第一篇：大學教師成為教學學術型教師之路徑探討論文

[摘 要]大學教師成為教學學術型教師的路徑主要源自大學、大學管理者和大學教師自己，具體包括：大學、大學管理者和大學教師自己要認識與重視大學教學學術，學校要對教師開展職前和在職教學培訓，大學教師要學習教學、進行教學實踐、反思教學以及研究教學。

[關鍵詞]大學教師；教學學術；教學學術型教師

在有關大學教師教學學術的研究中，我們曾指出并論證，大學教學不是技藝性操作，而是一種學術活動，具有學術性[1]>。大學教師的教學學術是他們在教學中表現出來的知識、能力和素質[2]。教學學術型大學教師是指具有教學學術或教學學術水平高的大學教師[3]。研究大學教師的教學學術，最具實踐價值的是要研究如何使大學教師成為教學學術型教師，這自然要探討大學教師成為教學學術型教師之路徑。

一、認識與重視教學學術

大學教師成為教學學術型教師必須認識與重視大學教學學術。

英國牛津大學副校長盧卡斯認為，大學從事的是人的工作，首先應該是培養人才的場所[4]，傳遞高深學問，培養高級專門人才，這也是大學的“原生功能”[5]。但當代大學的職能并不局限于此，還包括學術研究和社會服務等，其中，“學術研究是大學的靈魂”[6]。美國前教育部長、卡內基基金會主席、著名教育家博耶也指出，大學對學術的探究乃是學術生命的心臟[7]。他認為，“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”[7]。后一種學術即教學的學術。顯然，教學既“支撐著學術”[7]本身又是一種學術活動，也是大學教師學術工作的重要方面，大學教師的教學學術水平影響到大學教學質量的高低和大學教育的成敗。

大學及其大學管理者應充分認識到大學教學具有學術性和教學在大學學術活動中的重要地位，關注并重視教學學術，并把關注和重視清楚地傳遞給教師，營造尊重教學學術、鼓勵教師研究教學學術的氛圍。這包括：倡導教學學術，創造充分尊重教師并調動他們教學積極性的組織環境，鼓勵他們學習、研究和發展教學學術；尊敬與獎勵那些在教學學術方面有所建樹的教師，使學習、研究和發展教學學術的工作成為每個教師熱愛的勞動，成為每個教師的責任；形成教學學術激勵系統，激勵教師致力于提升教學學術水平的工作；從促進學校發展特別是提高學校人才培養質量的高度，明確教學學術的價值取向，制定教學學術發展的規劃，提出發展教學學術的要求；重視并加強教師教學學術發展的硬件建設，為他們發展教學學術提供必要的條件。比如，建設教學學術信息化網絡、召開專門的教學學術會議、積累教學學術研究資料等。

教師對大學教學學術性的認識程度，對發展教學學術所持的態度，會帶入他們的實際教學工作中去并左右其教學學術發展。也就是說，教師對教學學術的認識和理解程度將直接影響他們是否致力于提升教學學術水平。因此，大學教師要成為教學學術型教師也必須認識與重視教學學術。首先，大學教師應意識到教學具有學術性，“教學水平也是學術水平”。大學教師要從學術的內涵和大學教學的特點去認識大學教學的學術性，懂得大學教學是大學教師學術生命的重要組成部分，明了教學學術的價值。只有當教師對教學學術接受和贊同時，他們才會致力于提升教學學術水平。其次，大學教師應認識到發展教學學術、成為教學學術型教師的艱巨性。任何學術的發展都需要學者的不懈追求和長期努力，大學教師的教學學術也不例外，他們發展教學學術、成為教學學術型教師需要全身心投入，因而一方面必須要以極大的熱情鉆研教學學術，孜孜不倦；另一方面必須要有追求真理、忘我工作、吃苦耐勞的精神，通過艱苦的創造性勞動和腳踏實地的工作，不斷提升教學學術水平。

二、教學培訓

大學教師成為教學學術型教師必須通過教學培訓。

首先是職前培訓。青年學者從碩士研究生或者博士研究生變成新教師是一個顯著的轉變。舒曼認為，這種轉變是“一種從職業學習者到職業教育者的轉變”。要順利實現這種轉變，對在校研究生進行教學啟蒙被證明是行之有效的舉措。卡恩強調，研究生教育“有責任為準備進入教學專業的學生開設教學法課程”，并要求所有被推薦做教師的人都要學這些課程[8]。另一方面，在我國，由于要求大學教師一般應具有碩士學位或博士學位，因而培養大學教師是研究生教育的重要職能。然而，無論是國外還是我國的研究生教育都“十分忽視對學生進行教學法的訓練”，研究生幾乎都是作為某一狹窄專業領域的研究人員而不是作為未來的大學教師接受訓練的[8]，不太注重培養研究生將來作為大學教師的素質和能力，并不重視也沒開展符合大學教師培養要求的教育活動，致使進入大學任教的畢業研究生對教育理論、新式教學方法或課程發展知之甚少，更不了解、研究并發展教學學術。針對這種情況，高校應在研究生教育階段對有意從事高校教師職業者進行職前教學培訓，增強他們的教學學術意識，促使他們認識到大學教學活動的專業性和學術性。同時，培養他們的教學能力。美國“博耶教學訓練委員會”在1998年的一份報告中指出，對研究生進行教學指導和訓練對促進他們的教學學術發展并成為有效的大學教師有著舉足輕重的作用。此外“教學學徒制”也是有效的培訓模式，可促使那些有意踏上大學講臺的學生作好充分的教學準備。例如，加拿大的麥吉爾大學(McGill Univesity)通過2000～2001一個學年的培訓，對在讀研究生一方面通過講授讓他們學習教學內容、教學方法、教學進度、教學情境等方面的理論知識，一方面安排他們擔任“教學助理”(徒弟)，給他們單獨授課的機會，并為他們指派固定的指導教師(師傅)，指導他們設計教學方案、合作開展教學，“師徒”相互交流、討論、探索教學學術。借鑒國外的做法，我國大學應采取提前介入教學的方式，對有意從教的研究生開展培訓，為他們了解教學工作、發展教學學術、提高教學能力奠定良好的認知基礎，高度重視并加強教學培訓。通過職前教學培訓，讓他們學習關于教育、教學、教學管理等知識，考察有關院系，與不同教師直接接觸，與經驗豐富的老教師進行教學交流，實習講授課程，輔導學生，體驗教師的各種職責，圍繞教師角色進行討論，掌握作為教師的基本功。大學對研究生的教學培訓應列入研究生培養方案，作好過程管理，并對教學培訓效果進行評價、檢查，發現問題，及時解決。

其次是青年教師的在職培訓。在國外，很多機構如加拿大大學教育委員會、澳大利亞教學促進委員會、瑞典高等教育研究學會、英國迪林委員會等都建議對所有剛剛走上大學教學崗位的新教師進行培訓，并要有一定的強制[8]。有學者對河北省高校新教師的調查研究發現：“90％以上的新教師認為，‘教學關’是他們最難過的一關，他們最想學習、改善的是教學方法、教學藝術。”[9]這提示了對青年教師進行在職教學培訓的必要性。青年教師在職教學培訓的目的在于促使他們盡快了解教師職業的各種職能和規范，體驗到教師與學生在身份、職位、職責上的區別，在各方面從學生轉變為教師。在職教學培訓的內容應著重幫助他們了解教育教學的基本知識和規律，熟悉和把握所教學科的教學內容、教材特點、教學要求及一些基本的教學方法、教學程序等，教會他們將自己所學的專業知識和基本教學理論應用于實踐的教育教學能力。在職教學培訓的形式應多種多樣，包括講座、教學研討、教學指導、教學觀摩等。講座是請教學研究理論工作者和有經驗、有特色即教學學術水平高的優秀教師進行專題性的教學講座，向青年教師介紹教學理論和方法等，使他們發展教學學術有理論指導和實踐參考。教學研討是青年教師就教學中的理論與實踐問題進行研究與探討，理清解決這些問題的思路，并提高對教學實踐的理解與駕馭能力。教學指導是聘請有豐富教學經驗、教學學術水平高的老教師擔任教學顧問，定期聽青年教師的課并進行幫助指導，指出其教學上的不足，對他們的教學態度、教學水平、教學方法等提出具體、針對性的建議，使他們教學學術的發展能夠有的放矢。教學觀摩是給青年教師創造一個學習、借鑒其他教師先進教學經驗的機會，推薦一批優秀教師的課堂教學供青年教師觀摩學習，讓他們分析觀摩課教師的授課特色或風格，結合自己的教學，有針對性模仿，改善自己的教學。

再次是中老年教師的在職培訓。許多中老年教師的教學被認為是優秀的，這主要表現為他們的教學效果好。但教學效果好并不意味著他們就有高水平的教學學術，因為有些教師雖然教學效果好，但并不善于總結并外化他們的教學經驗，不能夠指導、幫助其他教師在教學上進步；他們對教學應該這樣而不應該那樣才有效的認識膚淺；他們雖然有了一定的教學理論水平，但其理論知識是不系統的，還不能站在較高層次上自覺運用教學理論指導教學實踐，解決教學問題；他們不善于甚至不會撰寫教學研究論著，豐富公共的教學知識。因此，對中老年教師必須進行在職教學培訓。其一，增強他們的教學研究意識，提高他們深入分析、正確認識、有效解決教學問題的能力，探求改進教學、提高教學質量的有效途徑和方法，總結并升華自己的經驗，站在理論高度結合教學實踐分析問題，成為教學學術型教師。其二，培養他們的教學學術創新能力。博耶認為，學術和智力活動是充滿著變化的。教學學術性的教師能在他們的教學活動中表現出創造性，能通過分析、綜合把知識以一種新的、更有效的方式呈現出來[7]。中老年教師的教學培訓要突出對教學學術創新能力的培養；鼓勵他們對現有學術觀點、教學體系的懷疑和否定，提出自己的新觀點和新理論體系；對前人創立的理論體系中的缺陷和不足之處進行必要的修正；豐富并發展現有的理論體系；開拓前人未曾涉足的學術領域，運用已有的知識和理論解決新出現的問題。

三、學習教學

學習是大學教師成為教學學術型大學教師的重要途徑。就學習內容而言，大學教師學習教學應主要學習教育教學知識和教學學術理論以及新時期的教學對策。學習教育教學知識應著重學習一般教育學知識和教學法內容知識[10]。對教育教學知識的系統學習有助于奠定教師發展教學學術的認知基礎。教學學術理論是關于教學學術的含義、構成要素、基本特征等的理論。大學教師發展教學學術、成為教學學術型教師，必須全面地學習教學學術理論。這包括：教學學術理論形成的社會歷史背景、教學學術的定義及內涵、教學學術的構成要素及特征等。學習教學學術理論能使大學教師明白什么是教學學術，教學學術型教師有何過人之處，確定自身教學學術的發展方向。中國高等教育的大眾化、學習型社會的到來、社會用人單位對大學畢業生的新要求等對大學教學、大學教師提出了新的挑戰，大學教學將會更注重培養學生的專業知識和能力、可遷移的專業知識和能力與態度以及終身學習能力，大學教師將更加關注差異，成為學習內容、學習過程和學習環境的設計者，成為教練，成為顧問[11]，這就要求教師學習和掌握新時期的教學對策，如從講授范式(in-struction paradigm)向學習范式(1eaming paradigm)轉變[12]、促進學生個性化學習的教學方法[8]、促進學生深層學習(deep learning)而非表層(surfacelearning)學習的教學方法以及以學生為中心的教學方法等。從學習途徑來說，大學教師應通過閱讀、向教學學術型教師學習等方式學習教學。首先，通過閱讀文獻學習教學。大學教師應閱讀盡可能廣泛的教育文獻，包括關于教學學術的著作、報刊上研究教學學術的論文、關于教學學術的調查報告、教學學術的發展計劃、教學研討會的發言稿、其他教師提升教學水平的心得體會等等。閱讀文獻使教師有效地積累教學學術的知識，得到如何發展教學學術的信息和建議，因而對教師發展教學學術是有價值的。其次，向教學學術型教師學習教學。通過聽課、分析教學案例、接受教學經驗、考察研究過程等方式能使教師更有意識地效仿、借鑒這些教師的教學學術和從中表現出來的教學素質以及研究教學學術的能力。

四、實踐與反思教學

正如學習游泳者雖然有良好的身體素質，也有游泳的知識，但如果不下水練習，那么就永遠不能學會游泳那樣，大學教師要學會教學，發展教學學術，成為教學學術型教師，也必須進行教學實踐。課堂是教師學習“游泳”的“游泳池”，是學習“表演”的“練功房”，教師應該在教學實踐中總結和積累教學經驗，摸索教學方法，發現和糾正教學失誤，鍛煉和培養教學能力，提升教學實踐的合理性，逐漸邁向有效教學，成為教學學術型教師。

反思教學是教師把教學實踐作為認識的對象，對其合理性和科學性進行評判，并考慮、選擇提升教學實踐合理性和科學性的過程，是教師成為有效教學教師的有意識努力[13]，是對經歷過的教學實踐從總結、深化層面的再反映，是教師發展教學學術、成為教學學術型教師的重要途徑。教師應反思自己的教學實踐，總結經驗，吸取教訓，不斷增強教學行為的自覺性和科學性，提升教學實踐合理性，發展教學學術，提高教學能力。教學學術的形成涉及到教師對研究基礎上和經驗基礎上的教學方面的知識(Menges&Weime)進行反思，其關鍵在于能把教育理論與研究有效地運用于教學實踐[14]。梅茲羅(Mezirow，)認為，個體通過三個層次——內容反思、過程反思、前提反思來學習和發展[15]。筆者認為，教師發展教學學術同樣應從這三個層次進行。對教學進行內容反思時，教師應盡力描述教學過程。從內容反思中得來的關于教學方面的知識。稱之為“教學性知識”。它與教師在教學中采用的策略有關。對教學進行過程反思時，教師應通過策略或程序的反思對所產生的教學性知識的適當性提出質疑。從教學過程反思中得來的是關于學生如何學習和如何促進這種學習的知識，稱之為“教育性知識”(Kreber&Cranton)[16]。對教學進行前提反思時，教師應探討教學的價值與其恰當的功能。從教學前提反思中得來的是為什么以某種教學方式進行教學的知識，稱之為“課程性知識”。應該指出的是，無論是內容反思，或是過程反思，還是前提反思，都是與教學實踐聯系在一起的，是對教學實踐的反思。這就是說，大學教師應在教學前反思，認真考慮、籌劃自己的教學活動，預見突發事件，制訂應急之策；應在教學中反思，監控、評判教學實踐的合理性并及時作出調整和校正；應在教學后反思，重視回顧和反省，分析成敗原因，概括成功經驗，總結失敗教訓，以作為隨后教學的參考。

五、研究教學

教學作為知識傳播的手段，是與科研緊密結合成一體的。研究教學是教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導。從大學教師教學學術的發展看，研究教學是他們通過審視已有的教育理論和現實問題，以研究者的精神探究教學的性質，理解和應對課堂教學情境，在教學中應用教學理論，不僅解決教學中的問題，而且改造和擴展知識，形成新的教學思想、理論，從而提升教學學術水平。由此可見，教師研究教學的過程就是其探究、整合教學知識，應用教學知識、技能，發展教學學術的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程。研究教學應以問題為中心，圍繞問題而展開。從問題出發，以問題解決為歸宿。對教學問題的發現、判斷、提煉、分析、思考和解決應貫穿于教師教學研究的全過程。正是在對教學問題的研究中，教師提升了教學學術水平，形成了思想和對策建議，化為了教師教學實踐的理論依據和行動指南。

教師研究教學主要有獨立研究和合作研究兩種方式。

獨立研究是指教師對自己教學實踐的深入分析和探究。教師工作具有非常強的個體性，教師要在教學實踐中或在對教學實踐感知的基礎上，通過對教學中的各種現象的觀察，歸納、提煉出教學問題，并通過簡潔、明了的語言描述經歷或感知到的教學事實，提出值得探討以求得解決的選題，然后通過選用有關理論，控制一些因素，對問題深入研究，得出結論，在研究結論的基礎上形成既科學有效又切實可行的教學建議，從而改善教學，提升教學實踐的合理性，提高教學質量和水平。教師通過研究教學，可以將自身的教學經驗、體會，特別是研究教學過程中對教學學術的思考和認識上升為有條理的、系統的理論形式，如教學研究論文甚至著作等，并與同事們分享這些研究成果，為他們發展教學學術提供參考和基礎。

合作研究是指通過集體協作的方式進行的研究，可以是與專業教學研究者進行的研究，也可以是與志同道合的教師一同進行的研究，還可以是與學生互動進行的研究。教師與專業教學研究者合作研究的主要形式是開展教學課題研究。從教師方面說，這既有利于逐步培養教師研究教學的能力，使研究科學、規范，又能更有效地促使教師提高對教學學術性的認識和掌握教學學術。另一方面，這種形式也便于專業教學研究者從真實的教學情境中獲得第一手的關于教學學術的信息，通過合作使自己的研究成果運用于教學實踐，并不斷修正、更新、補充關于教學學術的理論，從而更好地指導教師有效地發展教學學術。教師與教師合作研究主要是指組成研究小組，共同探究教學學術。教學問題的復雜性特點和當代科學研究的綜合化特點決定了教學研究課題的綜合性，研究這些課題就需要教師間的合作。在對教學學術的理解、發展過程中，教師以自己的方式建構對于教學的理解，而通過彼此之間的合作研究，可以使教師超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到教學學術的方方面面，從而形成對教學學術更加豐富和全面的理解。通過合作研究教學，不同教學能力和不同知識結構的教師可互補，有效地提升教師的教學能力與素養，有效地激活不同教師的思維，形成對教學學術的獨特見解和認識，從而推動教學學術的發展。教師與學生合作研究教學就是師生之間通過有目的地相互作用發現、分析和解決教學中的問題。教師的教與學生的學是密不可分的。“學生的學是‘不同世界’教學的另一面”[17]。教學為師生平等參與和互動創造了條件。教師和學生合作研究教學，能使師生特別是教師獲得相應的發展。

概括起來說，大學教師發展教學學術、成為教學學術型教師是一項復雜而又艱巨的任務，需要多方面的努力。路徑自然很多，限于篇幅，這里只論及了筆者認為重要的一些路徑。選擇這些路徑雖然并不能保證每個大學教師都成為教學學術型的教師，但它們的確能幫助他們成為這樣的教師。

第二篇：關于教學學術視野下的大學教師專業發展及其路徑教育論文

[論文摘要]教學是特殊的學術活動，教學學術是大學教師專業發展的重要內容，對促使大學教師發展回歸大學本真，平衡大學教師教學與科研關系以及批判傳統教師專業發展評價制度等方面具有重要價值。通過教學學術促進大學教師的專業發展，應注重以完善教師內在素養和提高人才培養質量為目標的教學研究，完善大學內部教師教學評價和獎懲制度，建立大學教師教學學術共同體等。

[論文關鍵詞]教學學術 大學 教師專業發展

近年來，隨著我國高等教育大眾化階段的到來以及大學人才培養質量問題的日益凸顯，大學教師專業化的呼聲不斷高漲并引起更多人的關注，而且《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》也明確提出：“提高教師專業水平和教學能力”。但是，我國大學教育的現實卻與大學教師專業發展應有的內涵和本質精神大相徑庭。由于人們對大學三大職能(教學、科研和社會服務)的認識和行動發生了分裂，從而導致對大學“原生功能”的遮蔽，大學內部學術職務評審與晉升、學術獎勵和學術資源分配等問題日益突出。政府、社會和大學對教師專業發展的衡量往往傾向于“學科專業”的學術研究，“大學教師唯論文是真”、“大學教師什么都研究，就是不研究教學”等現象較為普遍，大學教師把教學看作是教育工作的“副業”甚至是“累贅”，致使大學本科生的培養質量明顯下降。基于大學教學問題的凸顯，本文借鑒美國學者厄內斯特博耶教學學術的思想，從教學學術視角闡述教學在大學中的重要性，并對大學教師的專業發展及其路徑進行重新審視和思考。

一、教學學術的基本思想

大學教學學術思想的提出與美國高等教育發展所面臨的瓶頸有著密切聯系。1990年，美國卡內基教學促進會前主席厄內斯特博耶(ErnestL.Boyer)針對美國大學教學的性質、特點，本科教學質量下降的現實以及教師工作的評價標準越來越狹窄等情況，為了提高高等教育質量，他在《學術的反思——教授工作的重點》專題報告中提出了教學學術理念，從而掀起了美國大學的教學學術運動。博耶首次提出“教學學術”概念，他說：“我們相信古老的對教學與研究關系的討論已經過時，給予我們所熟悉的和崇高的術語‘學術，一個更加廣泛、更有內涵的解釋的時候已經到來，它將能夠為大學教師的全部工作給以合理性。”他認為，大學對學術的探究乃是學術生命的心臟。“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”。在此基礎上，博耶將學術分為探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。“探究的學術”是指傳統的專業研究。它是人類傳統思維中學術的核心；“整合的學術”就是建立各個學科間的聯系，把專門知識放到更大的背景中去考察。它是一種具有開創性的研究工作；“應用的學術”是為了避免理論和實踐的脫節，通過對高深知識的應用，以便在不同的學科之間搭建更好的橋梁；“教學的學術”是一種通過咨詢或教學傳授知識的學術，也就是傳播知識的學術。博耶明確提出教學學術的地位和作用。他認為，教學作為一種學術性事業，需要教師能迅速掌握新的信息，并能夠沉浸在自己專業領域的知識中。教學是一個能動的過程，它需要在教師和學生之間架起理解的橋梁，好的教學要求教師不僅要傳播知識，而且要學習知識，使個體自身的知識和技能獲得發展。博耶指出教學如果沒有學術性功能，知識傳承的連續性將會中斷，人類積累的知識也將面臨老化甚至被削弱的危險。

“教學何以成為學術？”此后，美國卡內基教學促進基金會第八任主席李舒爾曼(LeeS.Shulman)進行了進一步的論述。他認為，凡是能被視為學術的活動，都應該至少具有三個重要特點：“具有公開的，能面對批判性的評論和評價，并能與所在學術圈中的其他成員進行交流和使用。”依據該特點，舒爾曼認為大學教學也是一種學術。原因在于：第一，大學教學既是一個活動更是一個探索過程。教學不能僅僅被界定為課堂教學中教師和學生的互動，它像其他學術一樣，其成果也需要經過一段長時間來顯露。舒爾曼認為教學過程至少包括“設想、設計、互動、結果和分析”等五個要素。教學就是對所在學科存在問題和方法的廣泛看法，實施教學理念以及提升行為能力，需要特殊技能的互動以及能夠預期或無法預期的結果，對探索復雜實踐所帶來的特定結果進行某種分析。這樣，教學就成為一種長期探究知識的學術活動。第二，教學符合“公開、能面對評論和評價、采用一種能夠讓他人進行建構的形式，并且能夠對結果進行反思”。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業社團的其他成員進行交流時，該行為也反過來調節和加強了自身的工作，這時，教學就成為了名副其實的學術。第三，教學是大學的“共同財富”，而不是私人性的活動。教師應打破“教學的隔離”，在對教學進行創新性試驗時，將自己的研究經驗進行總結，采用多種形式或載體記錄下教學活動或教學結果，讓同行對課堂教學進行評價與交流，成為大學教師發展的“共同財富”。

二、教學學術對大學教師專業發展的價值

(一)促使教師專業發展回歸大學本真目的中世紀近現代大學產生以來，教學始終是大學教育的中心工作。紐曼在《大學的理想》中明確提出，高深知識的傳授是大學最基本的職能，大學教師專業發展的核心是“教學專業”。高等教育是一種培養高級專門人才的社會活動，而以知識素養提升為主要目標的人才培養活動，最終是靠教師的教學活動來實現的。大學教師教學活動的本質屬性不以高等教育培養目標的多樣化、培養方式和手段的多樣化與現代化以及大學職能的變遷而發生本質的變化。大學仍是以高深知識傳授、以培養高素質人才為本質，這也是大學的根本目標。當今，高級專門人才的短缺、大學本科生質量的下降、“錢學森之問”等等，從本質上說是對大學教學質量的批判和對教學改革的呼吁，而教學質量的提升和教學改革最終要落實到大學教師的教學上來。大學教師教學質量的提高，要求教師不僅是一個知識傳授者，更是一個知識傳播的藝術家；不僅是個知識發現和方法整合的研究者，更是一個教學實踐改進和教育理論生成的研究者，即教學學術者。因此，大學教師的專業發展，其主導方面就是教學學術的發展。“我們還要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒”。“教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。大學教師通過對教學的探索和反思，把知識的傳授作為一種高深學問的探索，這體現了大學教師發展過程中對教學和人才培養的尊重，更是回歸了大學的真實本質。

(二)平衡了大學教師教學與科研的關系

知識探究的科研與知識傳播的教學兩者間的內在關系是大學教師專業發展的重要支點。現有探討主要集中于外延上教學與科研的相互作用，有人認為兩者關系密切，有人卻認為兩者沒有直接聯系。洪堡提出了“教學與科研相統一”，且關系密切；費爾德曼(Feldman，K.A.)發現對教師科研產出或學術成就的各種測量與學生對于教師教學的評價之間都是正相關，并多呈微弱相關；韋伯斯特(Webster，D.S.)的研究卻認為科研產出和教學效果之間都關系極小或者沒有正相關。以上對科研與教學關系內涵與外延判斷的不客觀與不合理性，在很大程度上影響了大學教師對教學與科研重要性的區分和判斷，也割裂了大學教師專業發展中傳授高深知識與探索高深學問的相互聯系，致使大學教師陷入了“重科研、輕教學”的危險境地，也違背了現代大學發展的應有之意。教學學術思想的提出，不僅是對教學活動本身的重視，更是對教學研究的凸顯。按照博耶的觀點，教學是學術，其本質也是研究，只是與其他學術相比，它更強調自我反思性，即教師更多地是對自己的教學實踐活動本身進行反思與研究，以生成教學成果；與強調高深的專業學術相比，教學學術更強調教學實踐改進過程中的理論生成，即理論與實踐之間的高度互動；與不同的學科專業學術相比，教學學術是一種跨學科研究，它要求研究者在具備多樣化知識與能力基礎上對真實教學產生的深刻洞見。科研能力是衡量大學教師專業發展的重要指標，大學教師為提高人才培養質量，在教學活動結束后，在對教學方法和技能、教學品質、教學理論道德等進行不斷反思和探索的過程中，體現了舒爾曼所說的教學學術“設想、設計、互動、結果和分析”等五個要素的基本特征。因此，教學與科研在內涵和外延上具有一致性和延續性，教學學術是對學術研究范疇的擴展，突破了大學教師發展教學和研究的二元劃分，使大學學術活動更具包容性和相互滲透性。(三)教學學術批判了大學教師專業發展的傳統評價制度

洪堡精神使科研在大學獲得了至高無上的地位。相比之下，大學教師的教學工作卻隨著紐曼的逝去而成為大學里一個無人問津的“要塞”，專業研究(探索的學術)成果和水平是衡量一所大學綜合實力最根本的標準，并成為現代大學教師考評的“唯一”標準，“重科研、輕教學”已成為一個不爭的事實。例如：美國的“要么發表要么出局”(Publish-or-Perish)”，我國的職務晉升考評“科研化”等等，這種“重科研、輕教學”的激勵制度造成大學教師專業發展的“唯科研”、“唯課題”等不良現象的發生，致使教學逐步走向大學的邊緣。當教師考慮到教學對其自身能力提高、職務晉升的無關性時，便產生對教學的“感冒”和忽視，從而導致大學教師專業的狹隘發展。其實，這不是大學教師自身的問題，而是大學教師評價體制和理念的問題。這種現象的發生，“受害的不僅僅是本科生，最終受損的還是國家”。“教學學術”命題的提出，不僅要對現有大學發展取向和大學教師專業發展方向進行重新審視，更要對現有大學教師評價制度進行重新審視。正如博耶所說，“不錯，學術意味著從事基礎研究，但一個學者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生”。把對教學實踐和理論的探索和思考納入大學教師學術研究范疇，強調大學對教師教學學術的考評，這不僅是使教學能通過“公開、能面對評論和評價、采用一種能夠讓他人進行建構的形式，并且能夠對結果進行反思”，成為真正的學術，更是完善大學教師專業發展評價制度的現實需要。

三、大學教師專業發展的有效路徑

現代大學特有職能、大學教師職業性質以及學術活動內涵和外延的拓展決定了大學教師專業發展既包括科研的發展，也包括教學的發展，既包括學科專業的發展，也包括教學專業的發展。基于教學學術的思想，突出教學學術在大學教師專業發展中的價值，積極探索大學教師專業發展的有效路徑。

(一)注重以完善教師教學素養和提高人才培養質量為目標的教學研究

大學教師專業發展是教師內在專業知識、專業能力、專業倫理和專業反思等多種要素共同發展的結果。而這些要素的發展不僅僅靠探索和創新知識的“學科專業”學術，更要靠傳播知識的“教學專業”學術。大學教師要得到全面發展，必須改變“教學為附屬”、“專業研究為主體”的傳統教學與科研關系的認識和實踐，樹立“教學也是研究”的理念，把教學看作高級專門人才培養的“生命源”，注重自身在教學實踐過程中的教學研究，即教學學術。大學教師要在重塑“教學是傳播和探索高深知識”價值觀的前提下，改變“教學即知識傳授”的傳統認知，把教學研究看作豐富自己專業知識、提高自身教學能力和發展專業情意與專業道德的重要途徑。大學教師注重教學學術，要把教學專業的成熟建立在教師高深知識傳授的基礎上，以“教什么”、“為什么教”和“怎么教”等教育性知識、教學方法和教學技能的不斷探究和反思為目標，通過教研活動、教改論文撰寫、教學小結、教學項目研究等教學學術形式，深化教師對教育教學理論的認識和建構，提升教學組織和監控能力，鍛造教師專業的高度自主和自治，培育教師優良的職業道德和健康的心理品質，最終改進教學活動，達到完善教師內在素養和提高人才培養質量的目標，從而回歸大學高深知識傳授的本真目的。

(二)完善大學內部教師教學評價和獎懲制度

教師教學內在素養的成熟與變化是大學教師專業發展的根本，同時，也需要制度作保障。一是完善教師教學評價制度與教學質量保障制度，突出大學教師教學的學術性內涵與特點。在新的教學學術觀指導下，教師的教學是學術活動的重要組成部分，教學質量的高低同樣是衡量大學教師學術水平高低的重要指標。因此，要改革傳統意義上“走過場式的”、“重量不重質”和“科研可以替代教學”的傳統教師教學評價制度，建立符合教學和人才培養規律的高質量教學為目標的全新教學質量評價體系。把學生知識掌握程度和思維訓練水平、教師教學理論掌握程度、教師教學學術成果(教學研究項目、教學研究論文、教學成果)等納入到教學評價指標體系中，并不斷細化和完善。還要通過學生、同行、領導和社會人員評價以及定性與定量相結合等多種評價方式，實現對教師教學的科學而合理的評價，重塑教學形象，提升教學整體質量。二是構建新的教師獎懲與職務晉升制度，彰顯教學和教學學術的意義與價值。對教師的獎勵與晉升，不能僅僅取決于教師的學科專業研究成果，應從教學與科研彼此結合的角度全面地加以評判，將教師在課程建設、專業建設、人才培養模式改革、教學改革研究等方面取得的成果等同于學科專業學術成果，并作為獎懲、職務晉升和職稱評審考核的依據。此外，大學教師的崗位類型要根據大學教師工作崗位性質和特點的不同來設置，例如“教學型教授”和“教學型副教授”或者“教授教學崗”和“副教授教學崗”等等，以凸顯教學的學術性和教師的崗位性特點。

(三)建立大學教師教學學術共同體

現代社會，學術成果的認可和管理主要是通過學術共同體內的同行評議來實現的。同行評議是學術系統中最為盛行也最為核心的審查和評價制度，諸如項目資助、職務晉升、學術獎勵、論文和專著出版等等。而這樣的學術共同體僅僅存在于專業學術領域，大學教師不管是知識傳授還是教學探索，其過程沒有形成得到學術規則認可的氛圍，更沒有形成學術共同體。這是因為，一方面，在傳統上，大學將教學看作私人性的活動，并沒有將教學視為“共同財富”的習慣，而是往往保持著一種“教學的隔離”，而正是這種“教學的隔離”讓教學在大學中沒有得到應有的重視；另一方面，“不是研究的固有價值比教學的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為‘共有財富’的事物。如果我們希望教學能夠獲得更大的承認和獎勵，那么我們就必須將教學從私人性轉變為共同的財富～。學術共同體并非專業學術研究的專利。大學教師的專業要得到全面發展，應建立學術共同體，打破傳統教學的隔離，使教學的“私人性的活動”轉變為教師的“共同財富”，制定符合教學學術特征的成果評價指標，使大學教師在教學活動中探索而形成的學術思想和學術成果獲得認可。正如加斯頓(JerryGaston)所言：“在共同體內部的獎勵體制中，收入和金錢對個體而言并不重要，重要的是共同體基于個體對知識的貢獻所給予的認可和榮譽。”此外，將教學學術成果公開，并接受同行評價和批評，與所在團體的其他成員進行交流，反過來促進教師專業化程度的提升。

第三篇：黑龍江大學教師學術道德規范

黑龍江大學教師學術道德規范

黑大校發[2003]236號

一、總則

第一條

為了進一步弘揚我校的優良學風，營造良好的學術氛圍和制度環境，促進學術進步和科技創新，根據國家有關法律的規定和教育部《關于加強學術道德建設的若干意見》的精神，結合我校實際，特制定本規范。

第二條

本規范適用于黑龍江大學在編的所有教職員工(包括高層次人才流動站的專家、人才共享的專家)和在籍的所有研究生(包括同等學力研究生)、本專科生（包括成人教育學院、繼續教育學院的學生）。

二、學術道德規范的基本內容

第三條

教師和學生應自覺遵守國家有關法律和法規、社會公德及下述學術道德規范：

1.學術活動應嚴格遵守《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國著作權法》《中華人民共和國專利法》和《中華人民共和國保守國家秘密法》等法律、法規的有關規定。

2.學術研究要解放思想，實事求是，大膽探索，勇于創新，追求真理，捍衛真理。正確對待學術活動中的名與利，正確處理自我價值和社會價值的關系，堅決反對學術研究上的見風使舵、投機鉆營、借學術研究謀取個人私利等現象。應遵守社會公德，提倡團結協作的集體主義精神，學者之間應該互相尊重、互相切磋、主動配合、聯合攻關，特別是老教授要發揮傳、幫、帶的作用，積極引導和培養青年教師，努力形成一種寬松、民主、和諧的學術氛圍，堅決反對門戶之見以及文人相輕、拉幫結派、相互拆臺等現象。

3.治學態度要嚴謹求實，不怕困難，刻苦鉆研，頑強拼搏，堅決反對學術研究中的急功近利、浮夸浮躁、弄虛作假、投機取巧、包裝炒做等行為。

4.學術批評應堅持科學精神，盡力做到客觀、全面與準確。既反對以偏概全，無原則的吹捧、贊揚，也反對抓住一點，不計其余，采用刻薄的語言諷刺、挖苦甚至謾罵等人身攻擊。

5.學術評價應堅持實事求是，以對社會、國家和人民負責的態度，遵循客觀、公正、準確的原則，如實反映成果水平。相關評價結論要在充分的國內外對比數據或檢索證明材料的基礎上，全面分析評判，不可濫用“國際領先”、“國內首創”、“填補空白”等詞語。我校教師在參與校內外各種推薦、評審、鑒定、答辯、評獎等學術活動時，必須恪盡職守，實事求是，不許摻雜個人情感因素，以維護學術評價的客觀公正。

6.學術論著，要堅持創新性與科學性的有機統一，要充分尊重他人的勞動成果，在論著中要明確交待本課題關鍵性的學術背景，說明前人已做了哪些工作，還有哪些問題未能解決，自己要解決什么問題；應明確交待本論著中哪些是借鑒引用他人成果，哪些是自己的發明創見。應按國內外學術界慣例，在學術成果中附加必要的注釋并列出足量的參考文獻。

第四條

教師和學生在學術研究和學術活動中不得有下列違反學術道德規范的行為：

1.以任何形式占用、抄襲、剽竊他人的研究成果或學術觀點、學術思想。

2.未經合作者許可，將與他人合作的成果當作自己獨立的成果發表。

3.未參加實際研究或者論著寫作，而在別人發表的成果中署名或在科研成果的署名位次上高于自己的實際貢獻。

4.一稿多發。

5.在填寫有關個人學術情況報表時，不如實報告學術經歷、學術成果，偽造專家鑒定證書及其他學術能力的證明材料。

6.偽造、拼湊、篡改研究成果、實驗數據和文獻資料。7.請他人代寫文章或代他人寫文章以及讓沒參加實際研究或論著寫作者署名。

8.以不正當手段影響研究成果鑒定、科研評獎、職稱評定、獎學金評定、論文評閱及答辯等。9.在各類考試中以任何形式作弊或替他人考試。10.其它違反學術道德的行為。

三、對違反學術道德規范人員的處理和處罰

第五條

學校成立學術道德規范管理委員會，作為校學術委員會下屬的專門委員會，負責制訂學校有關學術道德規范的政策、管理條例，對違反學術道德規范的行為及人員進行獨立調查，提出明確的調查結論和處理建議，報請校學術委員會最后裁定。

第六條

學術道德規范管理委員會由來自各個學科的、不任校內行政職務的專家學者組成，管理委員會主任由主管科研的副校長兼任，委員由校學術委員會主任聘任。該管理委員會可根據需要，成立若干常設或臨時性的工作小組開展工作。

第七條

學術道德規范管理委員會下設辦公室，負責受理有關違反學術道德規范的舉報。工作辦公室設在科技處。

第八條

對于違反學術道德規范的人員，經查實，視情節輕重，分別給予相應的處理：

1.對于侵犯他人著作權、名譽權或專利權的人員，依照中華人民共和國《著作權法》、《民法通則》、《專利法》及《計算機軟件保護條例》等法律、法規中的條款，當事人依法承擔相應的法律責任。

2.對于違反國家有關保密的法律、法規或學校有關保密的規定，將應保密的學術事項對外泄漏并造成嚴重后果的，當事人依法承擔相應的法律責任。

3.對于違反本規范但尚未構成違法行為的人員，視其情節輕重和造成的后果，分別給予以下處理：

（1）在全校范圍內通報批評。

（2）暫緩申報高一級專業技術職稱任職資格，暫緩學士、碩士、博士論文答辯。

（3）取消晉升高一級專業技術職稱的資格，根據《中華人民共和國學位條例》的規定，取消申請學士、碩士、博士答辯資格。

（4）取消碩士生指導教師、博士生指導教師資格。

（5）取消包括學科帶頭人、后備學科帶頭人和學術骨干等各種學術資格。（6）取消已有的專業技術職稱資格以及相應的工資福利待遇，或取消學士、碩士、博士學位，按低一級的專業技術職稱或學位享受其相應的工資、崗位津貼和其它福利待遇。

4.對違反學術道德規范人員的處分期限，一般為2 — 4年。在受處分期間，凡是涉及人事錄用、職稱評聘、職務晉升、項目審批、考核評優等項工作中，實行一票否決。處分期限結束，經審查確認在受處分期限內對所犯錯誤有較深刻認識，并有糾正錯誤的行動，且未發現有新的違規行為，經本人提出書面申請，報請校學術委員會批準，可撤銷其處分，并相應恢復其申請學位、專業技術職稱的資格，相應恢復其原有的專業技術職稱任職資格。

四、附則

本規范由校學術道德規范管理委員會負責解釋，自發布之日起施行。

第四篇：高中英語教師專業化發展之路徑

高中英語教師專業化發展之路徑

摘要：由于我國英語在早期教育中并不重視發音，造成上一批具有豐富教學經驗的老一輩教師發音不是十分標準，盡管他們能結合自己教學經驗將知識更好的理解消化，卻不能隨著新課程標準的要求及時改變教育教學方法；而新一代剛剛步入教師行業的“新手”，盡管語音發音標準，有著對于教育改革的機動靈活性，卻又缺乏教學經驗，不能將知識很好的整合、消化、理解，教授的知識表面化的東西，不利高中于學生對于知識的系統化學習。因此，如何讓高中英語教師走上專業化之路，一直是值得我們教育界思考的問題。我在幾年的教育教學中也進行了摸索和思考，從教育思想、專業知識和教學技能三方面提出了我個人的一些想法。

關鍵詞：高中英語 教師 專業化

高中對于英語學習來說是較為關鍵的一環，在小學初中進行了鋪墊式的基礎學習之后，高中是知識整合與升級的一步，只有走好這一步，才能將英語真正學好學精，為以后英語大學專業的學生做好鋪路石，非英語專業學生鋪好墊腳磚。但是，如今高中英語教師存在的不夠專業的諸多問題，始終使高中英語不能發揮其本來作用，因此我們要對高中英語教師的專業化發展之路進行探索，以下是我個人的幾點想法，希望對此有所幫助。

一、教育思想

在教育思想方面，我覺得針對新老教師應有不同的要求。對于年長教師，要對他們的教育思想進行不斷更新，與時俱進；而新一代教師則需要老一輩教師對于知識的嚴謹性、透徹性。

隨著時代的不斷發展和進步，學生的思想和需求也在發生著變化。幾十年前，人們對于知識的渴望是學生對于學習有著極大的熱情，因此教師需要考慮的就是盡可能多的傳授知識，不需要太多的其他技巧。而今，學生生活在互聯網極度發達的知識大爆炸時代，知識的 獲取過于容易，那么作為一個高中英語教師，如果我們還按照以前的填鴨是方法進行教學，既得不到學生的注意力，當然也收不到較好的課堂效果。因此，作為老一輩有資格的英語教師，應該時刻把握時代脈搏，針對新時代學生個性特點，對現有的教育思想進行調整，使之更好地適應教學。另外，我們要認識到，曾經單純地教授已經不符合時代發展要求，我們要認識到，我們是知識的載體，是學生的好朋友，我們的任務就是帶著學生一起探索知識而不是直接交給他們。例如，在學習turn這個單詞時，我會問同學們，turn都有可以和哪幾種借此搭配組成新的短語呢？同學們就會很踴躍地猜，up/in/on/of/off/out等，在這一過程中，我們把以前接觸過的短語復習了一下，糾正了學生才想出來的不正確的猜想，加深了學生的印象，將所有正確的短語放到一起，達到了知識整合的目的。如果在以前的學習中。我可能直接把turn up 出現、turn down調低、關小 turn off 關掉turn out結果是 turn on打開 等短語

放在黑板上，讓學生死記硬背，但是隨著新課程標準的推出，知識性人才已經不是時代的唯一要求，綜合性人才才是時代需求。盡管這樣教學時間上沒有以前節約，但是所收到的效果卻是不可估量的，在這一過程中，學生提高了自己的自主學習能力，提高了學習的積極性，鍛煉了他們知識自我整合的能力。從這一實例中，我也清晰的認識到，我們要做學習的引導著，帶著學生一起學習，讓學生成為課堂的第一主體。

對于新一代的年輕教師，要改變其對于知識的表面化解讀，要深挖課本每一個知識點而不是僅僅講授表面知識，同時要對知識采取嚴謹的態度，叫準每一個知識點。這兩點上，新一代教師要不斷向老一輩學習、請教。

二、專業知識

1、語音語調。由于年代大背景的限制，有經驗的老一輩教師在語音語調上始終是一大難題，作為始終優秀的老一輩教育工作者，要不斷學習糾正，將自己的語音語調調整到標準的水準，老師可以不斷聽聽國際新聞，聽一聽廣播，看一看電影，既掌握了時事，娛樂了自己，又在這一過程中不知不覺中提高了自己的語音語調，何樂而不為呢？其實高中老師的語音語調對于學生的影響是很大的，記得高中以前，我在讀英語單詞時，始終找不到重音，經過高中英語老師的不斷糾正、訓練，我的讀音才得到改善并且漸漸愛上了英語。

2、知識整合。作為英語教師，要不斷對知識進行整合，總結。例如在學習了dress/wear/in 三個單詞之后，要及時對這三個單詞進行辨析，說出這三個單詞的不同之處，并舉幾個生動的實例，讓學生更好地理解。在學習過被動語態之后，要將被動語態與一般現在時、過去時、將來時、現在完成時、現在進行時等多種時態進行結合、舉例，在學生腦海中形成一個大的知識網。要做到這一點，老師要在腦海中有一個更大的知識網，所以對于老師的知識整合能力也就要求更高，因此老師要時刻將現有知識點與已有知識點聯系起來，帶著學生一起“織網”。

3、知識更新。知識大爆炸的時代，不斷有新的知識出現，作為知識的傳播者，我們自然也不能落后，要時刻吸取新的知識，比北方教授給學生，這樣我們的學生才不會落伍，才更有競爭力。例如，long time no see（好久不見）這句極具中國特色的外語，乍看之下總覺得與good good study,day day up（好好學習，天天向上）有著異曲同工之妙，但是好久不見已經“轉正”，在中國人強大的力量下，這句long time no see已經成為英語正規軍中的一員。因此，作為教師，要將不斷更新的英語知識不斷傳達、反饋給學生，使學生與時俱進。

四、教育技能

1、課前準備。在備課過程中，要細致、謹慎，把握好課堂時間和課堂氛圍，讓一節課的節奏緊張而不緊迫，知識量充實而有趣，課堂氛圍要活躍而有序，本著這樣的原則來設計整個課堂。

2、課堂講授。在這一環節，我覺得可以讓新老教師結成“一幫一”的互助小組，年輕教師學習老一輩多年來總結出來的教學方面的經驗之談。而老一輩在這一過程中接觸年輕人先進的思想與活潑的授課方式，兩者互補，達到意想不到的效果。比如，我們學校的新招的老師 會先和其他有經驗的老師學習兩個月，然后再正式上崗。我記得在我開始工作的時候，帶我的老師就是一個很有經驗的英語老師，從他那里我學到了很多的英語順口溜方便學生記憶，也有很多易于理解的關于語法方面的生動例子，這些東西有些是老師的自創，有些則是代代相傳的經典。通過這一段時間的學習，我在專業知識上不僅有飛躍的進步，在教學方法、教學技巧以及學生心理方面有了巨大的進步。這種以“一幫一”的方式，讓我們站在“巨人的肩膀上”，在最短的時間內有最大的提高和進步，以盡快達到專業化的水平。

結束語：我們要不斷探索發現，找到一條更為適合的高中英語教師專業化之路。

第五篇：淺談語文教師怎樣成為專家型

淺談語文教師怎樣成為專家型

每個教師的成長都要經歷一個由不成熟到成熟的的發展過程，教師的發展空間是無限的，成熟只是相對的。“學無止境”，教師應該在現代教育理念的指導下，具備新型的專業知識結構，擁有相應的專業能力和練就必要的專業技能。向專家型、學者型的教師目標邁進。素質教育要求教師具備科研能力和鉆研精神，勤于研究”是一個專家學者型教師必備的條件，做到勤學善思，方能百戰不殆。專家型教師要學會志遠，學會認真，學會合作，學會學習，學會研究。專家型教師的成長所需構筑的五大支柱：志遠、認真、合作、學習、研究，它們之間也是相互關聯的。志存高遠是成長過程的動力系統，他牽引著行動使之持之以恒；而教師即合作者、學習者、研究者，合作、學習、研究是當代教師工作狀態，屬于行動層面；推崇認真是一種工作的態度，屬于意識層面，他決定行動達到的高度。我認為要成為一個專家型的語文教師，需要從以下方面入手。

第一：我覺得作為一名語文教師要具備良好的師德，“學高為師，身正為范”，要從心里面去熱愛學生，關注學生的學習。“親其師信其道”，通過自己的人格魅力去感染學生，學生一定會對自己任教的語文產生濃厚的興趣。師德是教師的靈魂，教師的師德對于學校教育的成敗具有舉足輕重的作用。高尚的師德包括對教育事業的熱愛，強烈的事業心和奉獻精神；科學的世界觀和積極向上的人生態度；強烈的責任感和對學生的尊重、關心和愛護；處處為人師表，以身作則。師愛是師德的核心，師愛是一種強大的力量，它不僅能夠提高教育質量，也會促進學生的成人和成才，影響學生的身心發展、人格形成、職業選擇和人生道路的轉變。教師的師德是教師個體的人格魅力的反映。在學生心目中，教師是社會的規范、道德的規范、人們的楷模、父母的替身，教師的人格作為師德的有形表現，高尚而富有魅力的教師人格能產生身教重于言教的良好效果，教師的人格對年輕心靈的影響，是任何教科書、道德箴言，任何獎勵和懲罰制度都不能替代的一種教育力量。

第二：需要相當的語文專業知識和專業能力。是語文教師從事教育教學工作的前提和保證。一般地說，專家型教師的知識結構包括普通文化知識，學科專業知識和教育學科知識三方面的內容。強調教師對普通文化知識的掌握，是因為普通文化知識本身具有陶冶人文精神，涵養人文素質的內在價值，它能豐富人的文化底蘊，使人性更加完滿，專家型教師對普通文化知識的掌握不僅要淵博，而且要精深，要內化到個體知識結構中去，尤其是語文教師。掌握學科專業知識，不僅要求教師對自己所教學科的基本內容有深入透徹的了解，還要了解學科的架構，發展脈絡及學科信念等內容。教育學科知識包括教育學、心理學、生理學、教學法及教育科學研究等方面的知識，這是教師專業發展的必然要求。專家型語文教師的專業能力除了應具有教學能力、組織管理能力、決策能力、交往能力外，還必須具備相應的教育科學研究能力。這是專家型教師區別于一般教師的根本所在。

第三：勇于創新，具有一定的創造性。學生創新精神和創新意識的培養乃至創新素質和創新能力的提高都與教師有著最為直接的關系。沒有教師的創造性，很難培養出適應未來社會發展需要的創造性的學生。是否具有創造性是區分“教育家”與“教書匠”的重要標志。專家型教師“不是傳聲筒，把書本的東西由口頭傳達出來，也不是照相機，把現實復呈出來，而是藝術家、創造者。”專家型教師要具有創新意識、創新精神和創新能力。即對教育發展前瞻能力，能迅速感悟、準確判斷處于生成和變動的教育過程中可能出現的新趨勢和新問題；具有教育智慧，及時把握教育時機，能根據實際環境選擇和決策，調節自己的教育行為；尊重科學，不盲從和迷信權威，有創新的教學模式，創新的教學方法和新穎別致的教學內容；善于進行科學研究，能創造性地把新思想、新觀點、新方法融會到自己的思維模式和工作模式中去，對解決問題有自己獨特的見解和主張

第四：不斷探索，提高教育理論、教育科研能力水平。我們應該充分地學習掌握有關內容，理解領會其精神實質，并在日常教育教學工作中不斷進行探索、嘗試。包括教學目標的制定、教學方法的選擇、對教材的應用等等。并且在學習實踐過程中，邊總結整理，把看到的、想到的及時記錄下來，平時養成寫課后筆記的習慣，碰到好的內容及時總結成教學案例，這樣日積月累，我想一定會大大提高自己的教育理論水平和教育科研能力。

最后，只有語文教師成為研究者，才能使教研活動根植于課堂，也才能使教育研究成果很好的在教育實際中加以應用較好的變為教育生產力。教師通過研究，可以轉變傳統的教育思想，樹立現代的教育發展觀、人才觀、教育教學觀構建新的教育理念，使教育改革發展的先導和動力；還可以構建以生為本的高效的課堂創新模式，推進素質教育的進一步深入，教育研究的理想是，每個課堂都是實驗室，每一位教師都是科學共同體的成員。

例《莊周買水》之教學案例及反思

《莊周買水》是一篇趣味性很強的課文，作者把莊周請到現代社會，讓他去買水，結果遇到一系列的難題，故事寫得荒誕離奇，讓人啼笑皆非，而讀者在捧腹之余，又往往陷入對當時社會癥結的深深地思索。這是我很喜歡教授的課文，它可以讓課堂歡笑起來，也可以讓學生深沉下去。因此，我對這篇課文作了較充分的準備，一是準備了大量的關于莊子的資料，二是準備了大量的當今社會與課文所揭示的弊病相類似的相關案例。似乎一切具備，只欠上課鈴的東風了。上課鈴聲終于響起來了，我三五步跨進了高一四班的教室。

上課伊始，我按照事先準備好的教案先給學生海吹了一通莊子，學生聽得很認真，我心中竊喜，然而好景不長，在看完課文進入課文賞析階段的時候，課堂氣氛開始變得沉寂，甚至有幾個學生開始采用“趴伏式”聽課了。我忽然想起上一節課是體育課，那幾個“趴伏式”上課的同學正是班上的籃球主將，想必是體育課上籃球打累了，現在要開始“中場休息”了。正當我想要批評他們的時候，其中一個學生很不以為然地說了句：“不就是編故事嗎？”我心頭一喜，不錯，《莊周買水》用的正是故事新編的寫法，這也正是這篇課文亮點之一，當年魯迅先生曾用此法開啟了小說創作的新天地，而且故事新編的手法也正是這幾年高考滿分作文的成功秘訣之一，不如索性講講這種寫作手法吧。

“不錯，你說得很對，課文用的正是故事新編的手法，有沒有興趣也來編一個。”我說。一聽說編故事，那幾個趴著的同學居然一個個坐直了，一臉很有興趣的樣子。“編就編。”那個同學居然來了勁，“話說孔子來到我們高一四班，運氣很不好，剛好碰上考試，考的是外語，孔子看了半天的試卷，然后說，搞什么搞，畫這么多豆芽菜，什么意思嗎？”全班哄堂大笑。我也被逗笑了，等大家笑完，我說：“大家覺得怎樣？”“搞笑。”不少學生笑著回答。“的確很幽默，但大家覺得他所講的能寫成像課文一樣的文章嗎？”我問。“好像差點兒，最多算個笑話。”有同學講。“是嗎？差在哪？”我順勢啟發。“總覺得課文要深刻些。”“很好！故事新編和故事瞎編似乎有差別。是否有思想立意是二者的重要差別，如果要你來編，你會怎樣編？”“我就在后面加一句：唉??不學習，圣人也會落伍啊！”“太棒了！真可謂一語點睛！大家覺得怎樣？”“好多了。”“好。”學生們為他叫好。“給點掌聲吧。”我提議。于是同學們紛紛鼓掌。課堂又活起來了。

“大家再比較一下，兩個故事，或者說兩篇文章還有什么區別？”我趁熱打鐵。大家開始思考。不一會，課代表起來說：“課文要有文采得多。”“怎么講？”“課文對人物形象的刻畫很形象、很生動。而剛才他們編的故事則比較簡單。”“有影響嗎？”我問。“當然有，形象生動才能使故事逼真，才會讓我們覺得真的發生了一樣，而太簡單則讓我們覺得這就編的。”“他那個也是編的嘛。”剛才那個同學不以為然。我報之以一笑，然后看著課代表，看他如何回擊。“雖然都是編的，可也有個水平問題。大家都知道，美國的科幻大片好看，賣座率特高，而國產的科幻片卻不怎么地，為什么？就在于人家好萊塢的制作原則是大事件虛構，小細節具體。”“喲嗬，挺有研究的嘛。”我贊賞道。“大家覺得他說的有道理嗎？”我問。“有。”大家都為他叫好。“大家注意到沒有，他剛剛提到的一點非常重要，細節。請大家注意總結。大家還有什么發現？”“我來說，故事新編要取材于古代，寓指現代。”一向語文不怎么好的黃小敘站起來說道。“很好，概括得很好。”我頗為贊賞的表揚道。“咦。這還用說嗎？”一向

調皮的李曉不以為然的囔道。“哦，你有更高明的看法？”我問。“沒有。”李曉答道。“切??”黃小徐報一箭之仇。“好了，剛剛幾位同學都講得很好，現在，大家能不能一起來概括一下故事新編的幾個基本要素？”于是，大家把幾位同學講的幾個要點概括出來：一要有思想立意；二要細節生動化；三要能借古諷今。

“現在，我們分組來重編孔子的故事，看那組編的最好。”我布置大家學以致用。“老師，我們能另外選材嗎？”有小組提問，“可以。”我答應了他們的請求。最后，全班八個小組，一共編出了十二個有一定深意、比較生動的新編故事。“今天很有收獲，請大家下去以后，將自己的故事修飾潤色，寫成一篇文章，明天交上來，優秀者，本人負責推薦發表,好不好？”“好!”學生們答應得很痛快。課上成這個樣子，是我始料不及的。我本來的教案幾乎全部被打破，而中途順著學生的思路一路發展下去，最終教授的是備課時幾乎沒有準備的故事新編寫作方法，更可喜的是，這些寫法是學生自己當場生成的。確確實實，這堂課我比較滿意。我教得輕松，學生學得愉快。走下講臺，理性的反思這堂課，以為較成功的原因應該是我珍視了學生的生命靈動（所謂“生命靈動”，“即是創造力在萌芽，智慧火花在閃動，雖其本質蘊含獨特、新奇、創造，但其表現往往令成人和教師視為反常、叛逆、怪異等，直覺反應是不以為然、冷漠、譏諷、憤怒、斥責等。”熊生貴編著，《生命課堂的誕生》，四川大學出版社，2003年版，第192頁）和較好的運用了吳禮明老師倡導的現場生成教學法。葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”》中說：“學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”

一、遵循教學規律，開放教學設計。

語文課程是“開放而富有活力的”課程。所以，“開放而有活力的”語文新課程的教學備課也應該是開放的。

開放的教學備課是以學生為本、以學生生命活動為本、充分考慮學生個性發展的教學設計。它以課程知識的基本構成（教材知識、教師知識和師生互動產生的知識）為基本條件，以課程資源的主要構成（教師、學生、教材和環境）為重要條件，因此它決定了新課程備課的前教性、預設性、動態性與不可確定性。

二、走進學生心靈，一切為學而備。

走進學生心靈，就是尊重學生人格，就是尊重學生個性，就是關愛學生生命，也就是真正凸現“學生是語文學習的主人”。備課首先必須以此為出發點，才能落實為學而備，為學生的發展而備，為學生成為自己生命活動的主宰而備。

備課前老師先得沉靜深入地想一想，怎樣備才能使你的教是學生需要的呢？真正能讓每一個學生忘我地活現于你的備課情境呢？這是我們備課必須要追求的一種自然境界。由此必須明確，我們教學的最基本點和最關鍵點首先要堅定地厘清“三個吃透”，即吃透學生，吃透教材，吃透教學目標。而這三個吃透最難的是什么？是吃透學生，否則就只是教，而失去的是教學生學。因為我們的所有教學都是為學而教，都是為學生生命真正能夠得到積極成長而教。所以，我們的備課必須從學生心靈的成長出發，在備課之前就要想透徹，你到底是為誰而備？到底是備什么？到底該怎樣備？你的備課的落腳點到底是在教案上，還是在學生心靈上？你備的每一個環節都定位在哪里？在備的每一個細節中都應該預設什么？是否備成每一個學生都能擁有最需要的教學？等等。

三、讀透所備教材，入境運籌帷幄。

那么語文備課呢？按語言課的特點來論，則更應有過之而無不及，功夫得下足對所教教材語言的品讀、品味、揣摩和“涵泳”上，語文備課最重要的教學魅力和對學生產生的深遠影響往往就在這里發生。無數優秀教師的教學經驗無不證明，他們之所以優秀，他們所教出的學生之所以出色，教學的質量始終能做到高質高效，極為重要的一點，就是他們對教材鉆得深，讀得透，品得活，學生一看到他們的語文老師，一聽到他們講讀的聲音和在課堂上的音容笑貌，就能激起他們學習語文的欲望與激情，并形成難于熄滅的動力。

四、抓住資源整合，追求生命共振。

如果說此次新課程實施之前原有備課偏重于教材有什么就備什么、學生考什么就備什么的話，那么，現行備課則是在高度重視教材自身的課程價值取向的基礎上，則更需要的是要從教材本身的個性出發，對其資源進行科學、合理、自然、貼切的開發，在豐富課程資源的引領下，以培養學生語文學習的發掘能力、創造能力和發展能力，為學生自能學習走得更高更遠打下更堅實的發展基礎。在這里，很顯然對老師和老師的備課要求更高更嚴，一方面老師在備課中必須讀透教材，吃透學生，盡用自己的學養，形成靈感輻射，去由教材之點引爆和開發出新的課程資源；一方面，老師的教學再不能是教到那篇課文才開始備那篇課文，臨時抱佛腳，而是在拿到那本教材開始，就要全冊性通讀，一課課梳理，超前對相關資源作開發準備，進行搜集、尋求、積淀，成為教學的先行者；另一方面，新課程備課，不再是照本宣科，必須凸顯新課程新理念改革與發展的教育學、學科學和

專業學的基本的意義。為此，老師必須在備中做到“學、教、研”三維一體，讓學充實教與學，讓研創新教與學，讓教發展學與研，形成生命共振。那么，資源開發必然走入最佳的教學境界，為學而備，為學生的發展而備就能做到游刃有余，事半功倍。

備課之功決定教學之功，而教學之功又彰顯備課之力。要讓學生在教學中生命得到充分發展，素養得到全面提升，精神得到切實成長，課堂高效得到積極凸顯，我們的備課必須堅定地做到以學生的發展為本，這是我們每個老師義不容辭的責任，更是作為一個老師無法選擇的使命。

一、創設平等和諧的課堂氛圍

現代教育理論認為：只有給學生營造一種融洽、和諧的教育環境，激發學生內在的學習需要，才能使他們生動活潑、主動有效地進行學習，把教育活動視為他們自己真正樂意的生活。課堂上和諧氛圍的形成，主要取決于教師，取決于每一個教學環節上教師能否尊重、信任、愛護學生，讓學生發揮主體作用，積極參與到課堂教學中來。

例如，上課前，教師面無表情地走進課堂，說：“同學們把書翻到第×課，今天我們學習××課文。”看似普通的話語，卻暴露出很多問題：首先，教師沒有尊重、愛護學生。教師的面無表情、不茍言笑，其實是對學生的不尊重，學生們必然噤若寒蟬，課堂氣氛呆滯。羅曼?羅蘭說：“要撒播陽光在別人的心中，總得自己心中有陽光。”情緒是可以傳染的，若教師是一個親切、和藹的形象，講課時用抑揚頓挫的語調、幽默風趣的語言、豐富的表情動作，學生必然如沐春風，就能喚起學生的學習興趣。其次，學生沒有發揮主體作用。教師在教學中的位置是高高在上的，學生是被動接受的，師生之間缺乏平等的交流，難以形成和諧的氛圍。假如教師說：“某某同學已經把書翻到第×課了，他已經準備好了，讓我們一起學習這篇課文好嗎？”這樣，教師站在學生角度，以學生為主體，平等交流，消除了師生間的隔閡，營造了一個和諧的課堂氛圍。

二、優化教學環節，激活語文課堂

要使課堂始終充滿活力，必須優化教學環節，面向全體學生，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，動員全體學生投入到活動中去。

1.精心設計導語

精心設計課堂導語，可以先聲奪人，激發學生學習興趣，激活課堂。導語的內容和形式豐富多樣，名言警句、詩文謎語、新聞資訊、背景資料等等，但必須和課文內容有一定的相關性，能吸引學生注意力，激起學生學習的愿望。例如《濟南的冬天》一文導語設計：“上帝把夏天的藝術賜給瑞士，把春天的賜給西湖，秋和冬的全賜給了濟南。秋和冬是不好分開的，秋睡熟了一點便是冬，上帝不愿意把它忽然喚醒，所以作個整人情，連秋帶冬全給了濟南。”在作者的筆下，濟南的秋天和冬天如詩如畫，別具情致。今天，我們只來欣賞濟南冬天的景色。這樣的導語，激發了學生對濟南的冬景的興趣，吸引學生學習課文。

2.借助多媒體輔助教學

充分利用多媒體直觀性、形象性的特點，結合具體的教學內容，巧設情境，讓學生聽聽聲情并茂的錄音，看看栩栩如生的畫面，欣賞品味形象化的詞句，通過聲像并茂、動靜結合、情景交融的感官刺激，使學生如臨其境、如聞其聲，產生激動人心的情境效果，從而激發學生學習的興趣和求知欲，調動他們學習的積極性。

例如，《畫山繡水》是一篇文辭優美的文章，教師利用多媒體讓學生感受到此處的迷人風光，從而產生閱讀的欲望。在學生閱讀的基礎上，給學生自主的權利，讓他們畫出自己最

喜愛的詞句，朗讀自己最喜愛的部分，并與同學相互交流，充分感受文章的語言美和意境美，從而實現語言的積累和感悟。然后抓住契機，通過大屏幕向學生展示本地的景點圖片。讓學生觀察、討論，合作學習，運用積累到的詞句練習描述，展開豐富的想象。最后還可組織學生以導游的身份利用大屏幕出示的畫面，向大家介紹各景點的風光。這樣既進行了語言和能

力的訓練，同時開發了學生的創造潛能。

3.設計豐富多彩的語文活動

語文的教學不是封閉的、孤立的去完成的，而是在教學的空間上有廣泛的開放性。教師要根據教學需要，在課堂中利用多種手段有效地調動學生學習心理因素，對學生在心理上進行刺激，激發學習興趣。我們可以設計豐富多彩的語文活動，讓學生充分參與到活動中來。

例如：

改編課本劇。讓學生扮演課文中的人物，身臨其境地感受文中的情境，使學生更深刻地理解文章的內容主旨。如教學戲劇單元經典作品《威尼斯商人》、《江村小景》、《〈陳毅市長〉選場》等課文，通過學生們扮演課文中的人物，激發了同學們學習熱情。

辯論賽。辯論能創設生生、師生平等對話平臺，在民主氛圍中激發學習動力。例如教學《偉人細胞》時，圍繞賈里是否具有偉人細胞進行辯論。學生根據文中賈里做的幾件事進行了分析，興趣高漲，課堂氣氛活躍，不但深入了解了課文內容，還聯系實際得到了思想教

育。

舉辦詩歌朗誦會、故事會等。

圖畫法。我還常用圖畫法，激發學生的學習興趣。如講朱自清的《春》，課文描繪五幅畫面：春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖，我就啟發學生試著用圖畫將其內容表示出來，學生興趣高漲，不但了解景物的特點，也理清了作者的寫作思路。

當然，方法遠遠不止這些，我們在課堂教學中，一定要注意改進自己的教學方法，以生為本，優化教學各環節，激活語文課堂。

三、巧用評價，激活語文課堂

蘇霍姆斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。” 教師是課堂教學過程中的對學生情感的激勵者。教師要不斷地適時地對學生的學習進行評價，激發“學”的情感，樹立學生學習的自信心，發揮評價的正導向作用。這就要求教師多表揚，學會賞識學生。教師要使用一些精彩的賞識性評語，例如：“讀的真好、謝謝你精彩的回答；你很有創意、你的想法很可貴、你的觀點太富有想象力”等，我在平時的教學過程中，總提醒自己發現學生的閃光點，確信“每個學生都充滿著無窮的智慧”，只有這樣，學生才會暢所欲言，發揮主體作用，教學活動才會涌動著激情，充滿生命活力。但是多表揚，并不等于不能批評。當學生出現缺點、錯誤時，教師應盡可能地使用委婉的語言指出，讓學生易于接受，樂于改正，這就要求教師要設計啟發性評語，達到“一石擊起千層浪”的效果。例如：“你說的辦法很好，還有其他辦法嗎?”、“你的答案很完整，能更簡潔些嗎？”等。

總之，我們要徹底轉變教學觀念，以學生為本，最大限度調動學生學習的積極性，使整個課堂教學充滿生機與活力，讓語文課堂成為張揚學生個性的遼闊天空。

老師們能夠從學生的角度反思自己的課堂，以學生為本，是有效提高教學質量與水平的重要途徑。由此我想到了如下幾點：

一、觀學生態度，反思活動的趣味性

“興趣最好的老師。”學生在課堂上的精神狀態、積極程度可以看出他們是否對課堂教學感興趣。因此，在創建以活動為主的小學英語教學中，需考慮學生的年齡特點，增添活動的趣味性。

二、聽學生回答，反思活動的針對性與合理性

我們經常看到在課堂上，老師提的問題學生站起來使用一兩個單詞的答語就結束了，而兩三個人的一句話回答并不能代表所有學生的學成度。因此，教師通過學生所表達的語言的量，也可以說句子的長短、邏輯性可以判斷自己所組織的活動對學生的影響。一個經過了大量語言輸入的孩子，你再給他一個相應內容的展示舞臺，他會更有創造性地表現出來。

三、評學生的參與，反思活動設計的有效性

班額大一直是我們小學英語教師所面臨的最大困難之一。班級多、學生多、課時少，讓老師們很疲倦，難以記住所有學生的姓名，難以聽到每一個孩子的聲音。但我們的課堂不能只是極少數學生表演的課堂，只有大部分學生參與了活動，有體驗，有合作，有交流，才能體現活動的有效性。

首先活動設計與教學內容相關、要有語言知識做支撐；活動設計活而有序，盡量真實；然后是班級的分組，而且分工要明確、小組的活動任務要清晰，保障完成的時間；最后要給予小組評價。這樣在不同教學環節中的活動，教師就能夠通過學生的參與表現，發現自己的問題，從而有針對性地改善課堂，提高教學效果。

在討論活動中：不同天氣要注意不同穿著，讓學生們訓練本課的語言功能與結構，即教學的重點句子、詞匯與用途。在匯報中，通過陳述不同的線路選擇，讓學生們了解不同地域的城市的氣候，不同景點不同的自然景象服裝要求。

教師再最后點評、補充與小結。從合理選擇衣物，從學生口語表達，從小組的合作等多方面、多維度地給予學生評價，促進學生語言知識、語言技能、情感態度和學習策略等綜合語言運用能力的提高。

總之，希望更多的教師關注學生的學習過程，從而獲悉學生的知識盲點與學習需求，改進我們的教學，更好地落實教學目標，奠定小學生英語學習基礎。