的重要性認(rèn)識(shí)不到位，有些校領(lǐng)導(dǎo)和輔導(dǎo)員認(rèn)為只有七年級(jí)是隊(duì)員參加隊(duì)活動(dòng)或不組織活動(dòng)，其余都?xì)w團(tuán)組織管理。而實(shí)際上初中團(tuán)員是少數(shù)，有相當(dāng)一部分學(xué)生游離在組織之外，既不參加團(tuán)活動(dòng)，也不參加隊(duì)活動(dòng)，重團(tuán)輕隊(duì)，初中少先隊(duì)缺乏應(yīng)有的組織地位，隊(duì)員過早離隊(duì)，出現(xiàn)中學(xué)團(tuán)隊(duì)工作脫節(jié)、組織教育斷裂現(xiàn)象，少先隊(duì)工作萎縮、共青團(tuán)工作缺乏厚實(shí)的組織及思想基礎(chǔ)。

2、輔導(dǎo)員缺少業(yè)務(wù)培訓(xùn)。應(yīng)該說絕大多數(shù)輔導(dǎo)員沒有參加過系統(tǒng)性的少先隊(duì)業(yè)務(wù)知識(shí)學(xué)習(xí)，在實(shí)際工作中困難重重，有畏難情緒。有些積極性高的輔導(dǎo)員，工作抓的不得要點(diǎn)，最基本的隊(duì)會(huì)程序和隊(duì)活動(dòng)儀式不清楚，有要培訓(xùn)學(xué)習(xí)的迫切要求。

3、隊(duì)活動(dòng)不夠豐富。初中少先隊(duì)作為一個(gè)身心發(fā)展逐步走向成熟的特殊年齡段的少年社會(huì)組織，理應(yīng)比小學(xué)少先隊(duì)更活躍，但實(shí)際上由于輔導(dǎo)員兼課較多，業(yè)務(wù)不熟，加上升學(xué)壓力，導(dǎo)致隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)少，不活躍。

三、對(duì)中學(xué)少先隊(duì)工作的進(jìn)一步思考

1、充分認(rèn)識(shí)中學(xué)少先隊(duì)組織的獨(dú)特作用和特點(diǎn)。中小學(xué)教育是國(guó)民教育的基礎(chǔ)，初中教育是義務(wù)教育的關(guān)鍵，這個(gè)階段的教育涉及到小學(xué)教育的鞏固與發(fā)展。黨和政府歷來強(qiáng)調(diào)要重視中學(xué)少先隊(duì)，指出“少先隊(duì)組織是少年兒童教育事業(yè)中不可缺少的一個(gè)重要部分”。中學(xué)少先隊(duì)組織是整個(gè)少先隊(duì)組織不可分割的一部分，是初中少年的主體組織，初中生既有小學(xué)階段的基礎(chǔ)，又接受著中學(xué)教育，知識(shí)更豐富，對(duì)隊(duì)組織性質(zhì)和任務(wù)的理解更加深刻，且組織觀念已經(jīng)養(yǎng)成，各種能力明顯提高，伙伴間的相互影響和集體的力量對(duì)其身心發(fā)展的作用更大，少先隊(duì)組織的作用能更充分地發(fā)揮。同時(shí)，初中少先隊(duì)是共青團(tuán)的后備隊(duì)，做好初中少先隊(duì)工作對(duì)于實(shí)現(xiàn)“以團(tuán)帶隊(duì)，團(tuán)隊(duì)共興”有著十分重大的意義。隊(duì)員進(jìn)入初中后，成人感日益明顯，他們開始向往共青團(tuán)，希望少先隊(duì)組織能幫助、指引他們?nèi)雸F(tuán)，由此出現(xiàn)了一個(gè)團(tuán)前教育的最佳時(shí)期。中學(xué)少先隊(duì)的團(tuán)前教育為隊(duì)員進(jìn)步增添了新的動(dòng)力，大批積極分子的涌現(xiàn)又為團(tuán)組織的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，使中學(xué)共青團(tuán)組織的建團(tuán)質(zhì)量有了可靠的保證。中學(xué)少先隊(duì)是學(xué)校教育的得力助手，在組織、教育、培養(yǎng)廣大少年的過程中，中學(xué)少先隊(duì)的工作占據(jù)著舉足輕重的位置，發(fā)揮著學(xué)校其它教育不可替代的作用。

2、充分了解“初中團(tuán)隊(duì)一體化”工作思路。“初中團(tuán)隊(duì)一體化”是讓初中少先隊(duì)成為初中少年全員全程性的主體組織，消除初二隊(duì)員集體離隊(duì)后，一部分入團(tuán)，大部分無組織的組織斷裂、組織教育“真空層”，擴(kuò)展少先隊(duì)的組織作用的一種嘗試。同時(shí)，通過推薦優(yōu)秀少先隊(duì)入團(tuán)，入團(tuán)不離隊(duì)，留隊(duì)帶隊(duì)，仍在隊(duì)組織中兼任干部或當(dāng)學(xué)生輔導(dǎo)員，以及在團(tuán)隊(duì)員中開展各種活動(dòng)等手段，把初中團(tuán)隊(duì)組織教育、思想政治工作、素質(zhì)教育和豐富多彩的活動(dòng)，有機(jī)地融為一個(gè)整體，使團(tuán)員和隊(duì)員融為一體，消除團(tuán)隊(duì)分離、脫節(jié)現(xiàn)象，充分發(fā)揮初中共青團(tuán)全程帶隊(duì)、全程銜接作用，全面提高初中生的綜合素質(zhì)。

3、充分把握少年時(shí)期的特征，做好團(tuán)隊(duì)銜接工作和活動(dòng)的開展。中學(xué)少先隊(duì)員是從兒童期向青年期過渡的一個(gè)時(shí)期，是一個(gè)半幼稚、半成熟的時(shí)期，是獨(dú)立性和依賴性、成熟性和幼稚性錯(cuò)綜復(fù)雜的時(shí)期。面臨新的學(xué)習(xí)環(huán)境，隊(duì)員也產(chǎn)生了新的需求，對(duì)少先隊(duì)集體和活動(dòng)產(chǎn)生了種種新的期待，渴望活動(dòng)能滿足他們求自主、求新、求知、求美、求樂等內(nèi)在需要，因此，中學(xué)少先隊(duì)活動(dòng)從內(nèi)容到形式，從要求到措施都要高于小學(xué)。按照隊(duì)員少年期的年齡特點(diǎn)及其成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律開展教育活動(dòng)，體現(xiàn)少年化的特色。中學(xué)少先隊(duì)活動(dòng)應(yīng)比小學(xué)具有更深刻的理論思辯性、更豐富的社會(huì)實(shí)踐性、更廣泛的主體參與性和更廣闊的知識(shí)包融性。在教育內(nèi)容上要強(qiáng)化少年立志教育、少年成才教育，要在小學(xué)基礎(chǔ)上有計(jì)劃地進(jìn)行新一輪、高一層的少先隊(duì)銘言、隊(duì)禮、隊(duì)名、隊(duì)風(fēng)、隊(duì)紀(jì)等組織教育，開展“新世紀(jì)少年形象大討論”、“對(duì)歷史的采訪”、“青春奠基禮”、“登高觀日出”等富有時(shí)代氣息、少年情趣的教育活動(dòng)，以妥善做好中小學(xué)少先隊(duì)教育活動(dòng)的銜接。同時(shí)，也要做好團(tuán)隊(duì)組織銜接工作。隊(duì)員的組織心理是發(fā)揮少先隊(duì)組織作用的心理基礎(chǔ)。一般來說，少年兒童對(duì)少先隊(duì)組織的心理過程包括對(duì)組織的向往、追求、滿足、熱愛和形式上的終結(jié)。通過調(diào)查顯示，隊(duì)員的組織心理在中學(xué)有了新發(fā)展，出現(xiàn)了新特征，即隊(duì)員開始向往各種生動(dòng)活潑、能展示其個(gè)性才華的具有少年化特點(diǎn)的活動(dòng)，并有強(qiáng)烈的組織歸屬感。這說明中學(xué)少先隊(duì)員的組織心理已處在少先隊(duì)組織心理的后期，共青團(tuán)組織心理的前期，這是一個(gè)組織心理上的過渡、交替時(shí)期。中學(xué)少先隊(duì)要認(rèn)真做好團(tuán)前教育、推優(yōu)入團(tuán)、離隊(duì)等工作，使少先隊(duì)和共青團(tuán)之間的組織教育得到銜接。

第四篇：幼小銜接

幼小銜接工作計(jì)劃

一、指導(dǎo)思想：

幼兒園大班升入小學(xué)、小學(xué)六年級(jí)升入初中是教育過渡的關(guān)鍵時(shí)期，具有承上起下的作用。銜接過渡的成功與否對(duì)義務(wù)教育質(zhì)量影響很大，但又是被不少學(xué)校所忽視的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。因此，從理論和實(shí)踐兩方面對(duì)幼小學(xué)段的銜接教育進(jìn)行研究探索，提高認(rèn)識(shí)，摸清情況，掌握規(guī)律，是學(xué)生進(jìn)入新的學(xué)習(xí)階段后盡快適應(yīng)不同階段教育、高標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施九年制義務(wù)教育、大面積提高教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)要求。

二、工作目標(biāo)

1．重視銜接工作，建立形成一套相應(yīng)的制度，并將此項(xiàng)工作作為學(xué)校的常規(guī)工作，列入每學(xué)期的工作計(jì)劃。

2.每學(xué)期都能開展相應(yīng)的實(shí)踐探索和理論研究活動(dòng)。

3.通過活動(dòng)，使各學(xué)段教師了解其它學(xué)段學(xué)生的行為習(xí)、心理特點(diǎn)和學(xué)校的教育目標(biāo)、要求、方法、風(fēng)格等，從而使處于銜接年級(jí)的教師能有意識(shí)地使自己的教育教學(xué)和管理風(fēng)格接近相鄰學(xué)段、主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)，為學(xué)生盡快適應(yīng)新學(xué)段的學(xué)習(xí)生活打好基礎(chǔ)。

4.通過活動(dòng)，使學(xué)生能順利過渡，從生活、活動(dòng)、學(xué)習(xí)、心理等方面較好地適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，減少小學(xué)一年級(jí)和初中一年級(jí)的學(xué)困生和后進(jìn)生的比例。

5.以課題形式開展研究，積累材料，豐富理論，形成報(bào)告、論文等研究成果。

三、具體的幼小銜接工作計(jì)劃如下：

（一）期初召開家長(zhǎng)會(huì)，向家長(zhǎng)宣傳和教育幼小銜接工作的重要性，使家長(zhǎng)們能夠主動(dòng)配合幼兒園，并能積極的參與到此項(xiàng)工作中來。

（二）利用家園共育欄目，向家長(zhǎng)們宣傳和溝通本班在幼小銜接方面所開展的每一項(xiàng)工作，并向家長(zhǎng)們提出一些相應(yīng)的要求，如要求家長(zhǎng)配合幼兒園在家督促自己的孩子能在指定的時(shí)間內(nèi)完成某項(xiàng)具體的任務(wù)，這樣做的目的，一可以培養(yǎng)幼兒做事的效率性，為入小學(xué)的學(xué)習(xí)提供在時(shí)間上的保證；二可以培養(yǎng)幼兒責(zé)任性，使幼兒進(jìn)入小學(xué)的學(xué)習(xí)能夠堅(jiān)持有始有終，以防出現(xiàn)在學(xué)習(xí)上的虎頭蛇尾。

（三）加強(qiáng)教師之間的溝通和相互間的聯(lián)系。這種溝通和聯(lián)系，除了要加強(qiáng)本園大班老師之間的，同是還要加強(qiáng)與小學(xué)一年級(jí)老師之間的以及與家長(zhǎng)之間的相互溝通和聯(lián)系。這樣做的目的旨在能夠及時(shí)的探討在具體操作上所遇到的一些困惑和問題，尤其是對(duì)教學(xué)大綱內(nèi)容上的銜接進(jìn)行探討和研究。

（四）改變以往的一些習(xí)慣做法，帶幼兒多次去小學(xué)觀摩，從單一的觀摩小學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，可以涵蓋到觀摩小學(xué)的各種活動(dòng)、環(huán)境布置、校舍面貌等，從而進(jìn)一步的激發(fā)幼兒向往對(duì)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，更進(jìn)一步的培養(yǎng)幼兒入小學(xué)的興趣。

（五）建立家長(zhǎng)活動(dòng)小組。讓家長(zhǎng)自行或幼兒園幫助，與已進(jìn)入一年級(jí)學(xué)習(xí)的本園畢業(yè)生聯(lián)系，并結(jié)成相應(yīng)的對(duì)子，加強(qiáng)家長(zhǎng)們之間的互相交流和溝通，從而讓大班的家長(zhǎng)們能夠初步了解并充分意識(shí)到自己的孩子在入小學(xué)前的各種準(zhǔn)備工作，除了物質(zhì)上的，更重要的是身體和心理方面的各種準(zhǔn)備，并能夠讓這些家長(zhǎng)有針對(duì)性的為自己的孩子進(jìn)行各種有目的性的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

（六）請(qǐng)已上一年級(jí)的本園畢業(yè)生來園，向大班幼兒講述小學(xué)生的各種生活，以自己的親身體會(huì)和感覺，為大班的孩子上一課，因?yàn)橥挲g孩子之間的溝通是非常之必要的。

（七）組織大班幼兒進(jìn)行小學(xué)生生活自理能力的表演賽，并注意對(duì)大班幼兒在書寫，閱讀等方面的良好習(xí)慣的培養(yǎng)。

（八）適時(shí)調(diào)整大班幼兒的生活作息時(shí)間表，使幼兒能夠逐步適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)與生活的節(jié)奏。

（九）向大班幼兒家長(zhǎng)進(jìn)一步宣傳和教育，如何做好孩子的幼小銜接工作——開辦大班年齡段家長(zhǎng)學(xué)校。

（十）利用家訪、家長(zhǎng)來園接送幼兒、電話交談等形式，與家長(zhǎng)及時(shí)溝通和交流，使家長(zhǎng)們能夠及時(shí)了解和掌握自己的孩子在幼小銜接方面所存在的問題，準(zhǔn)確把握自己的孩子當(dāng)前的發(fā)展水平和狀況，并對(duì)其進(jìn)行專門的教育和訓(xùn)練，使家園能更進(jìn)一步的配合，相互理解和支持，使每一個(gè)孩子都能順利的從幼兒園過渡到小學(xué)的學(xué)習(xí)與生活。

（十一）認(rèn)真做好幼小銜接各項(xiàng)工作的資料收集、整理、歸檔工作。

2013.9

幼兒園幼小銜接工作總結(jié)

幼兒園時(shí)代是人生充滿快樂的時(shí)代，也是孩子走向知識(shí)與文明的起點(diǎn)，幼兒園時(shí)代的歡樂是無限的、最難忘懷的，隨著四年幼兒園生活的結(jié)束，孩子們將步入一個(gè)更加獨(dú)立自主、更加復(fù)雜多變的生活天地--小學(xué)。現(xiàn)把我們?cè)谟仔°暤墓ぷ骺偨Y(jié)如下：

一、培養(yǎng)更為獨(dú)立的生活自理能力。

首先培養(yǎng)良好的時(shí)間觀念非常重要。小學(xué)生課間和課余時(shí)間由自己支配,生活需要自理,這就要求他們有較強(qiáng)的獨(dú)立生活能力。所以,在大大班要特別注意培養(yǎng)幼兒的時(shí)間觀念,增強(qiáng)幼兒的獨(dú)立意識(shí)。雖然孩子經(jīng)過三年多的集體生活，在自理能力上有了很大的提高，但還普遍存在著做事拖拉、不愛整潔等毛病。于是我們就時(shí)時(shí)提醒幼兒準(zhǔn)時(shí)入園，不遲到和無故缺席，抓緊課間10分鐘休息時(shí)間解大小便，能較快地吃完午點(diǎn)，不影響安排好的活動(dòng)，用給小學(xué)生的要求來要求自己。特別針對(duì)平時(shí)做事拖拉，不拘小節(jié)的孩子，要求他們把事情做得又快又好。其次讓幼兒學(xué)習(xí)模仿小學(xué)生的自我服務(wù)勞動(dòng)。在“走近小學(xué)”的活動(dòng)中，幼兒逐步學(xué)會(huì)了背書包，卷鉛筆，整理書包，學(xué)會(huì)管理自己的衣物和文具用品，每周我們都定期檢查，持之以恒，讓幼兒形成良好的習(xí)慣。

二、培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)能力。

孩子在學(xué)習(xí)興趣和能力上的差距很大，有些孩子思維敏捷，反應(yīng)快，學(xué)習(xí)興趣濃厚，可也有些孩子多學(xué)習(xí)根本沒有興趣，不愛動(dòng)腦思考。為了讓每個(gè)孩子都能自信地走進(jìn)小學(xué)，應(yīng)將目光投向那些能力較弱的孩子。首先從傾聽習(xí)慣入手，通過聽故事、兒歌、古詩(shī)等，讓孩子從最自然的方式開始接受并模仿。在教學(xué)時(shí)教師注意語言的精煉，提醒幼兒聽清問題，根據(jù)問題回答。幫助內(nèi)向、不善于表達(dá)的幼兒組織語言，讓他們消除緊張心理，逐步學(xué)說、會(huì)說、大膽說。做練習(xí)題時(shí)采用先統(tǒng)一傾聽老師讀題后再動(dòng)筆的要求，并逐步減少重復(fù)讀題的次數(shù)，幫助幼兒養(yǎng)成專注傾聽的習(xí)慣。同時(shí)增加幼兒的閱讀機(jī)會(huì)，在圖書角提供書籍，鼓勵(lì)孩子大膽表達(dá)。中午開展“故事會(huì)”活動(dòng)，在傾聽完故事后讓孩子來復(fù)述故事，鼓勵(lì)孩子把家里聽過的故事與大家分享。對(duì)于那些能力強(qiáng)的孩子，要注重培養(yǎng)他們的獨(dú)立的思考能力，在活動(dòng)中多設(shè)疑、設(shè)困，鼓勵(lì)幼兒大膽地思考，培養(yǎng)發(fā)散型思維。面對(duì)象班級(jí)中的“小問號(hào)”們，在回答他們問題時(shí)先賣一下關(guān)子，讓他自己去想，這樣會(huì)比大人搜刮肚腸滿足其好奇來得更有效。在一學(xué)期的活動(dòng)中，教師要始終圍繞“愛聽”、“會(huì)讀”、“勤思考”、“善表達(dá)”，培養(yǎng)孩子良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教會(huì)孩子學(xué)習(xí)的方法。

三、儲(chǔ)備必要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

從幼兒園到小學(xué)，正規(guī)的課業(yè)學(xué)習(xí)取代游戲成為孩子主要的活動(dòng)方式。數(shù)學(xué)和語文將成為孩子主要學(xué)習(xí)的科目。所以在入學(xué)前，認(rèn)識(shí)漢字是很必要的。因此可以每周安排一次生動(dòng)有趣的識(shí)字教學(xué)，采用分組的形式，讓幼兒在有趣的故事、兒歌中學(xué)習(xí)漢字。日常生活中幫助幼兒逐步積累常用的漢字如：利用評(píng)比欄、請(qǐng)幼兒分發(fā)課本，讓幼兒認(rèn)識(shí)同伴的名字。再如利用活動(dòng)區(qū)，讓幼兒認(rèn)識(shí)標(biāo)題字；利用晨間和中午的時(shí)間指導(dǎo)幼兒書寫自己的名字，和少量學(xué)過的漢字。這樣的學(xué)習(xí)方式使?jié)h字不但沒成為幼兒的負(fù)擔(dān)，而且激發(fā)孩子學(xué)字的興趣，很好地與小學(xué)一年級(jí)語文銜接了起來。

小學(xué)的數(shù)學(xué)是從最簡(jiǎn)單的計(jì)數(shù)和運(yùn)算開始的，許多在幼兒園學(xué)習(xí)過的10以內(nèi)的組成和加減運(yùn)算在小學(xué)還要學(xué)，如今小學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)十分注重對(duì)孩子思維能力和多角度解決問題的能力的培養(yǎng)。因此，開學(xué)初就把計(jì)算教學(xué)的要求認(rèn)真定位。如：“在幼兒園數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)上略有提高，重點(diǎn)訓(xùn)練幼兒邏輯思維能力，面向小學(xué)，突出銜接。”對(duì)計(jì)算教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)地安排，增加一些相應(yīng)的內(nèi)容。針對(duì)幼兒的年齡特點(diǎn)，可以采用直觀的圖示運(yùn)算向抽象地?cái)?shù)學(xué)運(yùn)算過度，重視讓幼兒把單純的運(yùn)算，排序運(yùn)用在游戲和生活中。利用午間讓幼兒練習(xí)口頭敘述的應(yīng)用題。為了更好地與小學(xué)數(shù)學(xué)銜接，還可以選擇一些課外補(bǔ)充練習(xí)，如：《學(xué)前準(zhǔn)備100題》，作業(yè)單等，讓父母根據(jù)幼兒的實(shí)際情況指導(dǎo)完成，通過多方面提高了幼兒的計(jì)算能力，照顧到個(gè)別差異。

四、增強(qiáng)幼兒的任務(wù)意識(shí)和責(zé)任感

幼兒參與活動(dòng)往往從興趣出發(fā)，進(jìn)入小學(xué)后，僅從興趣出發(fā)調(diào)動(dòng)孩子的積極性，有時(shí)難以奏效，因此，從培養(yǎng)幼兒的責(zé)任感入手，使其對(duì)任務(wù)的責(zé)任心為活動(dòng)的動(dòng)力是非常必要的。為此，我們加強(qiáng)了值日生的運(yùn)用范圍，使每位幼兒一周內(nèi)都有事情做，在值日生欄目中不僅任務(wù)交代明確，而且隨時(shí)了解幼兒的任務(wù)完成情況。我們還嘗試著培養(yǎng)一些組織能力強(qiáng)的幼兒擔(dān)任組長(zhǎng)、檢查員。在臨近期末時(shí)為了激發(fā)幼兒的上進(jìn)心，每天選出一位幼兒進(jìn)步最大擔(dān)任小班長(zhǎng)，告訴他們小學(xué)里的好孩子能當(dāng)班干部，激發(fā)幼兒的榮譽(yù)感。通過這一系列的活動(dòng)幼兒的責(zé)任感明顯增強(qiáng)，完成任務(wù)由老師提醒變成幼兒間相互提醒或自己自覺完成。

另外，進(jìn)入大大班后，我們經(jīng)常布置一些任務(wù)讓幼兒回家完成，我逐漸改變以前寫通知的形式，讓孩子當(dāng)小傳令兵，把回家所要完成的課前準(zhǔn)備和任務(wù)轉(zhuǎn)達(dá)給家長(zhǎng)聽，這樣既加強(qiáng)了幼兒的任務(wù)意識(shí)，又能夠鍛煉幼兒準(zhǔn)確轉(zhuǎn)述他人意圖的能力，以便入小學(xué)后，孩子們就清楚地向家長(zhǎng)傳達(dá)學(xué)校信息，并能完成學(xué)校老師布置的任務(wù)。

五、養(yǎng)幼兒大膽與人合作交往的能力

小學(xué)是一個(gè)更加獨(dú)立、自主，更加復(fù)雜多變的生活天地，培養(yǎng)幼兒樂群、戀群，學(xué)會(huì)交往、善于交往，具有良好的個(gè)性，對(duì)幼兒愉快、成功地開展新的生活有著極其重要的作用。在幼兒，我注重培養(yǎng)幼兒良好的品性，良好的品性是成功與同伴交往的基礎(chǔ)，我發(fā)現(xiàn)那些樂于將自己的玩具、圖書、食品與人分享，對(duì)人熱情有禮的孩子常常成為許多孩子的玩伴，因此，在日常生活中我常通過一些有趣的故事、榜樣、游戲等培養(yǎng)孩子真誠(chéng)、善良、熱情、守信的良好品質(zhì)。另外，我還常常要求家長(zhǎng)們多讓自己的孩子與不同年齡的孩子交往，多帶孩子走出家門，廣泛結(jié)交伙伴，使孩子們得到愉快的同時(shí)，成為一個(gè)樂于交往和善于交往的人。

經(jīng)過一學(xué)期的全面有效地培養(yǎng)，孩子們成長(zhǎng)地很快。現(xiàn)在每當(dāng)聽到孩子被某一小學(xué)錄取，被老師夸“你真棒”時(shí)，每當(dāng)看到孩子臉上露出喜悅自信的神情時(shí)，作為老師都特別地高興。我衷心祝福每一個(gè)將要踏入小學(xué)大門孩子在將來的學(xué)習(xí)和生活道路上健康成長(zhǎng)，做一個(gè)為人真誠(chéng)，活潑自信，不怕困難，好學(xué)上進(jìn)的小學(xué)生。

2013.12

活動(dòng)名稱：小兔運(yùn)南瓜

執(zhí)教老師：李曉紅

一、教學(xué)要求

1、動(dòng)腦筋想出小兔運(yùn)大南瓜回家的辦法，培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)新意識(shí)。

2、積極參與討論，能把自己想到的辦法說清楚，并能對(duì)別人說的辦法進(jìn)行評(píng)論。

二、教材說明

本課有三幅圖。第一幅，小兔站在南瓜地邊望著大南瓜想：怎么運(yùn)走呢?第三幅，南瓜已經(jīng)運(yùn)到家，兔媽媽奇怪地問小兔怎么運(yùn)回來的，小兔平靜地告訴了媽媽。小兔究竟怎樣運(yùn)南瓜，這幅圖空缺，留給學(xué)生想象。

教學(xué)重點(diǎn)是說出小兔運(yùn)南瓜的辦法，知道什么辦法好，好在哪里。

三、教學(xué)過程

1、激趣導(dǎo)入

孩子們，小兔剛才打來電話，說是媽媽讓他到菜園里去摘南瓜，可是南瓜太大，他搬不動(dòng)。他知道我們班同學(xué)聰明熱情，想請(qǐng)大家來幫忙想個(gè)辦法。他還在菜園里等著呢，大家愿意幫這個(gè)忙嗎？

2、思考問題：小兔會(huì)用什么辦法運(yùn)南瓜?先每個(gè)同學(xué)獨(dú)立思考，再把想出的辦法與同桌的同學(xué)交流

3、全班交流。

師：誰愿意幫小兔的舉手,(把手機(jī)遞給手舉得最早的孩子)你親自跟小兔說吧。其余同學(xué)認(rèn)真聽，聽聽他的辦法跟你的一樣嗎。學(xué)生：對(duì)著手機(jī)說出自己的辦法。

師：接過手機(jī)，（假裝跟小兔通話）小兔，這個(gè)辦法行嗎？（轉(zhuǎn)過來對(duì)剛才發(fā)言的同學(xué)說）小兔讓我謝謝你，還夸你真聰明。小兔運(yùn)南瓜優(yōu)秀教案設(shè)計(jì) 師：小兔還想給別的同學(xué)一次機(jī)會(huì)，誰還想幫幫小白兔？ 生：??

師：小白兔說，大家的方法都很好，可是他不知道究竟用哪種辦法更好。我們來討論一下，拿出最佳方案，好讓小兔早點(diǎn)把南瓜運(yùn)回家。生：小組討論。要說說哪種辦法最好，為什么？ 組長(zhǎng)匯報(bào)，討論的結(jié)果。

4、討論評(píng)議：哪種運(yùn)南瓜的辦法好?為什么?

什么是好辦法要根據(jù)不同的情況來判定。如果有人順路帶回，請(qǐng)人幫助這個(gè)辦法好；如果路平好走，自己推著滾回家這個(gè)辦法好；如果路上有障礙，說不定用小車推也好。在討論中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生有自己的主張，只要能說清理由都應(yīng)加以肯定，以培養(yǎng)學(xué)生喜歡討論、多角度地思考問題的習(xí)慣。

5、小結(jié)

小兔打來電話，用同學(xué)們想的辦法，他把西瓜搬回了家。他說謝謝大家，還夸大家真聰明呢！

四、課后延伸：在小兔運(yùn)南瓜的辦法中選一種，畫一幅畫。

2013.10

課題：認(rèn)識(shí)人民幣

執(zhí)教老師：

教學(xué)目標(biāo)

1．使學(xué)生認(rèn)識(shí)人民幣單位元、角、分，知道1元=10角，1角=10分．

2．培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)、應(yīng)用意識(shí)及觀察、比較、靈活解決實(shí)際問題的能力．

3．通過教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行勤儉節(jié)約和愛祖國(guó)、愛護(hù)人民幣的思想教育． 教學(xué)重點(diǎn)

通過觀察人民幣的形狀、顏色、圖案、字樣認(rèn)識(shí)人民幣． 教學(xué)難點(diǎn)

元、角、分之間的十進(jìn)關(guān)系． 教學(xué)過程

一、復(fù)習(xí)鞏固

口答：10個(gè)一是多少？2個(gè)十是多少？6個(gè)十呢？80里面有幾個(gè)十？

二、導(dǎo)入新課

教師出示圖片“購(gòu)物”，同時(shí)口述：

星期天，小芳來到商店買文具．你們看，她買尺子用的是什么？（錢）在生活中，錢有什么用途呢？誰知道世界上都有哪些錢？我們中國(guó)的錢叫什么？（人民幣）

今天，我們就來認(rèn)識(shí)人民幣．（板書課題：認(rèn)識(shí)人民幣）

三、探索新知

1、認(rèn)識(shí)人民幣的單位

（1）請(qǐng)同學(xué)們拿出自己準(zhǔn)備好的人民幣，給這些人民幣分分類．（學(xué)生獨(dú)自分類，教師巡視）

（2）學(xué)生匯報(bào)分類情況．（可能分成紙幣和硬幣，也可能分成分幣、角幣和元幣）

（3）師：“元、角、分”就是人民幣的單位，下面我們就來看一看用“分”做單位的人民幣有哪些．

2、認(rèn)識(shí)分幣

（1）認(rèn)識(shí)1分、2分、5分的硬幣

師：誰愿意到前面來向大家介紹一下用分做單位的人民幣有哪幾種？

學(xué)生回答后，教師質(zhì)疑：你怎樣辨認(rèn)1分、2分、和5分的硬幣？（看硬幣的大小、看上面的數(shù)字或文字）．板書：1分、2分和5分的硬幣

師：請(qǐng)你仔細(xì)觀察一下，這些分幣的正面和背面都有什么圖案？

學(xué)生回答后，教師強(qiáng)調(diào)：這是我們祖國(guó)的象征，看到它，我們就會(huì)想到自己的祖國(guó)．

（2）分幣間的兌換關(guān)系

老師這有1個(gè)2分的硬幣，要把它平均分給兩個(gè)小朋友，怎么辦？能不能掰成兩半兒？（兌換成兩個(gè)1分的硬幣）

1個(gè)5分的硬幣可以兌換成幾個(gè)1分的？要換成2分的呢？

（3）角和分的關(guān)系

師：老師這有很多1分的硬幣，你們?cè)敢鈳臀覕?shù)一數(shù)嗎？（學(xué)生1分1分地?cái)?shù)到10分）．板書：10個(gè)1分的硬幣

師：10個(gè)1分的硬幣拿著太不方便了，你們有什么好辦法嗎？（兌換成兩個(gè)5分的或1角的）．板書：1角的硬幣

師：10分和1角是什么關(guān)系？（相等）．板書：1角=10分

除了1角的硬幣以外，還有1角的紙幣，請(qǐng)你找出1角的紙幣指給同組的同學(xué)看一看．

3、認(rèn)識(shí)角幣

（1）認(rèn)識(shí)各種面值的角幣．

師：誰到前面來給大家介紹一下用“角”做單位的人民幣有哪幾種？

隨學(xué)生的介紹，老師板書：1角、2角、5角的紙幣和5角的硬幣．

師：怎樣區(qū)分這些角幣？

學(xué)生觀察后分組說一說，然后指名回答．（從大小、顏色、文字等方面區(qū)分）

（2）角幣之間的兌換關(guān)系

同桌同學(xué)做兌換游戲：1張2角的可以換（）張1角的．

1張5角的可以換（）張1角的．

（3）元和分的關(guān)系

板書：1元的紙幣．

師：請(qǐng)你們找出1元的紙幣舉給老師看．同學(xué)們手里都有1元的，你們能幫老師一個(gè)忙嗎？老師這有很多1角的紙幣，你們能給我換成1元的嗎？

老師分別把裝有10角、9角、11角的信封發(fā)到各組．各組討論能否兌換．

小組匯報(bào)：10角的可以兌換，9角和11角的不能兌換．

師質(zhì)疑：為什么10角的可以兌換，9角和11角的不能兌換？1元和10角是什么關(guān)系？（相等）．板書：1元=10角

4、認(rèn)識(shí)元幣

（1）認(rèn)識(shí)各種面值的元幣

師：用“元”做單位的人民幣還有哪些？誰來介紹一下？

隨學(xué)生的介紹，老師板書：1元的硬幣、2元、5元、10元、20元、50元、100元的紙幣．

同桌互相說一說怎樣辨別這些元幣．

出示流通中不同版本的50元和100元的紙幣，學(xué)生辨認(rèn)．

（2）元幣之間的兌換關(guān)系，出示圖片“人民幣的兌換”：第42頁的例4．學(xué)生口答．

5、小結(jié)

今天，我們認(rèn)識(shí)了各種面值的人民幣，你知道哪種人民幣的面值最小？（1分的）如果我們班每人節(jié)約1分錢，湊起來就可以買1個(gè)本，支援貧困山區(qū)的孩子學(xué)習(xí)用，你們說是不是？

今天，老師在操場(chǎng)上撿到了1張破舊的1元錢，（出示：1元紙幣）如果是你撿到它，你會(huì)怎么做？（把它粘好，交給老師）

四、鞏固練習(xí)

1、識(shí)別人民幣

出示圖片“識(shí)別人民幣”（遮住一部分的紙幣），這些人民幣的面值分別是多少？

2、第43頁第1題和第3題，學(xué)生獨(dú)立完成．

3、點(diǎn)清錢數(shù)．出示圖片“小動(dòng)物買冰棍”

誰能買走這種冰棍？誰不能？為什么？

你能幫助小兔想一想辦法，讓它也能買走這種冰棍嗎？（向小羊借1角錢??）

4、購(gòu)物游戲

在講桌上擺放一些標(biāo)好價(jià)格的物品，請(qǐng)一名同學(xué)扮演售貨員，其他同學(xué)扮演顧客，準(zhǔn)備好錢來買東西．

五、課堂小結(jié)

今天我們學(xué)習(xí)了什么？你有什么收獲？

學(xué)生自由發(fā)言．

六、實(shí)踐作業(yè)

請(qǐng)你和媽媽一起買一些日用品．

2013.10

第五篇：銜接工作制度

銜接工作制度

1、司法局安置幫教工作辦公室收到《刑滿釋放人員通知書》和《解除勞動(dòng)教養(yǎng)人員通知書》后，應(yīng)當(dāng)一周內(nèi)通知刑釋解教人員原戶籍所在地鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、街道辦事處安置幫教工作站。

2、安置幫教工作站接到通知后，應(yīng)當(dāng)在三日內(nèi)通知刑釋解教人員所在村（居）委會(huì)安置幫教工作小組及刑釋解教人員家屬，并動(dòng)員家屬盡可能親自將刑釋解教人員接回，必要時(shí)安置幫教工作人員可與家屬隨同前往。

3、對(duì)監(jiān)所部門派人送回住地的刑釋解教人員，幫教人員應(yīng)主動(dòng)與公安派出所聯(lián)系，盡快掌握情況，有針對(duì)性地采取聯(lián)防聯(lián)幫措施。

4、安置幫教工作站在刑釋解教人員回到原籍后五日內(nèi)，應(yīng)詳細(xì)掌握服刑在教期間的情況，記錄在案，填表歸檔，簽訂安置幫教工作責(zé)任書。

5、對(duì)有重新犯罪可能，監(jiān)所部門通知并派人送回的刑釋解教人員情況的掌握不能超過三日，登記為重點(diǎn)幫教對(duì)象。

6、協(xié)助和督促刑釋解教人員在一周內(nèi)到原戶籍所在地辦理入戶手續(xù)。

7、刑釋解教人員“回歸”后不到公安派出所報(bào)到入戶，時(shí)間超過二十日的，應(yīng)在耐心動(dòng)員的同時(shí)，必須向戶籍所在地上級(jí)公安機(jī)關(guān)和同級(jí)安置幫教工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室報(bào)告。