第一篇：蘇派的教育主張

蘇派的教育主張：

高舉教育現(xiàn)代化大旗，堅定不移地推進(jìn)素質(zhì)教育，全面提高學(xué)生素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展。可以說，正是在素質(zhì)教育的統(tǒng)領(lǐng)之下，童心母愛教育，情境教育，嘗試教育，小主人教育，樂學(xué)教育，情智教育，“鏈”派語文，自學(xué)?議論?指導(dǎo)，先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練等各種教育教學(xué)主張才會應(yīng)運(yùn)而生、相繼提出?！疤K派”教學(xué)具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格

張俊平說，所謂蘇派教學(xué)，是一種具有江蘇獨(dú)特地域人文風(fēng)格的教學(xué)文化。她與所謂的“京派”教學(xué)、“海派”教學(xué)、“浙派”教學(xué)一樣，應(yīng)當(dāng)是一個關(guān)于教學(xué)流派的地域性描述，“京派”教學(xué)扎實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)、穩(wěn)健、厚重；“海派”教學(xué)開放、靈動、鮮活、婉約；“浙派”教學(xué)開放、理性、實(shí)干；而“蘇派”教學(xué)：有南學(xué)的清簡、有太湖水的靈動、有石頭城的厚實(shí)、有蘇州園林的精致；或曰，她有悠久的歷史，深厚的底蘊(yùn)，優(yōu)良的傳統(tǒng)，有鮮明而堅定地教育主張，有領(lǐng)袖式的核心人物和代表人物，有鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

金陵文化、漢楚文化、淮揚(yáng)文化、吳文化及長江、太湖之水滋養(yǎng)著江蘇的教育兒女，改革開放的春風(fēng)給江蘇教育兒女送來了全球化的文化視野，蘇北、蘇中、蘇南的交流和融通，又孕育著江蘇教育人“和而不同”的文化胸襟。正是在長期的實(shí)踐中，“蘇派”形成了鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

清簡：精簡的教學(xué)內(nèi)容，洗練的教學(xué)結(jié)構(gòu)，簡潔的教學(xué)方法，明快的

教學(xué)節(jié)奏，洗出“白水明田處，碧峰出后山”的清簡風(fēng)格。精而不拘：講究課堂教學(xué)的精致，進(jìn)行精耕細(xì)作。但精致不是追求極致，不是追求游離內(nèi)容的形式，也不拘泥于無甚意義的細(xì)節(jié)，而是在宏觀和全局的視野下去設(shè)計和生成。

活實(shí)兼重：活中見實(shí)，實(shí)中見活。在活與實(shí)的相諧中，追求教學(xué)的智慧。

蘇派的教學(xué)風(fēng)格猶如太湖之水的清澈與靈動，又猶如長江之水的涌流和澎湃。

蘇派教學(xué)，不只是一個地域概念，更是一種特色鮮明的文化和教育風(fēng)貌，它是獨(dú)特的教育精神、教育理想的符號。而“倡導(dǎo)高舉教育家現(xiàn)代化大旗，堅定不移地推進(jìn)素質(zhì)教育、切實(shí)減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)，全面提高學(xué)生素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展”的蘇派教學(xué)主張也正成為江蘇教育界共同秉承的理念和努力的方向。成尚榮曾經(jīng)說過：教學(xué)流派的出現(xiàn)，將猶如一次美麗的日出。而對“蘇派”教學(xué)的不斷探索和研究，無疑是江蘇廣大教師為了追求光明和美好，與那美麗日出進(jìn)行一次又一次的親密接觸。

第二篇：蘇派教學(xué)思想

蘇派教學(xué)思想

蘇派教學(xué)，她是一種地域概念，更是一種文化概念。作為一種文化，她會影響著我們的教學(xué)認(rèn)識，教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)思維，教學(xué)行為；她可以增強(qiáng)吸引力，形成凝聚力，提高創(chuàng)造力；她是我們的立教之本，治教之道，興教之路。胡錦濤說，“誰占領(lǐng)了文化發(fā)展的制高點(diǎn)，誰就能夠更好地激烈的國際競爭中掌握主動權(quán)”政治是如此，教學(xué)亦如此。

蘇派教學(xué)，她是一種流派，更是一種精神歸屬。她讓我們江蘇的教育兒女擁有了一個共同的名字，擁有了一個共同的教學(xué)家園，擁有了一個共同的精神棲息地。有了這份歸屬，我們更有了包容開放的胸襟，我們更有了遠(yuǎn)瞻開闊的視野，我們更有了融通高蹈的抱負(fù)。

蘇派教學(xué)，她是一種標(biāo)識，更是一種價值認(rèn)同。這種價值的認(rèn)同，價值的追求，是蘇人氣質(zhì)在教育中的流淌，她讓我們告別了大一統(tǒng)，告別了千人一面。意味著我們更專業(yè)、更專長，意味著我們更謙卑、更豁達(dá)。一種被認(rèn)同的身份是值得尊重，值得敬仰的。

蘇派教學(xué)，是一條長長的流。

流，河流，彎彎曲曲，蜿蜒綿長，從容地流淌，一路接納著支流的匯聚，奔騰著向著遠(yuǎn)方。站在這條流里，溯洄從之，去探索她文化的根脈。

“蘇派”歷史悠久、底蘊(yùn)深厚。中國教育史說，江蘇素稱教育發(fā)達(dá)的省份，乃人文薈萃之地。漢以前，江蘇的教育落后于中原地區(qū)，但六朝時，中國政治經(jīng)濟(jì)重心第一次南移，為江蘇教育的發(fā)展奠定了初步基礎(chǔ)。公元12世紀(jì)，宋室南遷，中國的政治經(jīng)濟(jì)重心再次南移以后，江蘇教育逐步建立了比較完整的體系與制度。明清兩代，繁榮的江南經(jīng)濟(jì)使江左士俊冠蓋全國。及至近代，西學(xué)東漸，江蘇得風(fēng)氣之先，成為新式教育的發(fā)源地之一，并日趨發(fā)達(dá)。新中國成立后，江蘇教育更是迅速發(fā)展，取得輝煌成就。改革開放以來，江蘇確立科教強(qiáng)省的戰(zhàn)略，在全國率先完成義務(wù)教育階段的“兩基”達(dá)標(biāo)戰(zhàn)略任務(wù)，并努力率先實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，積極鼓勵教育創(chuàng)新，大力提倡教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。（成尚榮《蘇派與蘇派研究》）

在堅實(shí)的政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)下，歷史上的江蘇，學(xué)派林立，教學(xué)思想源遠(yuǎn)流長。南學(xué)，南北朝時南朝的經(jīng)學(xué)，以“清通簡要”為其學(xué)風(fēng)；北宋時的蘇湖教法，實(shí)行分科教學(xué)，開創(chuàng)了我國分科教學(xué)之先河。明代，王艮泰州學(xué)派發(fā)揚(yáng)心學(xué)思想，反對束縛人性，著重口傳心授；顧憲成、高攀龍始創(chuàng)的東林學(xué)派，提倡“有用之學(xué)”；顧炎武治學(xué)，則以“經(jīng)世致用”為旨。至清代，太谷學(xué)派提出了變通、以人為本、實(shí)學(xué)實(shí)用等思想；惲皋聞、程廷祚承傳的顏李學(xué)派，以“實(shí)學(xué)”為核，講求“實(shí)文、實(shí)行、實(shí)體、實(shí)用”；惠棟的吳派，文風(fēng)樸實(shí)簡潔；揚(yáng)州學(xué)派的治學(xué)，首在能“創(chuàng)”，次在能“通”，強(qiáng)調(diào)“會通”，反對“據(jù)守”和所謂“定論”。民國時期，陶行知的生活教育理論，提出了“生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做合一”??一個個學(xué)派熠熠生輝，一種種治學(xué)教學(xué)思想華彩獨(dú)具，嬗遞更替，相承發(fā)展，在這漫長的歷史發(fā)展過程中，逐步形成了“蘇派”。

流，流域，莽莽蒼蒼，寬闊遼遠(yuǎn)，磅礴地伸展，平原山地草木鳴禽，都攏在寬廣的懷抱，顯現(xiàn)出江蘇獨(dú)有的地域風(fēng)格——清簡、靈動、精致、厚實(shí)。

清簡——南學(xué)崇尚“清通簡要”，和北學(xué)形成了截然不同的教學(xué)風(fēng)格?！侗笔贰と辶謧餍颉贩Q，“南人約簡，得其英華；北學(xué)深蕪，窮其枝葉。”清簡是南派治學(xué)的典型特征，南學(xué)的清簡渲染著蘇派教學(xué)的風(fēng)格。清簡的教學(xué)，清通簡要，不苛于細(xì)，清新簡約，不耽于形。清簡不同于簡一，清是其質(zhì)，簡是其形；清簡不同于單調(diào)，博觀而約取，厚積而薄發(fā)。

靈動——水是靈動的。江蘇太湖水的秀美浩淼，長江水的洶涌澎湃，淮河水的豐盈敦實(shí)，滲透進(jìn)了蘇派教學(xué)。蘇派教學(xué)，是靈秀澄明的，是靈活激蕩的，是靈性撲閃的，顯示著靈動不拘的風(fēng)格，折射著水的光澤。

精致——蘇州的古典園林，“不出城郭而獲山水之怡，身居鬧市而有靈泉之致”，充分體現(xiàn)了“精致”美的主旨。一個個園林，曲折多變、小中見大，以獨(dú)具匠心的藝術(shù)手法在有限的空間內(nèi)點(diǎn)綴安排，移步換景，美不勝收。園林的精致是蘇派教學(xué)的一個投影，精致讓理念更完美，蘇派教學(xué)，以精致達(dá)成教學(xué)的博大。精致的教學(xué)，需要精耕細(xì)作，但不追求極致。

厚實(shí)——石頭城的厚實(shí)，也默化點(diǎn)染著蘇派教學(xué)。南京石頭城，已有兩千多年的歷史，得虎踞龍盤之美稱。石頭城，厚重穩(wěn)實(shí)，志存高遠(yuǎn)；執(zhí)著挺拔，內(nèi)含正直；厚德載物，心懷寬廣。蘇派教學(xué)，一脈如此。

清簡、靈動、精致、厚實(shí)，傳承熏染自然就成了蘇派教學(xué)的風(fēng)格。

流，流傳，一代一代，生生息息，奔流不停，傳遞延續(xù)。穿過草原，她就有了草原的遼闊；越過大山，她又有了大山的高遠(yuǎn)。

斯霞，童心母愛教育，她主張豐富學(xué)生的想象和理解能力，她的“字不離詞，詞不離句，句不離文”的隨課文分散識字教學(xué)法，對我們影響至深；李吉林的情境教育，主張用藝術(shù)的直觀結(jié)合語言描繪創(chuàng)沒優(yōu)化的情境，激起兒童積極的學(xué)習(xí)情緒，從而把情感活動與認(rèn)知活動有機(jī)地結(jié)合起來；王蘭，強(qiáng)調(diào)師生情感交融的和諧教育；邱學(xué)華，嘗試教學(xué)法影響廣泛，提出“學(xué)生能在嘗試中學(xué)習(xí)，能在嘗試中成功”；于永正的簡簡單單教語文，有“重情趣，重感悟，重積累，重遷移，重習(xí)慣”的教學(xué)特色；華應(yīng)龍的融錯教學(xué)，把課堂差錯融化為一種教學(xué)資源，為開展教學(xué)活動、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)；孫雙金提出情智教育，教學(xué)“瀟灑不失嚴(yán)謹(jǐn)，靈活而又扎實(shí)”；薛法根創(chuàng)造了組塊教學(xué)法，形成了簡單課堂、智慧言語的教學(xué)風(fēng)格??一個個，一代代，教學(xué)名家輩出，或以清簡見長，或以靈動出眾，亦顯精致之要，亦顯厚實(shí)之義。蘇派教學(xué)，薪火相傳。

蘇派教學(xué)，已是一條長長的流！

“我是誰？從哪里來？到哪里去？”當(dāng)遙遠(yuǎn)的叩問再次從心底撥響，此時，讓我們試著回答：我是蘇派教學(xué)中的水滴，從歷史的學(xué)派文化淵藪中走來，向兒童生命成長的大海奔去。一路上，我們還將吸納時代的風(fēng)霜雨雪，我們還將匯聚他流的甘露玉液，一路奔流一路充實(shí)豐贍，一路奔流一路成長繁茂??

第三篇：我是“語文派”,主張“素養(yǎng)論

我是“語文派”，主張“素養(yǎng)論”——兼談?wù)Z文“姓”什么

王松泉

人各有姓，或趙錢孫李，或諸葛司馬。語文亦有其“姓”，有人認(rèn)為姓“語”，有人認(rèn)為姓“文”。筆者卻認(rèn)為，語文非姓“語”，非姓“文”，實(shí)乃復(fù)姓“語文”。

近些年來，在我國語文教育界，強(qiáng)調(diào)語言的，主張語文姓“語”，因而被稱為“語言派”；偏重文學(xué)的，主張語文姓“文”，因而被冠以“文學(xué)派”。據(jù)說，“語言派”的標(biāo)志是“工具論”，“文學(xué)派”的旗幟是“人文論”。于是有人問我：你是什么派、什么論？

首先，我不贊成人為地分作語言派和文學(xué)派（自命的除外），因?yàn)閾?jù)我所知，有些被稱為“語言派”的，并非反對文學(xué)；有些被稱為“文學(xué)派”的，也未必否定語言。但若依據(jù)“主要傾向”定要分為兩派，那么，我既非“語言派”、“工具論”，因?yàn)檎Z文中除了語言因素還有文學(xué)藝術(shù)，除了工具運(yùn)用還有個性理念；也不是“文學(xué)派”、“人文論”，因?yàn)檎Z文中除了文學(xué)形象還有邏輯思維，除了人文因素還有科學(xué)基礎(chǔ)。

照我看來，語言與文學(xué)、工具與人文，在“語文”這一范疇中是可以互相彌補(bǔ)、辯證統(tǒng)一的。——從本義出發(fā)，從本質(zhì)著眼，我主張“語言派”和“文學(xué)派”互相兼容，“工具論”和“人文論”辯證統(tǒng)一。究竟是什么派、什么論？一言以蔽之，我是“語文派”，主張“素養(yǎng)論”。

我的語文觀——語文是口頭和書面的語言和言語

什么是語文？迄今最有權(quán)威的，不能不說仍是葉圣陶先生的論述：“平時說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。這一名稱是從1949年下半年用起的。解放以前，這個學(xué)科的名稱，小學(xué)叫‘國語’，中學(xué)叫‘國文’，解放以后，才統(tǒng)稱‘語文’?！雹偎€說：“口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之?！雹诎凑杖~老的意見，語文就是口頭語言和書面語言的合稱，簡言之，語文就是語言。

然而，從葉老歷來的論述中，我們不難看出，他所指的“口頭語言”和“書面語言”，實(shí)際上都既包含著一個民族的口頭和書面的語言知識系統(tǒng)和語言規(guī)則，又包含著按照本民族口頭和書面的語言規(guī)則所進(jìn)行的言語活動及其所形成的言語作品。也即葉老所說的口頭和書面的“語言”，作為傳統(tǒng)意義上的語言，包含著現(xiàn)代意義上的語言和言語兩個概念。

——語言是用來表情達(dá)意的具有一定規(guī)則的完整的符號系統(tǒng)，是一種社會現(xiàn)象，是全民性的交際工具，例如漢語、英語、俄語、日語等等。它由語音、詞匯和語法等構(gòu)成，所有這些又都是由社會集體意志決定的，任何人要表達(dá)自己的思想感情，只有運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活中那套約定俗成的、具有一定規(guī)則的口頭和書面的語言符號系統(tǒng)，才能為社會所接受。毫無疑問，葉老主張“讓學(xué)生認(rèn)識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律”③，其所指當(dāng)然是這樣的“語言”。

——言語則是人們對那套約定俗成的語言符號系統(tǒng)的掌握和運(yùn)用的過程，及其所形成的結(jié)果，包括聽說讀寫的實(shí)踐活動和成果，例如講話、議論、寫作等活動及其所形成的作品，是一種個人行為。試想，葉老強(qiáng)調(diào)“聽說讀寫四項缺一不可”④、要學(xué)生“盡量運(yùn)用”⑤的口頭和書面的“語言”中，不更包含著這樣的“言語”？

正如瑞士著名語言學(xué)家索緒爾所指出的：語言行為同時具有兩種不同的性質(zhì)：一部分具有社會性，這是它的本質(zhì)，是不以個人意志為轉(zhuǎn)移的共性，它指的是“語言”；對它的研究，屬于社會心理方面。另一部分具有個別性，是因人而異的個性，它指的是“言語”；對它的研究，則屬于物理、生理與個人心理方面。由此可見，語文作為一般意義上的“語言”，不但包含了現(xiàn)代意義上的語言，更包含了言語。

語言和言語雖有質(zhì)的區(qū)別，但又有著十分密切的聯(lián)系，并且互為前提，互為因果。首先，語言離不開言語，任何一種語言都必須通過人們的言語活動才能發(fā)揮交際工具的作用，都必須從言語中汲取新的營養(yǎng)和要素才能不斷發(fā)展。同時，言語也離不開語言。任何個體只有借助語言中的語音、詞匯和語法結(jié)構(gòu)，才能正確表達(dá)自己的思想和情感，并借此接受他人的言語活動的影響。

所以，要我說，語文，就是口頭和書面的“語言”和“言語”，是語言規(guī)則及其運(yùn)用這一規(guī)則進(jìn)行口頭和書面的言語活動并形成言語作品的過程的總和。它可以表述為以下的“公式”：

語文＝（口頭＋書面）（語言＋言語）

也可以表述為以下的圖示：

┌口頭──語言

語│

╲╱

文│

╱╲

└書面──言語

誠然，在日常生活中，人們不習(xí)慣于嚴(yán)格區(qū)分語言和言語；但這并不是說它們是無法區(qū)分的。例如，說到“口語”或“語言”，往往是指口頭的“語言”；提到“說話”或“論述”，指的就是口頭的“言語”；講到“詞匯”或“語法”，多指書面的“語言”；至于“寫話”或“作文”，當(dāng)然就是書面的“言語”了。值得指出的是，與日常生活不同，在語文教育中區(qū)分語言與言語顯得尤其重要，因?yàn)樗兄趨^(qū)分和把握基礎(chǔ)教育與高等教育不同階段學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重點(diǎn)，從而有效地提高語文教育的質(zhì)量和效率。那么，包含語言和言語的語文有些什么性質(zhì)呢？理所當(dāng)然，它的性質(zhì)應(yīng)是由語言的性質(zhì)和言語的性質(zhì)決定的。

關(guān)于語言的性質(zhì)，我傾向于用符號性、工具性和社會性來描述。

顧黃初先生說：“語言和文字，都是人類借以表情達(dá)意的符號。語言，是‘聲之符號’；文字，是‘形之符號’?！薄罢Z言是思維的工具，是交流思想的工具；文字是記錄思維成果的工具，是使交流的思想得以傳之久遠(yuǎn)的工具?！薄罢Z言和文字都是全社會共同使用的工具。”⑥至于言語的性質(zhì)，我認(rèn)為主要在于它的技能性、人文性和個體性。若說語言作為符號是相對靜止的，那么，言語作為對語言符號的動態(tài)運(yùn)用則是一種技能。若說語言作為工具和規(guī)范是相對固定的，那么，言語作為運(yùn)用工具所形成的活動及成品卻注入了人的文化創(chuàng)造的靈性。若說語言因與社會共存而體現(xiàn)為共性，那么，言語則產(chǎn)生于個體而顯現(xiàn)出個性。

當(dāng)然，就主要傾向說，語言的基本特征是工具性，言語的基本特征是人文性，語文正是語言工具性與言語人文性的統(tǒng)一。因此，語文課程標(biāo)準(zhǔn)說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分?！薄肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”這是具有客觀依據(jù)的。

我的語文學(xué)科觀——語文學(xué)科是培養(yǎng)語文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科

語文與語文學(xué)科是兩個不同的概念，關(guān)于這一點(diǎn)，朱紹禹、顧黃初等先生都有過精到的論述。

語文學(xué)科是一門什么樣的學(xué)科？

首先，它是一門人文學(xué)科。

所謂人文，簡言之，就是人類社會各種文化現(xiàn)象的總和。顯然，這是廣義的人文，也即人類社會歷史實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的一切文化財富，包括物質(zhì)財富和精神財富。因此，無論糧食機(jī)械、思想藝術(shù)，無論自然科學(xué)、社會科學(xué)，無論數(shù)理化、文史哲，以及一切“工具性”、“人文性”的事物都是人類文化現(xiàn)象，都屬廣義的人文。但就狹義言，它僅指社會的意識形態(tài)（及與之相適應(yīng)的制度和組織機(jī)構(gòu)）。狹義的人文因素與單純的科學(xué)技術(shù)因素（盡管它也是廣義人文的組成部分）的不同之處，在于它不僅豐富學(xué)生的智慧，而且豐富他們的個性。由于本文是在廣義的人文范疇中進(jìn)一步研究狹義人文范疇的語文學(xué)科，因此，下面所論的人文則是指狹義的人文。

人文學(xué)科有哪些？它包括歷史、哲學(xué)、語言修辭、音樂、美術(shù)等，它們以作為主體的人為對象，關(guān)注的是促使個人成長，使其臻于完善和理想。

呂叔湘先生說過：說到底，語言學(xué)本質(zhì)上是一門人文學(xué)科。它跟別的人文學(xué)科一樣，可以盡量利用技術(shù)科學(xué)的幫助進(jìn)行它的工作，但是它自身不會變成一門技術(shù)科學(xué)。呂先生在這里說的是語言學(xué)，語言學(xué)尚且具有人文性，何況語文學(xué)科！

語文學(xué)科反映了豐厚的民族文化底蘊(yùn)，這是因?yàn)槿魏蚊褡宓哪刚Z都凝聚著該民族的思想、歷史文化和民族感情、民族價值，它對于發(fā)揚(yáng)民族精神、培養(yǎng)高尚情操、提高文化修養(yǎng)具有不可估量的影響。從這一意義上說，學(xué)語文就是為了學(xué)做人、發(fā)展人。因此，語文當(dāng)然是“人類文化的重要組成部分”，語文學(xué)科當(dāng)然是人文學(xué)科。但與此同時，語文學(xué)科又是一門基礎(chǔ)學(xué)科。

基礎(chǔ)學(xué)科有哪些？應(yīng)當(dāng)說，文史哲、數(shù)理化都是基礎(chǔ)學(xué)科。在這些基礎(chǔ)學(xué)科中，有些還是工具性學(xué)科，例如語文（包括母語、外語）就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)交流思想的方法和技能的工具性學(xué)科，數(shù)學(xué)就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)計算方法和技能的工具性學(xué)科。

語文學(xué)科既是人文學(xué)科，又是基礎(chǔ)學(xué)科、工具學(xué)科，所以，它是“基礎(chǔ)人文學(xué)科”。正因?yàn)槿绱?，語文課程標(biāo)準(zhǔn)和語文教學(xué)大綱在強(qiáng)調(diào)語文“是人類文化的重要組成部分”的同時，還指出：“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)?！?/p>

然而，基礎(chǔ)人文學(xué)科也不只有一門語文學(xué)科，還有歷史和哲學(xué)等。語文學(xué)科與它們的區(qū)別在哪里？應(yīng)當(dāng)說，語文學(xué)科的個性，就在于它是專門培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)的。我們不會要求歷史、哲學(xué)等學(xué)科著重于承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生語文素質(zhì)的任務(wù)。因此，培養(yǎng)語文素質(zhì)，這是語文學(xué)科跟歷史、哲學(xué)等其他基礎(chǔ)人文學(xué)科的根本區(qū)別。

由此可見，語文學(xué)科是培養(yǎng)語文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科，它既是基礎(chǔ)工具性和人文性的統(tǒng)一，又是學(xué)科共性和學(xué)科個性的統(tǒng)一。

我的語文學(xué)科教育觀——語文學(xué)科教育是一種語文素養(yǎng)過程

如上所述，語文學(xué)科是專門培養(yǎng)語文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科，培養(yǎng)語文素質(zhì)就是一種語文素養(yǎng)過程。因此，語文學(xué)科教育就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的語文素養(yǎng)過程。由此可見，語文不但有其“姓”，更有其“名”，它的大名曰“素養(yǎng)”——語文不正是一種素養(yǎng)嗎？“名不正，則言不順；言不順，則事不成”。進(jìn)行語文學(xué)科教育，當(dāng)然必須以“語文素養(yǎng)”正其名。值得一提的是，我們強(qiáng)調(diào)的“語文素養(yǎng)”，不能無限擴(kuò)展為涵蓋浩淼的“人文素養(yǎng)”，以致將所有人文學(xué)科的教育任務(wù)都拉到語文學(xué)科身上；當(dāng)然，更不能忽視語文學(xué)科的人文屬性，將語文學(xué)科教育視為單純的語言知識教學(xué)和言語技能訓(xùn)練。

所幸者，現(xiàn)在公開主張將語文課上成單純的語言知識課或言語技能課的人已為數(shù)不多，但有意無意地主張將語文課上成“大人文課”的卻不在少數(shù)。所謂“大人文課”，就是一味強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的人文性，而忽視了全面的“語文素養(yǎng)”；也即單純著眼于語文學(xué)科與其他人文學(xué)科的共性，排斥了語文學(xué)科與其他人文學(xué)科相區(qū)別的個性。

例如，近年有些文章竭力主張將語文課上成人文課，這從糾偏意義上說無可厚非，何況語文學(xué)科的確首先是一門人文學(xué)科。但是，當(dāng)你將這些文章中所有的“語文”二字改成“政治”或“思想品德”、“歷史”乃至“哲學(xué)”等人文學(xué)科時，你就會驚奇地發(fā)現(xiàn)，這些文章不但仍能成立，而且同樣不失為一篇有理有據(jù)的好文章！這就說明，這些文章說的雖是語文學(xué)科，但言不及義，適用的卻是所有人文學(xué)科，沒有說到語文學(xué)科教育的點(diǎn)子上。可以說，它所主張的語文課，與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)課毫無二致。這是一種什么樣的課呢？無形之中，他們提倡的是將語文課上成與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)相似的課。這就難免讓人產(chǎn)生一種聯(lián)想：如果說，片面強(qiáng)調(diào)工具性會將語文課上成工具課、語言課，或者思維訓(xùn)練課；那么，單純強(qiáng)調(diào)人文性，是否會將語文課上成人文課、政文課、政治課，或者道德修養(yǎng)課？這種課與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)課的區(qū)別在哪里？

原來，這些文章都只論及語文學(xué)科的“屬概念”，而全然忽視了它的“種差”。人類社會的一切文化現(xiàn)象皆人文，只談共性和“屬概念”怎能說明全部問題！比如，我絕對承認(rèn)語文教師是教育工作者，但他是怎樣的教育工作者？我絕對承認(rèn)語文學(xué)科是人文學(xué)科，甚至認(rèn)為，語文學(xué)科如果喪失人文性，那將是一種極大的失誤和悲哀，但它又是怎樣的人文學(xué)科？如果說忽視人文會陷入純工具的泥淖，那么僅談人文是否又會失去語文學(xué)科設(shè)科的本意？語文復(fù)姓“語文”，語文學(xué)科就是語文學(xué)科，它應(yīng)當(dāng)有自己的個性。

為此，我不贊成偏執(zhí)一端的“工具論”，也不贊成偏執(zhí)一端的“人文論”，反對絕對化。我主張從語文和語文學(xué)科的本意出發(fā)，還語文和語文學(xué)科的本來面目，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的有機(jī)融合。說到底，所謂工具，不論說它是比喻也好，是實(shí)際也好，其實(shí)它也屬于廣義的人文，也是人類的文化現(xiàn)象之一，只不過它不同于一般的意識形態(tài)這類狹義的人文。有人之所以強(qiáng)調(diào)“凡工具即非人文，凡人文即非工具”，只承認(rèn)語文的人文性而否定工具性，或者相反，恐怕就在于忽視了人文的廣義與狹義之分，僅從廣義著眼的緣故。但這也正好說明，工具性與人文性并非截然對峙、勢不兩立，它們恰是廣義人文范疇中對立統(tǒng)一的狹義兩面。何況，平心而論，兩者都是人的素養(yǎng)不可或缺的重要組成部分，完全可以互相兼容，互相彌補(bǔ)，共同融入“語文素養(yǎng)”的過程之中。這不是折中主義，而是辯證統(tǒng)一、實(shí)事求是。

所以，我主張“素養(yǎng)論”。這種素養(yǎng)，是一種“語文素養(yǎng)”，是語文因素和文化因素的統(tǒng)一，它指的是熱愛祖國的語言文字，正確使用祖國的語言文字，自覺維護(hù)祖國語言文字的純潔和健康，熱愛中華民族的優(yōu)秀文化，具有正確的觀念、高尚的道德情操和愛國主義精神、純正的審美情趣、辯證的思想方法、健康的個性與人格，并有良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣、正確的語文學(xué)習(xí)方法、相應(yīng)的文化修養(yǎng)和文藝鑒賞能力等等。試想，在這種素養(yǎng)之中，語文及語文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)工具性怎么能人為地分割呢？

當(dāng)然，語文素養(yǎng)過程應(yīng)當(dāng)是有規(guī)律的。為此，必須從客觀實(shí)際出發(fā)，辯證地處理語文學(xué)科教育中的各種重大關(guān)系，例如語言與言語的關(guān)系，言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系，口頭言語與書面言語的關(guān)系，思維與語感的關(guān)系，課堂言語學(xué)習(xí)與生活言語實(shí)踐的關(guān)系，語文教法與語文學(xué)法的關(guān)系等等。⑦不過，從這些關(guān)系中探求語文素養(yǎng)規(guī)律，已是另外一篇文章的任務(wù)了。

第四篇：蘇派名校培訓(xùn)心得體會

蘇派名校培訓(xùn)心得體會

渭源縣大安學(xué)區(qū)：高小珍

我懷著一顆求真向上的心，參加了中國教育服務(wù)中心組織的蘇派名校教師短期培訓(xùn)。對待這次培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會，我非常珍惜，感到受益匪淺。面對深刻而全方位的新課程改革、日益復(fù)雜的學(xué)生思想道德，很多時候讓我們覺得有些霧里看花，水中望月，無所適從。通過這次活動使我受益匪淺，讓我領(lǐng)略到了名師的風(fēng)采，學(xué)到了寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而后省教育界的專家進(jìn)行了點(diǎn)評，然后還安排執(zhí)教者、點(diǎn)評專家與觀摩教師互動，活動會場氣氛熱烈，洋溢著濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，讓人受益匪淺。通過學(xué)習(xí)為我以后的教學(xué)工作起到了點(diǎn)云撥霧的作用。下面就談?wù)勎业母惺荏w會：

一、愛的教育才是對學(xué)生的第一教育

我國基礎(chǔ)教學(xué)領(lǐng)域成績卓著的優(yōu)秀小學(xué)特級教師斯霞。她以童心激發(fā)智慧，體驗(yàn)和捕捉童心童趣，調(diào)動孩子們的好奇心、求知欲，她愛教學(xué)、愛學(xué)生，愛得純真癡迷。斯霞以她對教學(xué)事業(yè)的熱愛和孜孜探尋，在人生之路樹起一片綠蔭，也給人們帶來一份耐人尋味的清新氣息；她以童心母愛鑄就的師德師魂，不僅充實(shí)、完善了自己的師范生涯和人格力量。我們只有 “蹲下來與學(xué)生談話”，與學(xué)生平等相處，用愛心接納每個孩子，懂得尊重和欣賞他們，與學(xué)生朋友般的交換彼此的法和意見。多與學(xué)生交流，了解他們內(nèi)心的真實(shí)想法，坦誠地交換意見，學(xué)生能真實(shí)地感覺到老師是在關(guān)心自己的成長，那么無論是教育還教學(xué)都會起到事半功倍的效果。

二、尋找“另一種可能”

賁老師教課，不是為了完成教學(xué)任務(wù)，而是為了師生彼此共同的不可再有的生命體驗(yàn)，力求創(chuàng)新是他的不變的追求。他 “以學(xué)為中心”的教學(xué)理念和我校的“讓學(xué)”理念高度契合，從他的講述中，我們感悟到了課堂上的“另一種可能”。賁老師憑借“教學(xué)敏感”善于傾聽，細(xì)心接納，真誠欣賞學(xué)生中各種不同意見。他用清晰的思路和談鋒導(dǎo)引著學(xué)生，使學(xué)生得以充分“暢所欲言”，與教師平等交流。整節(jié)課，學(xué)生是學(xué)習(xí)的小主人，老師只是在學(xué)生需要的時候出現(xiàn)，師生獲得了“雙贏”與 “互惠”。

三、“樂于教育”堅守兒童立場

成人往往站在自己的立場上，以為了孩子的名義，去教育孩子，結(jié)果卻傷害了孩子，甚至犧牲他們寶貴的生命。當(dāng)我們的教育“貧窮”的只剩下四十分鐘的課堂時，很少有人再去關(guān)注課堂以下的教育生活了。而在我看來，課堂之下的全部才是教育最真實(shí)的體現(xiàn)所在，這一切疊加起來才是最完整的教育生活。我們可以像無錫師范附屬小學(xué)的學(xué)生那樣，可以去花圃陶醉在一個人的童話世界；我們可以到校園走廊的一角坐下取一本書翻看閱讀，而且不需要寫讀書筆記；我們可以在冬天最寒冷的季節(jié)里仰望教學(xué)樓前那棵石榴樹上麻雀正在啄食干枯的石榴?? 現(xiàn)代教育家成尚榮說：“童心是兒童發(fā)展的密碼．當(dāng)然也應(yīng)是教育的密碼。”如果我們無法蹲下來看孩子，無法真正走進(jìn)兒童的內(nèi)心，無法用兒童的思維去理解兒童，無法從兒童的角度出發(fā)去看待兒童的世界，那么，我們永遠(yuǎn)是兒童世界的門外漢。而這樣生命之初的傷害，有可能會在兒童的一生烙下無法磨滅的印記。正因?yàn)橛腥绱酥嗟淖砸詾槭?，我們才恍然大悟：為什么又那么多兒童望學(xué)校而卻步，提學(xué)習(xí)而嘆息。

走近名師，感受名校，更使我明白了我們教師應(yīng)該熱愛學(xué)生，誨人不倦。愛，是教育的基礎(chǔ)；沒有愛，就沒有真正的教育。在今后的教學(xué)中，我將針對自己的不足，以名師為榜樣，研究他們的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)思想，為己所用，取人之長補(bǔ)己之短，爭取使自己的教學(xué)更趨完美。

第五篇：“蘇派”小學(xué)語文代表人物教學(xué)主張及風(fēng)格的傳承研究

“蘇派”教學(xué)是一種具有江蘇獨(dú)特地域人文風(fēng)格的教學(xué)文化。

“蘇派”教學(xué)

“蘇派”小學(xué)語文代表人物教學(xué)主張及風(fēng)格的傳承研究”通過對“蘇派”小學(xué)語文代表人物于永正、薛發(fā)根、孫雙金及本土的陳建先、馬建明、陳紅等教學(xué)主張及風(fēng)格的文獻(xiàn)研究和案例研究，探討傳承他們教學(xué)主張及風(fēng)格的方法、路徑與策略，并在學(xué)習(xí)、借鑒、傳承與創(chuàng)新中不斷地主動聯(lián)系自己的教學(xué)實(shí)踐與思考，以及本土的地域風(fēng)格等，形成自己對教育教學(xué)的獨(dú)特見解，探索自己的教學(xué)范式，形成自己的教學(xué)主張及風(fēng)格，建構(gòu)教學(xué)主張及風(fēng)格形成的實(shí)踐與理論體系。

一、探源：為什么是傳承？

傳承是傳遞教法的一種傳統(tǒng)形式。隨著研究的持續(xù)和深入，我們在對“蘇派”教學(xué)認(rèn)識與研究在日漸逼近本質(zhì)的同時，目的也更加明朗起來――那就是對“蘇派”教學(xué)的研究不能僅僅停留在“研究”這個單一的層面，還應(yīng)該聚焦對“蘇派”教學(xué)的教學(xué)思想、教學(xué)主張及教學(xué)風(fēng)格等的傳承上。

“教育教學(xué)主張及風(fēng)格只有創(chuàng)始人，缺乏傳承人，是無法保障教育教學(xué)的生生不息的?！彼?，要想“蘇派”薪火相傳，就必須注重傳承，尤其是教學(xué)主張及風(fēng)格的傳承。

二、解構(gòu)：傳承什么？

傳承什么？傳承的應(yīng)該是“蘇派”小學(xué)語文名師的鮮明的教學(xué)主張，以及獨(dú)特的教學(xué)。因?yàn)?，他們的教學(xué)主張及風(fēng)格所指向的教學(xué)實(shí)踐及物化的教學(xué)成果，揭示了“教真正的語文”的本質(zhì)內(nèi)涵，承載了“教真正的語文”的實(shí)踐路徑，闡述了“教真正的語文”的思想意蘊(yùn)，詮釋了“什么是真正的語文”，啟示并引領(lǐng)著小語教學(xué)走向“教真正的語文”的回家之“路”。

為此，在研究中我們精心選取了七位“蘇派”小語名師作為研究對象，他們都是享譽(yù)小語教壇的特級教師――被稱為是中國小學(xué)語文教師旗幟的斯霞，被廣大教師公認(rèn)為20世紀(jì)八九十年代小學(xué)語文教壇最有影響的李吉林、于永正，還有在世紀(jì)之交嶄露頭角被稱為新生代特級教師的薛法根、孫雙金、陳紅和陳建先等。以下就是我們對他們教學(xué)主張及風(fēng)格的梳理與對比。

1.教學(xué)主張

教學(xué)主張是對學(xué)科和教學(xué)特質(zhì)深度開發(fā)后的獨(dú)到見解，它堅定地指向教學(xué)實(shí)踐。

表1：七位”蘇派”小語名師代表的教學(xué)主張及課例等。

如“表1”就向我們立體直觀呈現(xiàn)了七位“蘇派”小語名師代表的教學(xué)主張及課例等，研究他們的“教學(xué)主張”就是在研究如何“教真正的語文”。斯霞“隨課文分散識字”、于永正的“五重教學(xué)”、薛法根的“為發(fā)展學(xué)生的言語智能而教”等教學(xué)主張也無不揭示著“教真正的語文”的本質(zhì)內(nèi)涵。

我們研習(xí)這些多樣化的教學(xué)主張，也是在研習(xí)他們課例得失利弊及如何改進(jìn)，為我們深入探討“教真正的語文”最本真的教學(xué)過程與最基本的教學(xué)范式提供了參考，更為我們形成教學(xué)主張?zhí)峁┝死碚摷皩?shí)踐依據(jù)。

2.教學(xué)風(fēng)格

風(fēng)格是教學(xué)的境界。風(fēng)格也是教師成熟和成功的標(biāo)志。在“蘇派”的形成和發(fā)展的過程中，“蘇派”已經(jīng)初步形成“清簡、靈動、厚實(shí)、精致”的教學(xué)風(fēng)格。在“蘇派”風(fēng)格的影響下，“蘇派”的一些代表性人物都形成了自己鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

表2：七位”蘇派”小語名師代表的教學(xué)風(fēng)格及課例等

如“表2”關(guān)于對他們教學(xué)風(fēng)格的界定，雖然出處不一，但是這些已經(jīng)為他們大量的教學(xué)實(shí)踐所證明，已經(jīng)為大家所公認(rèn)，是客觀存在的。存在即合理。通過梳理和對比，我們可以看出，可謂是“英雄所見略同”，他們的教學(xué)主張及風(fēng)格、經(jīng)典課例等都有著鮮明的時代特征，代表著一代教師對小學(xué)語文教學(xué)的理想和探索，為我們完整地檢索新時期各個年代小學(xué)語文教學(xué)改革的思想和特點(diǎn)，探索小學(xué)語文教學(xué)改革和發(fā)展的軌跡，傳承他們的教學(xué)主張及風(fēng)格提供了系統(tǒng)而完整的參考范式和理論依據(jù)，引領(lǐng)著我們正走向“教真正的語文”的坦途。

誰在風(fēng)格的研究和追求中走在前面，誰就能贏得未來的成功。如果我們也有追求教學(xué)風(fēng)格的強(qiáng)烈意識和扎實(shí)的行動，就一定能創(chuàng)造出我們自己的教學(xué)風(fēng)格來。

三、策略：如何傳承？

馬克思說：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造?！比绾蝹鞒小疤K派”名師的教學(xué)主張及風(fēng)格，用馮友蘭先生的“照著講”和“接著講”尤為恰切，即首先要扎實(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐與師承他們的教學(xué)主張及風(fēng)格，把握語文教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)；其次要深化與創(chuàng)新，形成我們自己“教真正的語文”的教學(xué)主張和教學(xué)范式，把“教真正的語文”落到實(shí)處，教學(xué)風(fēng)格也自然生成。

聚焦“蘇派”小學(xué)語文代表人物，雖然斯霞、李吉林、孫雙金出生的年份各相差20年左右，為“蘇派”小學(xué)語文的三代核心人物，但是他們各自所標(biāo)舉的教學(xué)主張及風(fēng)格內(nèi)涵同多異少，且都存在著明顯的“師承、趨同、突變與堅守”的現(xiàn)象，這在我們系列研究“蘇派”名師教學(xué)主張指向教學(xué)實(shí)踐”的過程中得到了實(shí)證。不僅如此，我們通過對“蘇派”名師教學(xué)主張及風(fēng)格的“認(rèn)同、融通與實(shí)踐創(chuàng)新”等路徑，尋求到了教學(xué)主張及風(fēng)格的“共生”策略：

1.師承，基于實(shí)踐的異構(gòu)

教學(xué)主張的生成并非閉門造車，“教學(xué)主張是一種個性化的教學(xué)見解，它堅定地指向教學(xué)改革的實(shí)踐?！毖Ψǜ蠋熥非蟆爸腔劢虒W(xué)”，其理想境界是：讓每個孩子都能充分發(fā)展他的言語智能，于是“為言語智能而教”的教學(xué)主張應(yīng)運(yùn)而生，“組塊教學(xué)”更加清晰起來，“清簡”的教學(xué)風(fēng)格也表現(xiàn)的淋漓盡致。如何學(xué)習(xí)？通過研究與實(shí)踐，我們認(rèn)為，“同課異構(gòu)”是學(xué)習(xí)的最佳路徑?；谡n例的實(shí)踐異構(gòu)，可以系統(tǒng)地融通名師教學(xué)思想及我們自己的教學(xué)見解，既是“取長補(bǔ)短”的上乘策略，也是“持中致用”的最好形式。如教學(xué)《九色鹿》，薛法根老師設(shè)置了“三個板塊”―― “說一說、讀一讀、寫一寫”，我則設(shè)計了“四個板塊”――“ 默寫――習(xí)言――批注――練筆”，兩者有著異曲同工之妙，說白了這就是在學(xué)習(xí)，在傳承，看似是在形式上的一種模仿，實(shí)質(zhì)是思想上的一種皈依與師承。2.趨同，源于理論的聚合

研究中，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文教育教學(xué)之所以走向繁榮，與當(dāng)下所形成的諸多的教學(xué)流派有著很大的聯(lián)系。如”蘇派”的小語代表人物薛法根、孫雙金、陳建先等，他們所倡導(dǎo)的“情智語文”“本位語文”??就詮釋著語文教育教學(xué)一些“前沿”的理論動態(tài)。對他們的這些“前沿理論”我們要認(rèn)同，認(rèn)同并不是一味地全盤接受，而是應(yīng)該辯證地去看待、吸納，并在對比中形成自己的對語文教學(xué)的見解，或者說是主張。如，針對語文教學(xué)究竟“教什么”“怎么教”困惑時，陳建先倡導(dǎo)“本位語文，就是兒童的語言實(shí)踐活動?！毖Ψǜ珜?dǎo)“清簡：為言語智能而教?！睂O雙金倡導(dǎo)“課堂要向?qū)W生的問題敞開?！??他們不謀而合。既然“大家”都這么說，那么這就是方向，我們應(yīng)該認(rèn)同，換言之要趨同。因?yàn)?，這里的“合”詮釋的就是“語文教育之道”。

3.突變，重于個性的張揚(yáng)

教學(xué)主張及風(fēng)格是名師“教育自覺”的關(guān)鍵性標(biāo)志。一個缺乏教育自覺的教師，很難成長為優(yōu)秀教師、專家。傳承不是一種簡單的傳遞與融合，更不是一成不變的全盤接受與堅持，它也有突變的時候，因?yàn)椋芯恐形覀儼l(fā)現(xiàn)：發(fā)展性是教學(xué)主張及風(fēng)格的生命，這也意味著教學(xué)主張及風(fēng)格具有時代特征，彰顯著時代意義和時代色彩。在我們所開展的“教學(xué)主張及風(fēng)格形成的實(shí)證研究――以薛法根教學(xué)主張及風(fēng)格的師承、趨向、突變及創(chuàng)生的個案研究”就證明了這一點(diǎn)，用薛法根老師自己的話來說：“模仿、融合、創(chuàng)新，是我在語文教學(xué)研究中經(jīng)歷的三個不同的境界，而每一個境界都是一道教育的風(fēng)景，也是人生的風(fēng)景?！眲?chuàng)新即意味著突變，意味著個性的張揚(yáng)，意味著我們也需要有“樹旗”的意識――有自己的教學(xué)主張及風(fēng)格。因?yàn)?，我們認(rèn)為教學(xué)主張及風(fēng)格在傳承過程最怕的就是“無我”的境界。

4.守正，歸于規(guī)律的堅持

教學(xué)主張及風(fēng)格在傳承的時候最忌諱保守，不思超越。實(shí)際上，繼承和創(chuàng)新并不矛盾，傳承者只有守正，不敢創(chuàng)新，則難以超越，因?yàn)閭鞒懈谟诩偌抑蟪桑￠L補(bǔ)短，兼容并蓄，融合于一身；它不應(yīng)是封閉的，更應(yīng)是開放的，創(chuàng)新的。名師的很多理念、規(guī)律是融通，我們可以通過對他們的理論及課例進(jìn)行“庖丁解?！笔降钠饰?、借鑒。如研讀于永正老師《林沖棒打洪教頭》，我感受了文化支撐的力量，研讀孫雙金老師執(zhí)教這一課，卻讓我感受到了情智共生的曼妙??對比中我們很容易就能感受到兩位大家的鮮明的教學(xué)個性與教學(xué)風(fēng)格，但在研讀中我們也一定能發(fā)現(xiàn)：總會有適合自己的東西。適合自己的才是最好的。我們傳承他們的就是這些“適合自己的東西”，其中也同樣包括那些關(guān)于語文教學(xué)最本質(zhì)、最共性、最規(guī)律性的東西的堅持與秉承，這是“傳承――共生”的最高境界。

四、建構(gòu)：形成可以傳承的教學(xué)主張及風(fēng)格

無論是本位語文還是共生語文、情智語文等，在某種程度上都傳承或師承了老一輩教育家的精粹，為此，我們只有更好地傳承、融通與創(chuàng)新我們的教學(xué)主張及風(fēng)格，才能更好地廣大語文教學(xué)的思想。于永正、薛法根、孫雙金等都有自己堅定的教學(xué)主張及教學(xué)風(fēng)格，在研究他們教學(xué)主張及風(fēng)格形成的過程中，我們也形成了可以傳承下來的教學(xué)主張及風(fēng)格。

如何形成可以傳承的教學(xué)主張及風(fēng)格？需要一個整體建構(gòu)的過程。首先，即必須夯實(shí)“核心價值觀”。因?yàn)?，核心價值觀是一個國家和民族價值體系中最本質(zhì)、最具決定作用的部分，它支撐和影響著所有價值判斷。其次，必須堅守“兒童本位”。教學(xué)主張的立根之本是“目中有人”，即對人的本性的關(guān)注與呵護(hù)，自覺地對每一個兒童的成長與發(fā)展負(fù)起責(zé)任。第三，必須彰顯“語用特質(zhì)”。因?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)是民族共同語的教學(xué)，是正確理解與運(yùn)用語言文字的教學(xué)。在基礎(chǔ)上還要深入研究語文教學(xué)規(guī)律，要以“熱愛兒童”為語文教學(xué)目的；以“通過語文學(xué)習(xí)語文”為教學(xué)路徑；以“語文課做語文的事”為行動導(dǎo)向；以“豐實(shí)兒童語文世界”為最終歸宿。只有這樣才能形成自己的教學(xué)主張。

而形成自己的教學(xué)風(fēng)格。就需要堅守“師承、趨同、突變與共生”的規(guī)律，踐行自己的教學(xué)主張的同時，還要在自己的教學(xué)實(shí)踐中對自己的教學(xué)在不同的情形中進(jìn)行多次重復(fù)與創(chuàng)新，并不斷完善自己的人格。風(fēng)格即人格。

在“蘇派”名師教學(xué)主張的范式啟示下，筆者提出了“語言是其根，思維是其脈，情感是其實(shí)，生活是其源”的教學(xué)主張，并初步構(gòu)建了“‘語言、思維、情感、生活’四位一體”的閱讀教學(xué)范式?！八奈弧贝碚Z文教學(xué)的四個層面，語文教學(xué)必須抓住“語言”這根主線，必須在“言語體會”和“言語訓(xùn)練”中，發(fā)展學(xué)生的“思維”，豐富學(xué)生的“情感”，指導(dǎo)學(xué)生的“生活”，力求讓語文教學(xué)真正落到實(shí)處，慢慢向“教真正的語文”靠近，與此同時，“尚簡、灑脫、扎實(shí)”的教學(xué)風(fēng)格也日漸形成。

教學(xué)主張及風(fēng)格不是少數(shù)名師的專利，而應(yīng)是所有教師共同的追求，因?yàn)榻虒W(xué)主張及風(fēng)格具有相對性，具有不同的層次和水平。事實(shí)上，教師都有自己的個性特點(diǎn)，也有一定的教學(xué)特色，問題是，其特點(diǎn)還不清晰，其特色還不鮮明，對教學(xué)主張及風(fēng)格的追求還不自覺，如今有名師的引領(lǐng)與感召，我們師承就有“根”，我們的建構(gòu)就有可能。

“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同?！蔽覀円獙W(xué)習(xí)薛法根、孫雙金、陳建先??但是不做薛法根、孫雙金、陳建先??我一直把他們當(dāng)作我們學(xué)習(xí)的榜樣，我沒有想成為他們，也不可能成為他們，我就想做“這一個”，而并非這一群、這一幫??就像魏書生所說：“每一個人都有自己的特點(diǎn)，我有的你沒有，你有的我也沒有?！边@就是教學(xué)主張及風(fēng)格，也是“傳承走向共生”最好的堅守與表達(dá)。