第一篇：以能力培養為導向的算法教學研究

以能力培養為導向的算法教學研究

摘要：算法課程作為計算機專業的一門核心課程，在教授學生算法理論知識的同時，更需著重培養學生分析問題與解決問題的能力。針對目前算法課程傳統教學模式與學生綜合能力培養目標之間存在差距的現象，介紹了南京郵電大學“算法分析與設計”課程組以全面提升學生能力和培養學生專業素養為目標，所開展的有針對性的教學改革嘗試及其實施效果，并總結出若干行之有效的教學方法和實踐經驗。

關鍵詞：算法課程；能力培養；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）12-0096-03

隨著電子信息產業的蓬勃發展，近年來IT行業早已走出之前的低谷，對于計算機專業人才的需求也非常巨大。南京作為國家級軟件名城和《國務院辦公廳關于促進服務外包產業發展問題的復函》（國辦函〔2009〕9號）確定的中國服務外包示范城市，急需大量具備專業知識、受過良好教育和訓練、高素質、高層次的國際化軟件工程專業人才。企業需要的軟件人才不僅應具有扎實的基礎理論，還需要根據不同企業對技術人才的具體需求具備突出的學習能力、動手能力、創新能力、表達能力、團隊合作能力等。

而目前高校培養的人才雖然理論知識較為全面，但由于受到課堂教學和考核形式的種種限制，教學方法和學習方法往往相對單一。教師偏愛講授被公認為成熟和系統的算法理論知識，采用純課堂授課的“一言堂”上課形式，卻容易忽略了算法這門課應帶給學生主動思考的習慣，以及對算法領域實際問題和研究熱點的關注和學習。學生為了得到較好的考試成績，所有學習活動均圍繞考試而展開，大多數與考試無關的活動和內容都被排斥在師生交流與互動之外，主動性和創造力都受到一定程度的遏制，很難支持個性化的能力發展。

顯然，傳統教學方式下的高校畢業生和企業急需的軟件人才之間是存在明顯差距的。如何彌補這種差距？筆者認為對于學生綜合能力的培養必須在大學的課堂教學中有所體現。這樣才能實現高校畢業生和企業需求人才之間的無縫對接，同時對那些進入研究所和大學繼續深造和從事科研工作的學生來說也可培養一定的研究能力和興趣。因此，在算法課程教學中有必要根據軟件工程專業的人才培養目標，深入分析現有算法課程的教學體制中存在的問題和不足，以學生的能力培養和提高為課程導向，尋找切實可行的教學改進方案和思路，培養符合企業需求的有用人才。

一、面向學生能力提高的算法教學改革目標

“算法分析與設計”作為計算機專業的一門核心專業基礎課程，經過課程組成員多年的建設和探索改進，目前已具有較好的前期教學與研究基礎，并形成了完整的與課本相配套的課件、實驗指導書和課程體系。但有限的課堂授課時間內教師能夠傳遞給學生的知識總是有限的，只有在授課過程中盡最大可能培養學生養成良好的算法素養和開闊的知識眼界，才能最大限度地接近課程教學的本意和最終目標，實現在“授之以魚”的同時也能“授之以漁”的教學效果。

算法課程在長期發展和建設過程中已形成了許多行之有效的方法和經驗，如：以學生為中心的創新教學法、[1]提出問題―分析問題―解決問題的問題解決模式[2]等。但這些方法雖然有促進學生思考的作用，首要目的卻還是提高課堂授課效果。對比當前用人單位對計算機專業人才專業素養的期望，筆者認為有必要對算法課程的教學模式繼續進行改革，通過各種形式的教學環節和手段，以全方位培養學生的學習、協作、實踐、創新等各項能力為目標，提高高校畢業生的綜合能力水平。

另外，算法課程具有內容抽象、邏輯性強、知識點多、實踐性強等特點，除了要求學生具有較為扎實的程序設計基礎，對理解能力和邏輯思維能力也有較高要求，難度較大。[3]隨著課程內容的逐步深入，總有一部分學生會因為跟不上教學進度、來不及消化課堂知識、難點內容無法理解等各種問題，而產生厭學甚至放棄的念頭。因此算法課程要達到全體學生共同進步，“不拋棄”、“不放棄”，必須采取全方位、多角度的多項措施來共同作用，才能保證自始至終的教學質量和教學效果，這絕不是一兩項單純的方法就可以達到或解決的。

為了提高學生靈活運用算法知識解決問題的能力，達到知識和能力的全面發展，下面著重從課程內容的拓展、專題教學環節的設置、課程考核方式的改進等幾個方面，介紹南京郵電大學算法課程組所采取的各項具體改革措施和效果。

二、教學內容選擇和專題環節設置

1.教學內容拓展

算法所涉及的領域和內容非常廣泛，需要在保證學生的學習興趣和積極性的前提下，對授課內容進行選擇和提煉。這主要包括兩個方面：

一個方面是盡量精選課程教材中必須講授的知識點，對教學內容的取舍應當本著“設計與分析并重，基礎與應用結合”的原則進行。只有課程的知識點和應用舉例均選取恰當，才能讓學生更加容易適應課程體系，盡快掌握各個知識點并保持高漲的學習熱情，在合理構建的脈絡體系中領會到算法思想的精髓和妙用，最終深入掌握算法設計和應用的能力。

另一個方面是將教材中沒有包括卻有必要講授的知識點進行適當的補充，以延展課程的寬度和內涵。這部分內容不能選擇得過于寬泛，也不應與課堂教學內容完全脫節，而應扎根課程中學生已經掌握的知識，在此基礎上拓展更深層次的應用，甚至與計算機領域最新的研究熱點和方向發生聯系。

補充知識可通過課堂上采取更加多樣的手段實現，一部分由教師對補充的算法案例加以介紹，另一部分則通過分組討論、撰寫學習報告、課堂交流等種種方式，將一些由多個逐步深入的算法問題所構成的專題布置給學生自學，并在此過程中克服其坐等老師講授的惰性，激發其學習積極性并養成主動思考和深入探究的習慣。

2.教學手段改革

學生要真正做到將課堂講授的算法思想學以致用，在遇到新問題的時候用已經掌握的算法思想去解決實際問題，需要老師積極思考新的教學方法，提高學生對學習的投入程度，創造學生自主解決問題的機會，培養學生靈活運用知識和舉一反三的能力，使其主動投身于課本知識以外的知識領域，廣泛涉獵、認真思考和追蹤把握學術研究動態，筆者采取的教學方式是靈活多樣的，在課堂教學以外主要增加了分組討論、算法專題學習、研究報告撰寫等環節。并且由于學生的學習能力、理解能力、編程能力和興趣方向都存在差異，分別設計了不同層次和要求的課題題目，對學生進行因材施教，引導學生涉獵課本之外的知識領域，了解和追蹤學術研究動態，深入學習算法專題。

專題討論題目主要分為專題學習和專題研究兩大類，專題學習內容較為集中，重在實現和全面討論，而專題研究背景較為寬泛，重在了解和學習總結，學生可根據自己的能力和興趣加以選擇。

3.專題學習內容

專題學習題目一般均選擇算法領域中具有較高代表性，且有廣泛應用價值的算法問題，重點加強學生對算法領域優秀成果的掌握和算法理論基礎。如：

（1）二分圖匹配問題。其中的最大二分匹配問題還可以用網絡流相關算法來求解。完美匹配問題可引申出諸多的具體應用，如穩定婚姻問題等有趣問題。

（2）網絡流算法。該問題很經典，可考驗學生的建模能力和算法設計能力。尤以最大流算法最為重要，應用非常廣泛。

（3）貝葉斯公式與貝葉斯網絡。要求將馬爾可夫鏈和貝葉斯理論用于實際系統的設計和實現，并學習貝葉斯網絡[4]解決非鏈式結構問題的方法，初步了解模型建立和優化、機器學習、參數訓練等基本概念。

4.專題研究內容

專題研究則將算法教學與科研中的熱點領域和發展方向聯系起來，使學生在學習算法基礎知識的同時，能夠對學術研究的動態和研究領域有所了解和把握，并體會算法思想在科研領域運用的重要性。如：

（1）社區發現算法。社會網絡研究是近年來的一個研究熱點方向，其中的社區發現問題是社會網絡分析的一個核心任務，與算法中的圖論和聚類問題緊密相關。通過該問題，學生不僅能夠了解到該領域的小世界特性、中心性等基本概念，還能夠讓學生更深入地理解、學習和回顧已有的相關知識，并體會不同聚類算法在解決問題時的思路和特點。

（2）MapReduce算法。云計算是近年來計算機領域的一個熱點，而其中的核心算法MapReduce其實就用到樸素的分治法思想，將一個非常大的計算任務自動分解成小的子任務，分別在一些計算能力不是很強的計算機上求解，最后將子任務的解合并得到最終結果。學生通過學習MapReduce算法的實現機制，能體會到其實看似簡單的分治法思想在學術前沿也有著重要作用，在激發學習興趣的同時更重視對經典算法的學習。

5.實施效果

專題學習和專題研究環節均要求學生充分利用互聯網資源查找問題的資料和解決辦法，以分組討論學習的方式共同分析和求解問題，完成相關的編程實現、結論分析、報告撰寫等相關工作，并對學習所得加以整理，制作成ppt文件在課堂上介紹給其他同學分享。

通過該環節的設置，學生除了對這些算法問題有了較為深刻的了解，還領會到算法課程中所學的思維方式其實無處不在且互有關聯，知識是死的而應用是靈活的，只有各項能力共同發展才能最終解決問題。對學生能力的培養可以說貫穿了整個環節的始終，獨立思考和自主學習的能力，組內同學團隊合作的能力、動手能力和創新能力均得到了鍛煉，而結論分析和報告撰寫部分則需要邏輯分析能力和文檔寫作能力，最后課堂分享環節還提升了表達能力。

為了評價專題環節設置后課程的實際教學效果，任課教師特地安排了匿名評教環節收集學生反饋。結果表明學生對于學習專題環節特別歡迎，效果普遍滿意，學生留言“老師組織的學習研究很好，是新的教學嘗試，能很好地讓學生自己去學習新的東西”。學生在完成專題的過程中，編程實現部分也自發的學習和使用了很多課堂上未曾教過的技術，如Flash、MFC編程甚至Matlab仿真軟件等，完成情況超出預期。但總體來說，專題學習的完成質量要好于專題研究，主要是因為專題學習的內容較為具體且成熟，可供參照的資料較多且實踐性較強，專題研究涉及到的知識點則相對較多，難以在短時間內全部消化、吃透甚至實現，但總的來說學生的各項能力都在此過程中獲得了鍛煉和提高。

三、考核方式改進

1.考核方式占分比

在課程考核方式方面筆者也進行了相應的改革，以考試作為教學的指揮棒和調節杠桿，通過采取更加靈活的評分方式，探索新方法和新思路，讓學生主動去學去練，從而提高人才培養的質量。

算法課程的總分主要由平時成績和期末成績構成，其中平時成績約占30%～40%，而期末考試約占60%～70%。為了與前述的教學內容和教學形式的改革相適應，平時成績占分比取上限40%，以適當加大實踐環節和專題環節的考核力度。具體成績比例分配比例如表1所示：

2.實踐環節考核

課程的上機實踐環節往往流于形式，拷貝、抄襲的現象總是屢禁不止。但是算法課程作為與程序設計語言、數據結構緊密結合的計算機專業重要基礎課程，必須要通過大量的實踐和實現，才能切實提高學生的實際動手能力。因此有必要建立一個相對公正、合理的評價體系，將對學生的動手能力和創新能力的考核均納入平時成績的考查范圍。

筆者在實踐中采取了多種考核手段，盡量避免在上機實踐考核中拷貝和抄襲現象的出現，以獲得相對公正的考核結果，并將其計入學生平時成績。如：上機實驗時要求學生進行在線點到，要求學生在有限的上機時間內提交可以運行的程序代碼，對學生的實驗報告進行整體查重等，在上機實驗過程中不定期的安排隨堂測試，時刻提醒學生做好日常復習工作，對每階段的學習成果檢驗結果被納入平時成績等。

通過這些手段的綜合運用，學生對上機實驗的到課率和投入程度均得到明顯提升。出乎意料的是，學生對這些非常嚴格的要求和考核手段并不反感，在體會到自身能力得到真正提高之后，匿名評教環節中紛紛表示了歡迎和贊同。

3.專題環節考核

專題環節的考核主要由學生的課堂講述、書面報告和代碼幾部分構成。課堂講述環節主要考查對知識的熟悉程度、算法講解是否條理清晰、幻燈片制作水平等。書面報告和代碼主要考查對相關知識的涵蓋是否全面，算法是否講解清楚透徹，應用場合和應用方法是否了解，代碼實現和系統設計是否合理，對結果的分析是否正確等。

四、結語

在南京郵電大學算法課程教學過程中，課程組老師堅持理論和實踐相結合，不斷總結、改進和完善課程配套，合理安排和組織教學內容，注重學生的興趣激發和鼓勵，將能力培養目標想方設法貫徹到每一個教學環節，培養學生的發散性思維，鍛煉其動手能力和創新習慣，培養他們舉一反

三、靈活運用所學解決問題的能力，致力于培養計算機專業新型人才的改革和創新。

今后課程改革的方向仍將堅持腳踏實地從課程的每個環節出發，培養能力發展全面的計算機專業人才，并通過在此過程中給予學生更大的成就感和滿足感，不斷引入新的手段和媒介，進一步拓展課程廣度，采取更為靈活的考核方式，引導學生注重自身專業素質和能力水平的提高。下一步計劃主要有：

第一，進一步拓展算法課程介紹的內容，增加對概率算法、線性規劃、遺傳算法等的簡單介紹，為學生今后進一步深入學習算法的相關知識打下較為扎實的基礎。

第二，錄制講課視頻。正因為無法保證每位同學在課堂上都能自始至終保持注意力的高度集中，并對所有知識點做到當堂消化理解，課后復習就變得至關重要。僅僅通過形式精簡的課件難以讓學生回憶起上課的具體內容，復習時往往費時費力效果得不到保證。視頻資料作為輔助可以方便的實現課堂和網絡學習的結合，提升課外學習效率。

第三，采取更為靈活的考核方式。可以考慮采用一門課程、多種考核路線的方式，讓學生根據自身能力和擅長，選擇采用統一命題試卷的理論形式考核，還是采用撰寫學習報告并提交程序代碼的實踐形式考核，又或者按照一定的比例同時參加兩種考試方式并計分。若考試中包含上機測試，可要求學生從一組上機考試題目中隨機抽取題目，在規定時間內完成，既可以考查學生的實際編程能力和代碼調試能力，又通過題目的不確定性提高了考試的難度，進一步檢驗了學生對課程內容的熟悉程度。

參考文獻：

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2012：

第二篇：以自主學習能力為導向的過程教學研究論文

摘要:過程教學研究在中國尚處起步階段，目前主要存在狹義的“方法論”和廣義的“教學鏈”兩個考察角度。過程教學理論意在強調一種以培養學生自主學習能力為導向的教學理念，認為教學作為過程的意義遠遠大于教學結果本身。然而，關于過程教學的理論研究相對不足、國外經驗借鑒形式化、教學方式選擇不當等問題尚需在理論與實踐中進一步探討。

關鍵詞:過程教學;過程導向;結果導向;教育體制

1過程教學的內涵

1.1基于認知過程的過程教學

過程教學的概念最早出現在數學教學領域，部分數學教師把心理學的認知理論應用于教學實踐，并依據認知結構、認知發展準備和認知風格等方面的研究成果指導數學教學工作。例如，何良仆認為，過程教學是通過向學生詳細分解解題思路，闡析解題過程的來龍去脈，使學生更好的掌握數學知識并培養學生良好的邏輯思維能力[1]。之后，這種以過程式為取向的教學方法又應用到了英語教學、物理教學、實驗教學等領域[2-4]。學科教學中運用認知理論來發展過程教學是必要的，但該視角僅把過程教學作為一種具體的教學方法來研究。以過程為取向的教學模式，適用領域存在局限性，它比較適合那些具有明確的步驟銜接或因果關系的學科，對于人文社科等諸多不具備此特點的學科則基本不適用。因此，基于認知過程的過程教學論是一種狹義的研究角度。

1.2作為“教學鏈”的過程教學

該視角以課堂教學為核心，認為過程教學是由前后相繼的各個教學環節組成的教學鏈條。過程教學要從研究教材、研究學生出發，依次經過大綱編寫、教材研讀、教案書寫、課堂設計、教學組織、課堂講授、課后復習、答疑解惑、教學評估等環節[5]。過程教學重視上述環節中的每一個步驟，最終目的是要達到良好的教學效果。這種將教學分為環環相扣的教學步驟的視角是廣義層面上的過程教學研究。但該理論采取流程式的線性研究角度，忽視了教學本身的立體化與多元性特征，容易造成教學實踐的枯燥乏味。此外，幾乎所有教學環節都是圍繞“如何授好課”這個核心展開的，這容易形成唯授課是論的偏隘。最后，“教學鏈”理論只探討了課堂教學問題，沒有涉及更為廣闊和重要的課堂外教學環節。

1.3過程教學新解

過程教學是作為傳統教學理念的修正而出現的。其要義在于，強調在“過程”中培養學生的自主學習能力，而非僅僅看重學習的結果；教育的本質屬性體現為過程方面而非結果方面，教學作為過程的意義遠遠大于教學作為結果的意義。教學結果并非不重要，但是沒有立體豐富的教學過程就難以實現真正有意義的教學結果。從這個意義上來講，良好的教學結果只是豐富的教學過程之水到渠成的副產品。所以，過程教學理論意在強調一種以過程為導向的教學理念。實際上，它揭示了一個樸素但卻長期被遺忘了的道理：過程決定結果，教學過程決定教學結果；學生的自主學習能力源于過程，結果只是過程的體現方式。以過程為導向，過程教學理論不但強調課堂教學，而且更加重視課堂外形式多樣的學習方式；不但強調教師的主導地位，而且更加重視學生的主體地位；不但強調良好的教學結果，而且更加重視科學的過程設計對達成良好教學結果的決定性意義；不但重視學生知識的存量積累，而且更加重視學生自主學習能力和科學精神的培養。過程教學理論期望通過對教學中“過程”觀念的強調，克服學生學習短視化、功利化的不良傾向，通過對立體多元、豐富多彩的教學過程的設計，激發學生的專業興趣和求知欲，引導學生學會思考、學會學習，最終能夠達到使學生熱愛學習、自主學習、終生鉆研的目的。之所以稱之為“過程教學”而非“教學過程”主要有兩點考慮：其一，“過程”放在“教學”之前，意在強調過程之于教學的首要意義；其二，“教學過程”的提法在傳統教學慣例下很容易被誤解為課堂教學或課程設計，實際上過程教學理論的內涵遠遠超出課堂之外。

2過程教學勢在必行

2.1對課堂教學中心地位的審視

課堂教學集中體現了傳統教學在經濟與效率方面的優勢。但課堂教學過分凸顯了教師的權威主導地位，教師是教學活動的中心，學生多處于被動的接受者地位，填鴨式的知識傳遞沒有留給學生足夠的獨立思考和操練思維的空間，這是導致學生主動思考與勇于挑戰的精神消淡的重要原因。課堂時間比例過大，學生對課堂上的所學沒有時間去體味和消化。課堂教學一個教師面對幾十個或上百個學生，課堂信息交流變得極為困難。另外，在課堂教學中，一線的教師以中低職稱為主，專家教授難得一見，這也使課堂教學的含金量有所下降。過程教學理論認為，在重視課堂教學的同時也必須看到課堂外的學習過程對學生而言更加重要。特別是在高等教育階段，很多大學生課堂之外的可自由支配時間遠遠超過課堂時間，能否把握好課堂之外的時間并采取行之有效的學習方式，是大學生成才的關鍵步驟。

2.2對學生學習動力問題的思考

在以結果為導向的教育模式下，從中學到大學，很多學生學習動力不足。學生的學習動力與整個社會的經濟與文化變遷有關，同時也與現行的教育體制有關。當前各類學校的教學與管理體制沿襲了幾十年前計劃時代的思路。國家制定了詳細的教育標準來考量學校的辦學情況，學校又以同一個標準、同一個模式去框定和要求所有的學生，以致學校難以特色辦學，教師難以因材施教，學生難以各抒所長。其結果是，學生對學習興趣降低，學習成了應付差事、得過且過的負擔，自上而下的學習壓力很難轉化為持久的學習動力。著名的“錢學森之問”歸根到底也是一個學習動力問題。西方哲人說，學生的頭腦不是被填充的容器，而是有待點燃的火種，火種的點燃需要過程教學理念的實踐。

2.3對學校教學考核機制的探討

中國教育系統現有的考核指標多數是針對教學結果的，考核的關鍵詞為“結果是什么”，忽視了教育工作的真正價值在于“結果是如何達成的”。此外，學校教學考核中突出強調的一個環節是課堂教學效果。很多學校采取專家督導、同行評教、集體備課、學生評教等途徑確保課堂教學的質量。這些措施集中于對教學方式與方法等課程設計層面的考察，沒有涉及教學工作的全部內涵。重視教學考核無疑是正確的，但傳統考核機制避重就輕，對教學過程中教師是否能夠做到激發學生的學習興趣和動力、培養學生勤于思考和善于思考的習慣、引導學生勇于開拓和創新、培育學生不斷求索的科學精神等方面做得顯然不夠，與之相應的考核標準也嚴重缺失。結果，表面上嚴謹的教學考核方式難以保證良好教學質量的實現。

3關于過程教學的幾個難題

3.1過程教學在理論研究上的難題

國內理論界尚未把過程教學發展為包含完整教學要素的理論體系。目前迫切需要解決的理論問題至少有兩個。1）如何從理論上闡述教育工作的評價標準問題。中國教育行政部門對每個階段的教育工作都制定了統一的標準，并成為最具權威性的評價指標。統一的國家標準是一把雙刃劍：一方面，它有利于杜絕教育工作中的不規范現象，提高中國教育的整體水平；另一方面，統一的標準在實質上拋棄了“因材施教”理念，忽視了個體差異性的存在。過程教學理論認為，應當允許、鼓勵并提供條件實現不同學生的個性化發展，真正發現學生的長處和興奮點，有針對性的選擇恰當的教育方式。顯然，過程教學是一種基于差異性的教學理論，是對所謂的教育標準的修正，但過程教學理論目前也尚待進一步豐富和完善。2）如何從理論上厘定行政與教學之間的關系。行政對教學的干預由來已久。政府行政干預校內行政，校內行政干預教師教學，于是教育與教學無法按照自身規律科學的發展。自上而下行政一體化的教學體制，其實質是以行政為中心而非以教學為中心，是以行政的需求為出發點，而非以學生的需求為出發點，是以行政領導的政績為歸宿，而非以全面提高學生的素質為歸宿。去行政化研究幾乎沒有可資依賴的理論基礎，也沒有形成學校去行政化的基本路線圖。過程教學理論的提出從過程導向的角度對去行政化問題指出了新的思考方向。

3.2過程教學在國際經驗借鑒上的難題

當代教育格局早已突破了國家的界限。改革開放以來，中國開始研究西方的辦學模式，但在借鑒中卻存在兩個主要的問題沒有解決。1）辦學主體的界定問題。西方的名校多是私立的，有自己的董事會、基金會等，學校在招生、專業設置、學生就業等方面需要參與市場競爭，走的是一條市場化的道路。而國內學校多是公立的，學校的管理者宏觀上是各級政府職能部門，微觀上是校內行政系統，學校職能部門與政府行政部門對口設置，走了一條行政一體化的道路。改變的途徑之一是轉變法人主體性質，不過該路徑的難度很大。2）借鑒的有效性問題。真正需要向西方學習的是過程導向的辦學模式，其中最具代表性的是導師制和寄宿制。導師制起源于19世紀的牛津大學，與今天中國普遍實行的班建制和學分制同為三大教育模式。班建制以課堂教學為平臺，教師與學生的接觸限于短暫的課堂時間，課后師生互動很少發生。學分制以考試結果為評價標準，教師與學生的關注點不在教與學的過程，而在最終的分數。導師制更像是一種師徒關系，學生在學習、思考、實踐中遇到的問題都可以求教于自己的導師，導師與學生共同參與教學過程。目前中國只在研究生階段實行導師制，實際上本科和中學階段也可以有選擇地試點。以高校為例，按照中國教育部對高校師生比1:14的規定，高校推行導師制并沒有技術性障礙。寄宿制在某種程度上是導師制的進一步延伸，教師與學生同吃、同住、同學習，師生交流無處不在、無時不有。

3.3過程教學在教學方式上的難題

1）課堂之外的教學問題。學生課堂外時間的分配呈現兩極分化傾向。中學以下和大學以上階段，學生的課外時間非常豐富；而中學階段的學生則更多的時間是在課堂之上。現在主要的問題有兩個：其一，如何科學的劃分不同年齡段的學生在課堂學習和課外學習上的時間分配。對此，我們尚沒有基于理論與實證的科學研究作支撐，主要的做法是因循傳統和借鑒他國經驗。其二，學生在課堂之外的時間里做些什么。對于中學以下階段的學生，主流的做法是教師布置一定量的課后作業，至于其他方面則沒有更多的要求。對于大學及其以上階段的學生，課堂之外的時間完全任由自己隨心支配，在沒有硬性任務、指導方案和評估體系的情況下，大學生的課外時間近乎放任自流。實際上，任何階段的學生在課堂之外都有大量有意義的活動可以參與。比較常見的方式有：自修、興趣小組、主題辯論、情景模擬、課題研究、社團活動，等等。但這些方法在實踐中都被以結果為導向的教學模式替代。2）課堂教學方法問題。過程教學理論認為，以學生為中心是課堂教學的基本要求，在此基礎之上才可以進一步考慮具體的教學方法問題。“教學有法，教無定法，貴在得法。[6]”教學方法看似簡單，但在實踐中卻很難把握，因為教學方法只是一種工具，如何運用這個工具并沒有統一的規范可依，正所謂“運用之妙，存乎一心”。教學方法的關鍵在于教師能夠知己知彼，對自身的教學風格有清晰的認識，對學生的特點能夠充分的把握。傳統教學理論多是從“教”的角度尋找教師教學方面的方法與規律，很少從“學”的角度尋找創新性的教學路徑。這導致教師在教學方法的選擇上帶有主觀性，課堂實施效果未必理想。此外，在現代傳媒普及的條件下，一些教師將注意力放在了教學中的技術方法和語言技巧方面，試圖通過教學中多媒體技術的運用或語言風格的吸引力達到提高教學效果的目的。良好的技術與語言能夠起到錦上添花的作用，但不能取代諸如問題導向、啟發式教學、參與式教學等基本的教學方法，片面追求風格的異化是一種舍本逐末的做法。

參考文獻

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第三篇：以業績和能力為導向

以業績和能力為導向，建立科學的人才評價機制

人才評價是對人才的水平、能力、個性特征、職業能力傾向、發展潛力和工作業績等全面情況進行的綜合測評。要正確地發現和使用人才，首先要科學準確地評價人才、鑒別人才，從而才能做到知人善任、任人唯賢。王忠法廳長在全省水利人事勞動工作會議上，要求創新人才評價機制，建立以業績為重點，由品德、知識、能力等要素構成的人才評價指標體系，這為我們改革和完善人才評價機制指明了思路。

一、確立人才評價標準

要準確地評價和識別人才，必須按照德才兼備、注重實績、群眾公認的要求，堅持定性和定量相結合，確立科學的、客觀的人才評價標準。一是樹立科學的人才觀。學歷、職稱和資歷都只是人才的外在標志，而不是本質特征，如果單純依靠這些條件選拔人才，就不可避免會出現失誤。因此，要樹立“人人都能成才”觀念，要從以學歷為本轉變為以能力為本，克服重學歷職稱、輕業績貢獻，重資歷身份、輕能力實干的現象，做到不惟學歷、不惟職稱、不惟資歷、不惟身份，不拘一格選人才。二是在“三個認可”上下功夫。對黨政人才，要堅持群眾認可，強調德才兼備、注重實績的原則。要樹立科學的發展觀和正確的政績觀，堅持群眾公認、注重工作實績，把群眾支持不支持、認可不認可作為評價黨政人才的重要衡量尺度，凡是得不到多數群眾認可的干部不能確定為考察對象；對經營管理人才，堅持市場和出資人認可，強調經營有方、業績突出的原則。要把企業經營人才置于市場經濟發展進程去考察評價，看綜合素質是否適應市場經濟發展要求，看經營業績是否滿足出資人的要求，把市場和出資人認可不認可作為企業經營人才評價的重要衡量尺度；對專業技術人才，堅持社會和業內認可，強調技術拔尖、成果顯著的原則。要開展以崗位要求為基礎的專業技術人才評價工作，引入社會化的專業技術執業資格制度，把社會和業內認可不認可作為專業技術人才評價的重要衡量尺度。三是要建立量化的人才評價標準。在進行人才考察、評價時，要針對三支隊伍的不同要求，建立以能力和業績為核心，包括品德、能力、知識等內容在內、量化的分類評價標準。對黨政人才，要制定不同層次的崗位職責規范，健全任期目標責任制，建立符合科學發展觀的干部政績考核標準。對專業技術人才，要以深化職稱制度改革為突破口，以打破專業技術職務終身制為重點，穩妥推進事業單位崗位設置，積極推行專業技術資格制度，完善資格考試和同行評議相結合的專業技術人才評價方法，建立科學、公正和社會化的專業技術人才評價標準。對企業經營人才，要制定反映經營業績的財

務指標和反映管理能力的綜合指標相結合的考核標準，建立以職業能力和工作業績為導向，注重職業道德和職業水平的企業經營人才評價標準。

二、完善人才評價主體

人才評價是否準確、科學，很重要的一條是看評價的主體是否完善，評價能否做到客觀、公正。在過去的人才評價工作中，評價主體比較單一，評價方式比較單調，隨著時代的發展，需要進一步完善。筆者認為，除了組織、人事部門和領導之外，還要積極探索廣泛吸收群眾、社會專業評價專家、審計事務所、資產評估所和人才評價中介機構參與。在評價中堅持走群眾路線，使評價主體做到組織、群眾、專家和中介機構相結合。避免在對人才進行評價時，受某些人為主觀因素的影響，不能很好地保障評價工作的科學性和有效性，特別是利用專業性中介評價機構參與評價，可以充分發揮中介評價機構在人才評價工作中所具有的專業技術優勢，增加人才評價工作的透明度，為人才評價提供科學的、客觀的和專業的依據。

三、創新人才評價手段

人才評價要堅持把傳統有效的人才評價方法與國內外先進的人才測評手段相結合，綜合運用科學的測評技術、計算機管理等多種手段，對人員的素質進行科學化、規范化的評價。隨著計算機信息技術在各領域的廣泛運用和辦公

自動化軟件的普及，要注重把計算機管理技術引入到人才評價的過程中，按照不同崗位、不同類別的不同要求，完善各類人才評價管理軟件系統，如建立干部教育培訓管理軟件、人才評價信息管理軟件等系統。通過實行人才評價工作的微機化管理，突破人工評價局限，克服因評價主體自身因素導致評價結果不客觀的負面影響，為人才評價提供更加客觀、科學的依據。

四、拓寬人才評價渠道

一是吸引群眾參與。通過廣播、電視、會議、文件等多種方式，宣傳人才評價政策、告知人才基本情況和工作實績，落實群眾對人才的知情權、參與權、選拔權和監督權，對黨政人才，要堅持民主推薦和民主測評工作，完善考察預告、任前公示制度，將民主推薦作為選拔任用的必經程序。二是擴大考評范圍。既要考察人才的工作圈，了解人才的工作能力和實績，又要考察人才的生活圈、社交圈，將考察對象的“八小時”以外時間的表現作為考察內容，從中了解考察對象品德品行和生活作風。三是建立差額考評機制。對滿足一定條件的所有對象進行全面考評，根據考察結果好中選優，真正選拔出工作能力強，業績突出，得到群眾認可的優秀人才，充分體現公開、平等、競爭、擇優的原則。四是加大經常性的考核力度。堅持定期考核，做好任期目標考核，推行培訓考核，注重重大事件

考核，通過不同層面的考核，切實掌握人才全面的現實表現。五是建立人才評價聯系制度。在對人才進行評價時，廣泛征求紀檢、監察和審計部門意見，對比并參考社會人才評價中介機構對委托評價對象的考評結論，充分掌握考評對象廉潔自律、工作能力和專業水平情況，對人才進行全方位的評價，增強人才評價工作的準確性。六是堅持綜合評價。用聯系的、發展的、全面的眼光評價人才，按照同類別橫比、同崗位縱比、同要求互比等多角度地進行比較分析，既看取得的工作實績，又看抓基礎性工作的力度，既看平時工作能力，又看重大事件中應對能力，通過對人才進行綜合評價，準確把握人才的本質特征，克服單純以票取人的傾向。

五、用好人才評價結果

要積極推進人才評價結果與人才使用的有機結合，把考察評價結果及時有效地運用到人才的使用、獎懲、教育和管理中去，充分發揮考察工作鼓勵先進、鞭策后進的作用。強化正確的選人用人導向，努力創造人才脫穎而出的用人環境，大膽使用、破格提拔各種優秀人才，從而形成人才輩出、人盡其才的良好局面。（作者系湖北省水利廳人才資源開發中心干部）

第四篇：以崗位需求為目標 以就業為導向 以能力培養為核心

摘 要 文章通過對木材加工企業的調研，考察了木材加工行業高技能人才需求情況、企業技術變化及運營方式情況、勞動組織變化情況、從而為木材加工專業中、高職銜接貫通人才培養工作的教學改革尋找突破，為專業標準及課程標準的編制提供依據，更好地解決企業需求與人才培養之間的矛盾。

關鍵詞 木材加工 企業調研 人才培養 教學標準

中圖分類號：g710 文獻標識碼：a

take needs of the post as the target，employment-oriented

li yue

（materials engineering college，heilongjiang forestry vocational-technical college，mudanjiang，heilongjiang 157011）

為更好地解決企業需求與人才培養之間的矛盾，黑龍江林業職業技術學院牽頭，聯合多家開設木材加工技術專業的中、高職院校對相關企業進行了調研，了解其人才需求情況、企業技術變化及運營方式、勞動組織變化情況等，以便更好地制訂木材加工專業中、高職銜接貫通人才培養專業標準與課程標準。調研單位：大亞木業有限公司（丹陽分廠）、大亞木業有限公司（綏芬河分廠）、亞洲創建木業有限公司、圣象集團有限公司、美克國際家私（天津）制造有限公司、北京利豐家具有限公司、北京錦繡投資有限公司、青島一木家具集團有限公司、七臺河雙葉家具有限公司黑龍江省好家木業有限公司、上海藝級樓梯制造有限公司等30余家企業。木業企業技術變化及運營方式情況

木業企業勞動組織變化情況

木材加工企業均采用流水線作業形式，企業工作中實行協作生產，把生產過程中的每個操作分解并交給若干人，每個人只負責其中一部分操作，而全部操作由若干操作者同時進行，成果則是以分工為基礎的聯合體的勞動產品，同時按照計件形式進行小組和個人的工資及獎金分配。

對于人造板生產企業，均實行倒班工作制，對于家具制造企業，多實行白班工作制；對于新進企業的中高職頂崗實習學生和畢業生，多數企業會對其進行基層培養，實行崗位輪換制度，最后，企業綜合考慮新進人才的能力情況，進行定崗；在管理層方面，也會實行崗位輪換，比如會將江蘇圣象木業與牡丹江圣象木業的管理層進行調動或換崗，以均衡企業人才需求。

調研中還了解到，對于大規模企業，往往實行專人專崗，每個崗位具有詳盡的崗位職責，甚至同一崗位中仍細化為多個分解職能，如大亞木業有限公司中，會計崗位又會細分為材料成本會計、資本預算會計、銷售會計、統計稽查等，在不同的工段均設置統計崗位，并派專人司職；而在規模較小企業，一人多崗的情況就較常見。

人才結構及需求狀況

90%以上企業表示面臨人員流動大、人員緊張的窘境，技術骨干和管理骨干緊缺，已經是全國木材加工業面臨的一個普遍問題，表明木材加工技術專業的設立順應了人才市場的需求，有廣泛的就業空間，應堅定辦學信念不動搖。在大好的就業形勢下，尤其需要保持清醒的頭腦。中職院校培養的是技能型人才，不能包打天下，不同的教育形式和層次之間，只有各司其職，合理銜接，才能形成完整和諧的教育體系。通過調研了解到，國內現有木材經營加工企業20余萬家，木材加工業同其他制造業一樣，已步入現代化、大工業生產的行列。在快速發展的背景下，目前木材工業最大的困擾就是缺技術人才，尤其缺乏高技能人才，例如家具設計員、人造板生產線調試與操作工、家具生產線調試與操作工、木材加工工藝技術員、生產管理員、品質管理員、產品營銷員等等。現在這些人員的缺口從全國來看，可達50萬人以上，企業對木材加工專業人才的需求供不應求，據統計，全國每年人才缺口達10萬人，據央視最新報導，在各行業緊缺人才排名中木材加工技術專業列第五位。全國開設木材加工類專業的中高職院校不超過20所，每年畢業人數不超過3000人，呈現供不應求的局面。

通過調研發現，現在家具企業的中、基層技術管理骨干80%以上都是農民工出身，由于員工素質所限，企業的管理、技術再上等級非常困難，人才結構有缺陷、分布失衡，骨干技術人才外流，人才流失現象嚴重；人才現狀遠遠滿足不了企業現在與發展需要，企業現在亟待引進充實“高素質、高技能”人才。因此，在就業和專業培養方向上，要明確專業人才培養目標，認真選擇適合中職就業的崗位。一方面要抓住就業好的時機，與用人單位協調好學生的安置；另一方面在培養方案設計時要仔細研究，合理設置職業崗位群，召開人才培養工作會議，遴選和挖掘行業崗位，按中職技能型人才的標準設置崗位，而不是覆蓋所有崗位。這樣才能形成良性循環，使專業發展名副其實，辦出名氣，盡快做大做強，在市場變化中立于不敗之地。企業需求和人才培養之間的矛盾

調研中我們發現，企業對人才的需求與學校人才培養之間存在著錯位，具體體現如下：中職學生的年齡普遍只有20歲左右，且大都為90后獨生子女，缺乏責任感和吃苦耐勞的精神，缺乏溝通能力，以自我為中心，缺乏團隊意識。這些特點讓企業比較擔憂，希望學校不僅培養學生的和專業能力，更要培養學生工作認真，加強職業道德教育，學會合作，懂得集體榮譽。調研中，企業家多次建議開辦短期培訓班，穆棱市政府、廣成木業等政府和企業表現出極大的熱情愿意與學校共榮共贏，這說明中職教育發展前景廣闊。

企業調研對木材加工專業辦學的提示

木材加工專業中、高職辦學必須以就業為導向，同時還要兼顧人的全面發展和可持續發展，決不能培養今天的就業者，明天的失業者，要避免教育的功利性，倡導人文精神。

課程設置方面盡量將主干課程設置與時代緊密接軌，即“改傳統為現代；改籠統為具體”。施行“學做合一”項目化教學模式的教學方法。教學設施條件尚待加強，各學校普遍存在實訓室內設備略顯老化，缺少前沿先進設備的進入，與企業先進生產工藝與設備脫節，經常出現在學校學習的是企業已經淘汰的設備和工藝，不能完全做到與時俱進。

第五篇：以學生能力培養為導向的教師教學質量評價論文

論文關鍵詞:能力導向 教師教學 評價

論文摘要:促進學生能力成長是高校課程教學改革的主要方向，也是高校教師教學評價的主要依據。教師教學質量評價理念要從重知識教學向重能力培養轉變，評價指標要從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，評價機制要從獎懲性評價向發展性評價轉變，重視“從學看教”以及教師自我評價和專業發展。

近年來，為培養學生的創新精神和實踐能力，我國高校積極倡導諸如合作式教學、探究式教學、項目式教學、體驗式教學等各具特色的課程教學改革，但成效往往不甚明顯。從表面上看，是大多數教師依然習慣于采用灌輸式、填鴨式教學模式，教學改革的積極性和主動性不高;從更為深層的原因來看，是現有的教師課程教學評價并沒有大的改變。

作為浙江萬里學院和英國諾丁漢大學合作創辦的寧波諾丁漢大學，沿承了英國諾丁漢大學的教學傳統，實施全英模式教育，通過采用項目任務、研討、課程論文、講演、觀點陳述等教學方式和手段強化學生創新思維和學術能力培養，實行與英國諾丁漢大學完全一致的教學評估體系。本文以寧波諾丁漢大學為重點考察對象，淺析中英高校的教師教學評價機制，探索以學生能力培養為導向的教師課程教學評價，為推進我國高校課程教學改革和創新人才培養提供借鑒。

1基于能力培養目標的教師教學評價理念

教學評價服務于教學目標。教學評價過程本質上是一個價值判斷過程，直接反映了評價者的教育質量觀和教育目標追求理念。英國高等教育關注學生的能力培養，早在1998年英國皇家文科協會就發起了“為了能力的高等教育”運動，提出高校教育學生重要的是‘他能做什么”而不是“他知道什么”。學生是否達到預期的能力培養目標成為教師教學評價的主要標尺和重要依據。因此，好教師的標準不僅僅是知識傳授得好，課講得好，更重要的是善于訓練學生獲取知識、評判知識、發展與創造知識的方法與能力。英國高校重視課程考試在教師評價中的作用，課程考試以測試學生能力為主，掌握的知識量并不作為評判教育質量高低的重要標準，也不是評判教師教學效果的重點。在學生試卷題目的設計上，強調開放性，倡導給學生提供探索的機會和可能，鼓勵學生獨立思考，標新立異，以此激發學生的創新意識和批判思維，注重考查學生對知識的理解、分析、比較和融會貫通能力。

近年來我國高校圍繞大學生創新精神、實踐能力的培養采取了一些富有成效的改革舉措，但是由于受中國傳統文化和教育思想觀念的影響，我國高校總體上依然習慣于知識傳授，習慣于以學生掌握知識量的多少來評判教學質量的高低。好教師的標準，就是能夠把所承擔課程的教學內容講透徹，解決好教學的重點和難點。學生沒有什么疑問，就認為教師的教學水平高、教學質量高。而事實上，對于學生來說，這樣的學習過程更多的是對教師所傳授知識的認知、記憶和復述，往往缺乏對知識本身所進行的思考、批判和探索過程，自學能力、思考能力、創新能力和實踐能力都沒有得到足夠的重視和相應的提高。在這種知識化評價觀念下，大多數課程以知識點的考核為主要目標，筆試形式較多，多樣化評價形式較少;一次性考試較多，過程性評價較少;客觀性試題較多，主觀性試題較少。這樣的考試既考不出學生的知識內化程度，也無法知曉學生的實際能力和水平。

21世紀人才需求的發展趨勢主要表現為知識本位的人才觀向能力本位的人才觀轉變。為此，首先，要建立起基于能力成長的學生課程學習評價，通過建立起過程性、多元化、能力型的課程學習評價反過來“迫使”教師樹立起基于能力培養的教學質量觀。其次，要設計出基于學生能力成長為導向的教師教學績效評價體系，“強迫”教師轉變育人觀念，積極適應以能力培養為核心的高等教育改革發展趨勢。

2“以學生為中心”的教師教學評價指標

教師教學質量評價指標體系的設計不僅反映了評價者的教學質量觀，更直接反映了評價者對影響教學質量因素和表現形式的基本判斷。寧波諾丁漢大學在學生評教問題的設計上，基本上都是從學生“學”的角度提出，從學生“學”的效果來反映教師“教”的效果。比如，在語言和語氣上，基本上是使用“我”這個詞，絕少使用具有中性意義的“學生”這個詞;在指標內涵上，突出師生互動，重點考查教師所使用的教學方法、教學技能是否有效促進學生的學習，使用了大量的“善于溝通”、“平易近人”、“協助學習”、“保持”、“激發”、“興趣”、“尊重”、“鼓勵”、“促進思考”、“幫助”等詞，這樣的指標約占6s%;而直接針對教師素質、教學技能、教學態度和教學內容的評價指標較少，約占35%。這些都充分體現了寧波諾丁漢大學“以學生為中心”的核心教育理念，重視師生之間教與學的互動性。

在我國，由于受知識化教學評價觀念的影響，教師教學評價指標注重從知識授受視角設計，一般包括教學態度、教學內容、教學能力、教學效果等方面。在教學態度上，突出教學工作紀律和教學責任心;教學內容上，突出教師知識傳授的“正確無誤”、“重點突出”、“層次分明”、“信息量大”、“進度適中”;教學能力上，突出教師教學技能，是否能“深人淺出”、“富于啟發性”、“熟練生動”、“條理清晰”等;教學效果上，突出教師“教學有吸引力”、“學生學習主動”、“學生思維集中”、“課堂秩序好”、“學生對教師講課的重點內容印象深刻”等。顯然，這些指標的內涵突出了教師教的怎么樣，忽視學生學的怎么樣;突出了對知識授受的評價，忽視對學生發展的綜合考察;突出了師生間的從屬關系，忽視了師生間的人際互動。

一般來說，影響教師教學質量的因素是多方面的，包括生源特點、教學條件以及教師的政治素質、文化素質、專業素質、教育教學能力等。但是，教師教學工作的對象主要是學生，“教是為了學”，教師教學質量評價應主要看教師在學生成長過程中所起的作用，要透過學生的知識、能力、素質的發展情況來看教師的教學效果。因此，我國高校在設計教師教學評價指標中應更多地關注學生的感受、成長和進步。同時，要突出“以生為本”、“以學為中心”的評價理念，著力引導教師積極開展互動式、啟發式、探究式教學，營造互動、寬容、開放、合作的學習氛圍，鼓勵師生之間、生生之間的討論、交流與合作，以此促進學生學會思考、學會交流、學會創新。

3突出課程考試在教師教學評價中的關鍵作用

評價教師教學的指標有諸多方面，如思想品德、教學技能、各項教學工作、教學業績等等，但是課程教學評價是核心。應該說，一個教師的思想品德、教學技能、各項教學工作態度是聘任時考察和評價的重點。開展教師教學工作評價、教學過程性評價是保證教學質量的主要環節和重要措施，但是人才培養目標主要是通過具體的課程教學目標來實現，教師教學質量最直接的反映是學生的課程學習成績。

英國高校重視對教師教學過程的監控和評價，也開展同行聽課，但是同行聽課一般不作結論性的評價，而只是進行一些交流和探討;學校和學生聯合會也定期(一個學期2-3次)開展教學工作會議，討論教師教學情況;學生也定期對教師的課程教學情況進行評價等等。但是，英國高校堅持“從學看教”的評價理念，特別強調通過對試卷質量和學生考試結果的分析來評價教師的教學效果，試卷和評卷一般都要經過“外部評審員”的隨機抽檢和評審，范圍從參與考試命題、批改考卷到成績分級等廣泛的內容，以保證學校執行標準的一致性，防止教師降低學術水準，避免偏離課程教學的能力培養目標。當然，以能力培養目標為評價依據，重視課程教學質量和學生考試成績與我國中小學片面追求“升學率”，將教師教學質量高低與“升學率”掛鉤有著本質的區別。

我國高校也大都實施了試卷質量評審以及評卷情況檢查制度，但是教研組長、系主任和教學院長大多只是履行程序、走過場而已，很難對試卷內容的難度、廣度以及與課程教學目標、教學大綱的契合度進行嚴格審查。目前，我國高校一般都設有“教學督導”，但是“教學督導”主要以“聽課”、“教學事故調查”等為主，極少涉及課程試卷的審查，督導評教一般也是在課程考試之前進行。為此，可以借鑒英國高校的做法，圍繞教學目標和課程教學大綱的要求，賦予“教學督導”評審考試命題、批改考卷的權力，未嘗不是在尊重教師教學自主權的同時，又保證教學質量統一性要求的有效舉措。

4充分尊重教師在教學評價中的自主權

英國比較重視教師在教學評價中的主體地位，在評價過程中，學校給予教師充分的自主權，讓教師主動參與評價過程。例如，對于評價者的選擇，一個重要的原則是，評價者必須是評價對象能夠接受的人選;評價實施過程需要評價者和評價對象共同商定;教師要進行自我評價等等。

在評價的主體選擇上，我國高校教師教學質量評價一般包括學生、同行、督導和領導評價，一些高校還建立了學生信息員隊伍，但基本忽視教師的自我評價，或者是教師的自我評價結果(如課程教學總結等)在整個評價中參考價值甚微或不起作用，使得教師在教學質量評價上往往處于被動地位。一般來說，評價是一個主觀判斷過程，由于不同的評價主體受自身的經驗、感情、利益等因素制約，對同一評價對象往往會做出不一樣的判斷。開展教師自我評價，對教師教學權給予充分的尊重和信任，不僅體現了評價的開放性、透明性和教師的廣泛參與性，使評價盡量做到全面、客觀、公正，而且有利于從內部動機來調動教師教學工作的積極性和主動性。更為重要的是，教師自我評價實質上是教師進行自我成長的專業反思過程。通過對照比較指標體系，教師能夠明確自己哪些方面達到了要求，哪些方面還有差距，并及時進行自我調整，不斷改進教學方式，逐步提高教學技能。這樣，評價不再是評等級和優劣，而成為了激發教師不斷進行自我反思、自我完善、自我發展的過程。

5注重教師教學評價個性化原則 英國高校重視個性化教師教學評價，寧波諾丁漢大學教師教學評價內容、方式具有靈活多樣，不拘一格的特點，充分考慮學科專業的課程教學特色和班型大小的差異。學生評教問卷中明確分出了“學校設置的固定問題”、“學院設置的問題”和“開放性的問題”等不同層次的評價內容。

由于我國傳統文化中比較重視“統一性”和“集中性”，高等教育管理體制上也傾向于集中式管理和統一化的要求，反映在高校教師教學評價指標體系的構建上，“一方面，特別強調從不同類型課程中抽出能反映對一般課程共性要求的特征作為評價指標，另一方面，把教學評價的重點放在教師的教學基本功和教學態度及教學責任心上比較多。這種評價體系的優點是要求簡單明了，規范性強，便于操作，但是缺點也是顯而易見的，不僅模糊了對不同性質、類型和學科課程的不同要求，制約了教學個性和不同教學風格的形成和發展，而且也影響了評價的準確性和實際效果，忽視了青年教師的教學成長過程，使教學評價缺失了應有的多樣性和診斷性。因此，在對教師教學評價過程中，要明確教學活動因學科專業的不同而表現出的差異性和多樣性，要充分考慮到教師教學成長的規律性，實施分類、分層評教，避免機械地不加區分地按照一把尺度衡量教師在教學活動中的貢獻。

6注重發展性教師教學評價

在教師教學評價結果的處理方面，英國倡導發展性評價，教學評價不再以學生的學習成績為主要依據，而是通過對學習過程(如學生的學習狀態、參與狀態、學習熱情、學習方法的掌握等)的測量和評價對教師教學進行評價，注重評價的診斷作用，把評價作為改進教師教學的一種手段和措施。寧波諾丁漢大學主要是圍繞課程教學目標來進行，更多的是一種“合格”、“達標”評價，而不是為了“排隊”。其年薪在聘任之時就在評聘合同上簽定。教學評價只是作為學校、教師促進和改善教與學的一個組成部分，并被納入到提高教學和教師發展的計劃中。另外，學生評教問卷，一般是在課程學期結束時由任課教師當場發給學生，學生匿名填寫完畢后由班長收齊、裝入信封密封后由學校直接郵寄到英國諾丁漢大學;教師教學質量評價材料被視為保密文件，分析統計結果只有教師和系主任知情，由系主任和教師進行直接和面對面地溝通。這樣，既保護了教師參與教學評價的積極性，又保證了教師能夠自覺、主動地提高教學能力。

我國高校過分追求教學評價結果的數值統計和排序，評價結果過多地與教師的聘任、職稱、薪酬等獎懲掛鉤。雖然這種通過外部的壓力能夠刺激教師教學工作的積極性，但是也往往使人倍感壓抑，不利于發揮教師教學的創造性，也難免出現一些教師為了追求名利而討好學生，放縱學生，忽視教學目標，降低教學要求，使評價不但沒有促進教師的個人發展，反而影響了教學質量的提高。

“評價不是為了證明，而是為了改進和發展”。評價主要是為了幫助教師了解自身的潛力和職責，認清自己的教學目標和職責，通過評價不斷修正教學行為，使之適合學生發展和課程教學目標的要求。只有內在的發展需求，自我實現需要，才能最大限度地激發人的積極性和創造性。在高等教育大眾化發展過程中，很多高校為緩解規模擴張速度較快所導致的教學資源相對緊張問題，聘任了大量新教師，但是由于缺乏一些必要的試講、培訓環節而直接走上教師崗位，一些教師的教學效果并不理想，而通過獎懲性教師教學質量評價來擯棄一些不稱職的教師，是特殊情況下的不得已之舉。畢竟，大部分教師經過培訓還是能夠適應教學和逐步提高的，關鍵的是高校不僅要嚴格把好教師人校和人崗關，更要充分尊重教師教學工作的規律性以及教師教學發展的階段性，充分考慮教學活動因學科專業課程性質、教學形式的不同而表現出的差異性和多樣性。因此，隨著辦學規模的穩定和教學資源的充實，應逐步加大教師發展性評價的比重，通過評價逐步提高教師的教學水平和技能。