第一篇：小學科學論文開放式實驗教學的探究策略

小學科學開放式實驗教學的探究與策略

[內容摘要]：

科學課程標準指出：小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。科學實驗教學中必培養，必須開放現有的教學空間，走出課堂。因此，科學實驗教學只有把課堂教學、課外興趣須進行創新精神的活動、社會實踐活動等有機地結合起來，才能實現學生的創新精神的培養。本文就作者在近幾年科學實驗教學中如何實施開放式探究策略進行一下幾個方面的闡述：開放空間、營造氛圍策略；指導觀察、輔導實驗策略；組織交流、引導思考策略；指示方向、延伸知識策略。[關鍵詞]：實驗教學

科學 開放式 探究 策略。

一、開放空間、營造氛圍策略在科學教學過程中，實驗教學是一種創造性教育，它是主體情知互動的教育。科學教學中進行創新精神的培養，必須從改革教育思想著手，切實轉變教育觀念，從封閉型走向開放型教育，從承傳型教育走向創新型教育，從傳授式教育走向學生自我探究型教育。因此，科學實驗教學只有把課堂教學、課外興趣活動、社會實踐活動等有機地結合起來，才能實現學生的創新精神的培養。為此，筆者努力拓展科學教學的時間和空間，依據陶行知先生的教育思想，培養學生創新能力上進行探究。筆者在近幾年科學實驗教學中如何實施開放式探究策略進行一下幾個方面的闡述

民主、安全、幽默、開放、溫暖及支持性是提供創造性學習氣氛的基本特征。“學起于思，思起于疑”。心理學研究表明，當學生對學習內容感到濃厚興趣時，思維、意志、注意力等一切心理因素都處于最興奮、最積極的狀態，他們就會自覺地去進行創造性的學習。

1、走向課外，豐富學生知識的層面。

在科學教學中應確立 “以課本為基礎，走出文本，走向課外圖書館”的理念。這是因為學生一生中學到的東西，大量的不是從教科書中學到和老師教給的。如打電話、騎自行車、玩滑溜、唱流行歌曲等。所以，在教學中我經常引導學生看一些與教學內容有關的影視片，閱讀各種報刊雜志，推薦閱讀《少兒百科全書》、《祖國上下五千年》、《世界上下五千年》、《有趣的動植物》等書籍，讓學生在大課本中去學取知識，形成社會綜合知識觀、大科學觀。

2、設置懸念，激發學生探究的興趣。

在教《我們周圍的空氣》時，除準備了水槽和玻璃杯外，我還給每組準備了一把扇子，一個風車和一個包裹得很緊的紙包。上課了，首先要學生猜測“紙包里是什么？”這一問喚起了學生探究的興趣，一個個爭著去摸、去聞。幾個同學都沒猜對，學生更是迫不及待地期望知道紙包的“秘密”。當打開一層層紙后，看到的竟是一只鼓起的“空” 塑料袋子。我立即追問：“真是空的嗎？它怎么會鼓著？”這一問，把學生的求知欲望引入到探究的課題上，調動了學生的思維活動。學生異口同聲地說：“里面有空氣”。接著要求學生用桌上的材料來證明空氣的存在。有的用扇子扇風；有的用嘴吹風車轉；有的把玻璃杯反扣水中看水能不能進去??。積極的探究氣氛，認真的思考情緒，使學生對空氣性質的認識不斷地加深。在學生探究的情緒最高漲時候，教師引導說：“誰能想辦法看到空氣？”這一問題進一步激起了探究的熱情，同學們用各種方法進行嘗試，有一個同學在水槽中吹起了一串串氣泡。同組的同學高興地大喊：“空氣！空氣！”其他同學茅塞頓開，紛紛效法。

3、精選材料，調動學生活躍的思維。

教學要收到良好的教學效果，就需要教師課前根據教學內容和目的，精心設計、選擇“有結構的材料”以調和課堂學習的良好氣氛，如教學《溫度和溫度計》時，我在每一實驗組的桌上放上了冷、熱、溫三杯水，各人去感受三杯水的溫度。結果一個說溫水是熱水，一個說熱水是溫水。不同的感受為本堂課的定量觀察研究奠定了基礎。

二、指導觀察、輔導實驗策略

科學課程標準指出：小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。這就要求教學生的“獨立研究”，讓學生對某種自然事物進行觀察思考、自己提出問題、自己設計研究方案、自己進行實驗分析、總結歸納等以獲得知識。在這探究過程中教師要善于指導。如 “水的沸騰”實驗，若不加指導，學生只會注意翻滾的氣泡和升騰的蒸汽，對氣泡的產生、變化很容易忽視。實驗時，只有教師的指導，學生才會有序地抓住試管底部初出現的氣泡、氣泡在上升過程中發生的變化、氣泡出水面后變化現象、試管內壁不同部位出現的變化等觀察環節，仔細地觀察水蒸氣從形成到散失的全過程，才真正讓學生理解“水沸騰”的成因和本質。又如“水的過濾”實驗，教師必須向學生交待清楚濾紙的折法，漏斗的放法，玻璃棒的拿法，倒水的動作等一系列細微之處。否則，只能是滿地臟水，甚至可能發生事故。

所以，要想在幾十分鐘內讓學生自行發現規律，沒有正確科學的觀察方法、實驗方法和思維方法的全面指導是絕對辦不到的。學生的“獨立”必須是教師指導下的“獨立”。但教師的指導應根據學生的實際情況去誘發學生探究事物的興趣，把主要精力集中在方法的指導上及學生主動性、創造性的調動與發揮上。

三、組織交流、引導思考策略

學生自行開展觀察實驗時，對事物的感知是零星分散的，而且因人而異，有正確的、錯誤的、片面的等多種情況。教師必須組織學生把各自的觀察結果匯報出來，相互交流、相互補充、相互啟發，使各自分散的發現變成集體共同的財富，逐步形成一個豐富完整的形象，達到理性的認識。在這個過程中首先不能讓學生漫無目的地瞎說，也不能一切包辦代替。應該注重發揮學生的邏輯推理能力、想象能力和創造能力，給學生以表現、發揮才能的機會。在這過程中教師要敏銳地靜觀事態發展，既不能放任自流，又不做知識的評判者，在適當時機提出問題，做學生掌握知識的引路人。一要抓住教學的關鍵處設問展開討論；二要抓住思考的轉折點設問展開討論；三要抓住理解的難點設問展開討論；四要抓住探究規律處設問展開討論；五要于無疑處質疑。當學生明確了實踐活動的目標任務后，就放手讓學生自己去設計實現目標任務的方法，把整個活動的進程交給學生自己把握，充分發揮學生主體地位。學生依據材料、工具、能力、愛好等方面的特點，自己選取最合適的方法進行小制作、小實驗。如讓學生制作一些小圓紙片，有的用剪刀剪，這是習慣思維指導下的實踐行為。可有些同學用小刀裁，有的用錐子扎，也有的用一元硬幣做模型沖出來一個小圓。

科學家探索大自然的奧秘是從提出問題開始的。但要真正發現問題是一件不容易的事，只有思想活躍、勤于觀察、善于思考的人，才能在別人習以為常、不以為然的情況下發現事物變化的蛛絲馬跡，從而概括抽象提出問題，展開研究。可以說沒有發現問題就沒有探究。因此，我們要千方百計地精心設計，制定引導學生質疑問難的方案，讓學生自己去發現問題，自己去提出問題，在寬松的氛圍中，維持學生思維處于高速運動的狀態。如教學《花、果實和種子》，我讓學生把帶來的“果實”放在桌上，有同學馬上舉手發言說：“某同學把胡蘿卜也帶來了，胡蘿卜不是果實”。帶著的同學爭辯說是果實，有的同學說不是。全班幾乎同時發言“是”、“不是”。形成了結論對立的兩派：甲：胡蘿卜能吃，所以是果實。乙：能吃的不見得是果實，雞蛋也能吃。甲：雞蛋不是植物長出來的。乙：大白菜也是植物長出來的，難道也是嗎？甲：胡蘿卜有營養，是果實。乙：大白菜也有營養，為什么從來沒人叫它是果實呢？??兩方同學一方舉理說是，另一方力爭例舉反駁，課堂氣氛異常活躍，探索興趣十分濃厚。在探究的過程中學生的“獨立性”是神圣不可侵犯的。民主和諧的教學氛圍，有利于學生的探究的發展。教學中我盡量安排小組或組織活動，促進探究的深入和交流，為學生創造更多的自我表白的機會，將個人獨立思考的成果轉化為全組的共同認識。

四、指示方向、延伸知識策略

在有限的時間和空間的課堂教學活動中。要讓學生探究能力得到更好的培養，就得指導學生將課堂上的研究興趣和思維品質保持并遷移到課外，把學生在課堂上學到的科學知識和研究方法用于課外對大自然的探究活動，成為“兒童樂于從事的經常性活動”。如《不一樣的電路連接》一課，在學生掌握了串聯與并聯方法后，快下課時我向學生又出了一個新問題：“剛才實驗是電在電線中流動使小燈泡發光。你能不用電線也使小燈泡發光嗎？請大家課后自己去研究。”學生被最后的疑問所激動，課后興猶未盡，想方設法去解開這個疑團。這與《導體與絕緣體》一課作了聯系。像這堂課結束時那樣，承上啟下地提出一些新問題，一方面可以使新舊知識有機地聯系起來，同時也激發了學生新的求知欲望，激勵學生沿著知識階梯去不斷地攀登。科學課的技能目標可以通過小制作、小實驗、種植、養殖的形式和社會調查、實踐活動等去實現。有些活動項目的時間要求多，有些活動項目的時效性長，教學時間必須延伸到課外，讓學生有比較寬松的時間完成課堂中無法完成的教學活動。如《種子發芽實驗》、《評價我們的太陽能熱水器》等教學內容，必須在課外經過學生的親身實踐才能完成。所以，教師必須鼓勵學生在課外積極完成課后作業，合理利用自己的休閑時間，參與自己喜歡從事的活動。環境污染已成為全球性問題，在教學《環境問題和我們的行動》一課時，在我的引導下，學生自發組成環保調查小組，對家鄉環境中的空氣質量、環境保護的現狀和前景進行了為期兩個月的社會性調查，取得了大量的第一手資料，寫出科學價值很高的環保科技論文。并參加區青少年科技創新大賽評比，得到專家的一致好評，榮獲區級一等獎。科學綜合實踐活動――《關注校園周邊的環境》被推薦到溫州市科技創新大賽，獲得二等獎。

科學教學重在學生親歷探究，重在動手實踐。在實踐中培養學生的觀察力、想象力、創造力及動手動腦的能力。所以，教學的成果不要去追求學生加工出什么作品。比如說學生制作小水輪，其形狀、大小，葉輪片長短，材料的種類和色彩，作品的質量都可以不同。另一方面，教師要接受、寬容所謂的“失敗之作”。由于學生的知識水平、動手能力、個性特長、興趣愛好上的差異，致使學生的“作品”質量不同，有的制造出半成品，有的甚至是廢品，教師都要平靜地接受這個現實，在實踐活動中允許成功與失敗同存，要輕結果，重過程。其實，所謂失敗者也是成功的，首先他參與了一次實踐活動，并在活動中得到了鍛煉。其次他經歷了失敗的挫折和體驗，獲得了一種特別的成果。

總之，在新課程改革的大環境下，提倡教學創新，以學生為主體的科學教學中，教師必需提高為學生服務的意識，充分發揮教師在教學中的主導地位，把學生看作一個個創造的個體，給予學生以自由發揮、大膽創造的開放空間，并對孩子所萌發的創造欲望給予保護，這樣才能有效提高學生的科學素養，才能大面積提高科學教學效果。

[參考文獻]：

（1）葉平主編.小學探究性學習實驗課例[M].湖北教育出版社.2002（2）張仁賢主編.素質教育的理論與實踐[M].科學普及出版社.2003（3）喻伯軍主編.小學科學教育案例專題研究[M].浙江大學出版社.2005.

第二篇：小學科學論文開放式實驗教學的探究策略

小學科學實驗教學開放式教學的探究

在科學教學過程中，實驗教學是一種創造性教育，它是主體情知互動的教育。科學教學中進行創新精神的培養，必須從改革教育思想著手，切實轉變教育觀念，從封閉型走向開放型教育，從承傳型教育走向創新型教育，從傳授式教育走向學生自我探究型教育。因此，科學實驗教學只有把課堂教學、課外興趣活動、社會實踐活動等有機地結合起來，才能實現學生的創新精神的培養。為此，筆者努力拓展科學教學的時間和空間，依據陶行知先生的教育思想，培養學生創新能力上進行探究。筆者在近幾年科學實驗教學中如何實施開放式探究策略進行一下幾個方面的闡述。

一、開放空間、營造氛圍。

民主、安全、幽默、開放、溫暖及支持性是提供創造性學習氣氛的基本特征。“學起于思，思起于疑”。心理學研究表明，當學生對學習內容感到濃厚興趣時，思維、意志、注意力等一切心理因素都處于最興奮、最積極的狀態，他們就會自覺地去進行創造性的學習。

1、走向課外，豐富學生知識的層面。

在科學教學中應確立 “以課本為基礎，走出文本，走向課外圖書館”的理念。這是因為學生一生中學到的東西，大量的不是從教科書中學到和老師教給的。如打電話、騎自行車、玩滑溜、唱流行歌曲等。所以，在教學中我經常引導學生看一些與教學內容有關的影視片，閱讀各種報刊雜志，推薦閱讀《少兒百科全書》、《祖國上下五千年》、《世界上下五千年》、《有趣的動植物》等書籍，讓學生在大課本中去學取知識，形成社會綜合知識觀、大科學觀。

2、設置懸念，激發學生探究的興趣。

在教《我們周圍的空氣》時，除準備了水槽和玻璃杯外，我還給每組準備了一把扇子，一個風車和一個包裹得很緊的紙包。上課了，首先要學生猜測“紙包里是什么？”這一問喚起了學生探究的興趣，一個個爭著去摸、去聞。幾個同學都沒猜對，學生更是迫不及待地期望知道紙包的“秘密”。當打開一層層紙后，看到的竟是一只鼓起的“空” 塑料袋子。我立即追問：“真是空的嗎？它怎么會鼓著？”這一問，把學生的求知欲望引入到探究的課題上，調動了學生的思維活動。學生異口同聲地說：“里面有空氣”。接著要求學生用桌上的材料來證明空氣的存在。有的用扇子扇風；有的用嘴吹風車轉；有的把玻璃杯反扣水中看水能不能進去??。積極的探究氣氛，認真的思考情緒，使學生對空氣性質的認識不斷地加深。在學生探究的 情緒最高漲時候，教師引導說：“誰能想辦法看到空氣？”這一問題進一步激起了探究的熱情，同學們用各種方法進行嘗試，有一個同學在水槽中吹起了一串串氣泡。同組的同學高興地大喊：“空氣！空氣！”其他同學茅塞頓開，紛紛效法。

3、精選材料，調動學生活躍的思維。

教學要收到良好的教學效果，就需要教師課前根據教學內容和目的，精心設計、選擇“有結構的材料”以調和課堂學習的良好氣氛，如教學《溫度和溫度計》時，我在每一實驗組的桌上放上了冷、熱、溫三杯水，各人去感受三杯水的溫度。結果一個說溫水是熱水，一個說熱水是溫水。不同的感受為本堂課的定量觀察研究奠定了基礎。

二、指導觀察、輔導實驗。

科學課程標準指出：小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。這就要求教學生的“獨立研究”，讓學生對某種自然事物進行觀察思考、自己提出問題、自己設計研究方案、自己進行實驗分析、總結歸納等以獲得知識。在這探究過程中教師要善于指導。如 “水的沸騰”實驗，若不加指導，學生只會注意翻滾的氣泡和升騰的蒸汽，對氣泡的產生、變化很容易忽視。實驗時，只有教師的指導，學生才會有序地抓住試管底部初出現的氣泡、氣泡在上升過程中發生的變化、氣泡出水面后變化現象、試管內壁不同部位出現的變化等觀察環節，仔細地觀察水蒸氣從形成到散失的全過程，才真正讓學生理解“水沸騰”的成因和本質。又如“水的過濾”實驗，教師必須向學生交待清楚濾紙的折法，漏斗的放法，玻璃棒的拿法，倒水的動作等一系列細微之處。否則，只能是滿地臟水，甚至可能發生事故。

所以，要想在幾十分鐘內讓學生自行發現規律，沒有正確科學的觀察方法、實驗方法和思維方法的全面指導是絕對辦不到的。學生的“獨立”必須是教師指導下的“獨立”。但教師的指導應根據學生的實際情況去誘發學生探究事物的興趣，把主要精力集中在方法的指導上及學生主動性、創造性的調動與發揮上。

三、組織交流、引導思考。

學生自行開展觀察實驗時，對事物的感知是零星分散的，而且因人而異，有正確的、錯誤的、片面的等多種情況。教師必須組織學生把各自的觀察結果匯報出來，相互交流、相互補充、相互啟發，使各自分散的發現變成集體共同的財富，逐步形成一個豐富完整的形象，達到理性的認識。在這個過程中首先不能讓學生漫無目的地瞎說，也不能一切包辦代替。應該注重發揮學生的邏輯推理能力、想象能力和創造能力，給學生以表現、發揮才能的機會。在這過程中教師要敏銳地靜觀事態發展，既不能放任自流，又不做知識的評判者，在適當時機提出問題，做學生掌握知識的引路人。一要抓住教學的關鍵處設問展開討論；二要抓住思考的轉折點設問展開討論；三要抓住理解的難點設問展開討論；四要抓住探究規律處設問展開討論；五要于無疑處質疑。當學生明確了實踐活動的目標任務后，就放手讓學生自己去設計實現目標任務的方法，把整個活動的進程交給學生自己把握，充分發揮學生主體地位。學生依據材料、工具、能力、愛好等方面的特點，自己選取最合適的方法進行小制作、小實驗。如讓學生制作一些小圓紙片，有的用剪刀剪，這是習慣思維指導下的實踐行為。可有些同學用小刀裁，有的用錐子扎，也有的用一元硬幣做模型沖出來一個小圓。

科學家探索大自然的奧秘是從提出問題開始的。但要真正發現問題是一件不容易的事，只有思想活躍、勤于觀察、善于思考的人，才能在別人習以為常、不以為然的情況下發現事物變化的蛛絲馬跡，從而概括抽象提出問題，展開研究。可以說沒有發現問題就沒有探究。因此，我們要千方百計地精心設計，制定引導學生質疑問難的方案，讓學生自己去發現問題，自己去提出問題，在寬松的氛圍中，維持學生思維處于高速運動的狀態。如教學《花、果實和種子》，我讓學生把帶來的“果實”放在桌上，有同學馬上舉手發言說：“某同學把胡蘿卜也帶來了，胡蘿卜不是果實”。帶著的同學爭辯說是果實，有的同學說不是。全班幾乎同時發言“是”、“不是”。形成了結論對立的兩派：甲：胡蘿卜能吃，所以是果實。乙：能吃的不見得是果實，雞蛋也能吃。甲：雞蛋不是植物長出來的。乙：大白菜也是植物長出來的，難道也是嗎？甲：胡蘿卜有營養，是果實。乙：大白菜也有營養，為什么從來沒人叫它是果實呢？??兩方同學一方舉理說是，另一方力爭例舉反駁，課堂氣氛異常活躍，探索興趣十分濃厚。在探究的過程中學生的“獨立性”是神圣不可侵犯的。民主和諧的教學氛圍，有利于學生的探究的發展。教學中我盡量安排小組或組織活動，促進探究的深入和交流，為學生創造更多的自我表白的機會，將個人獨立思考的成果轉化為全組的共同認識。

四、指示方向、延伸知識。

在有限的時間和空間的課堂教學活動中。要讓學生探究能力得到更好的培養，就得指導學生將課堂上的研究興趣和思維品質保持并遷移到課外，把學生在課堂上學到的科學知識和研究方法用于課外對大自然的探究活動，成為“兒童樂于從事的經常性活動”。如《不一樣的電路連接》一課，在學生掌握了串聯與并聯方法后，快下課時我向學生又出了一個新問題：“剛才實驗是電在電線中流動使小燈泡發光。你能不用電線也使小燈泡發光嗎？請大家課后自己去研究。”學生被最后的疑問所激動，課后興猶未盡，想方設法去解開這個疑團。這與《導體與絕緣體》一課作了聯系。像這堂課結束時那樣，承上啟下地提出一些新問題，一方面可以使新舊知識有機地聯系起來，同時也激發了學生新的求知欲望，激勵學生沿著知識階梯去不斷地攀登。科學課的技能目標可以通過小制作、小實驗、種植、養殖的形式和社會調查、實踐活動等去實現。有些活動項目的時間要求多，有些活動項目的時效性長，教學時間必須延伸到課外，讓學生有比較寬松的時間完成課堂中無法完成的教學活動。如《種子發芽實驗》、《評價我們的太陽能熱水器》等教學內容，必須在課外經過學生的親身實踐才能完成。所以，教師必須鼓勵學生在課外積極完成課后作業，合理利用自己的休閑時間，參與自己喜歡從事的活動。環境污染已成為全球性問題，在教學《環境問題和我們的行動》一課時，在我的引導下，學生自發組成環保調查小組，對家鄉環境中的空氣質量、環境保護的現狀和前景進行了為期兩個月的社會性調查，取得了大量的第一手資料，寫出科學價值很高的環保科技論文。并參加區青少年科技創新大賽評比，得到專家的一致好評，榮獲區級一等獎。科學綜合實踐活動――《關注校園周邊的環境》被推薦到溫州市科技創新大賽，獲得二等獎。

科學教學重在學生親歷探究，重在動手實踐。在實踐中培養學生的觀察力、想象力、創造力及動手動腦的能力。所以，教學的成果不要去追求學生加工出什么作品。比如說學生制作小水輪，其形狀、大小，葉輪片長短，材料的種類和色彩，作品的質量都可以不同。另一方面，教師要接受、寬容所謂的“失敗之作”。由于學生的知識水平、動手能力、個性特長、興趣愛好上的差異，致使學生的“作品”質量不同，有的制造出半成品，有的甚至是廢品，教師都要平靜地接受這個現實，在實踐活動中允許成功與失敗同存，要輕結果，重過程。其實，所謂失敗者也是成功的，首先他參與了一次實踐活動，并在活動中得到了鍛煉。其次他經歷了失敗的挫折和體驗，獲得了一種特別的成果。

總之，在新課程改革的大環境下，提倡教學創新，以學生為主體的科學教學中，教師必需提高為學生服務的意識，充分發揮教師在教學中的主導地位，把學生看作一個個創造的個體，給予學生以自由發揮、大膽創造的開放空間，并對孩子所萌發的創造欲望給予保護，這樣才能有效提高學生的科學素養，才能大面積提高科學教學效果。

第三篇：小學科學論文開放式實驗教學的探究策略（寫寫幫整理）

小學科學實驗教學開放式教學的探究

在科學教學過程中，實驗教學是一種創造性教育，它是主體情知互動的教育。科學教學中進行創新精神的培養，必須從改革教育思想著手，切實轉變教育觀念，從封閉型走向開放型教育，從承傳型教育走向創新型教育，從傳授式教育走向學生自我探究型教育。因此，科學實驗教學只有把課堂教學、課外興趣活動、社會實踐活動等有機地結合起來，才能實現學生的創新精神的培養。為此，筆者努力拓展科學教學的時間和空間，依據陶行知先生的教育思想，培養學生創新能力上進行探究。筆者在近幾年科學實驗教學中如何實施開放式探究策略進行一下幾個方面的闡述。

一、開放空間、營造氛圍。

民主、安全、幽默、開放、溫暖及支持性是提供創造性學習氣氛的基本特征。“學起于思，思起于疑”。心理學研究表明，當學生對學習內容感到濃厚興趣時，思維、意志、注意力等一切心理因素都處于最興奮、最積極的狀態，他們就會自覺地去進行創造性的學習。

1、走向課外，豐富學生知識的層面。

在科學教學中應確立 “以課本為基礎，走出文本，走向課外圖書館”的理念。這是因為學生一生中學到的東西，大量的不是從教科書中學到和老師教給的。如打電話、騎自行車、玩滑溜、唱流行歌曲等。所以，在教學中我經常引導學生看一些與教學內容有關的影視片，閱讀各種報刊雜志，推薦閱讀《少兒百科全書》、《祖國上下五千年》、《世界上下五千年》、《有趣的動植物》等書籍，讓學生在大課本中去學取知識，形成社會綜合知識觀、大科學觀。

2、設置懸念，激發學生探究的興趣。

在教《我們周圍的空氣》時，除準備了水槽和玻璃杯外，我還給每組準備了一把扇子，一個風車和一個包裹得很緊的紙包。上課了，首先要學生猜測“紙包里是什么？”這一問喚起了學生探究的興趣，一個個爭著去摸、去聞。幾個同學都沒猜對，學生更是迫不及待地期望知道紙包的“秘密”。當打開一層層紙后，看到的竟是一只鼓起的“空” 塑料袋子。我立即追問：“真是空的嗎？它怎么會鼓著？”這一問，把學生的求知欲望引入到探究的課題上，調動了學生的思維活動。學生異口同聲地說：“里面有空氣”。接著要求學生用桌上的材料來證明空氣的存在。有的用扇子扇風；有的用嘴吹風車轉；有的把玻璃杯反扣水中看水能不能進去??。積極的探究氣氛，認真的思考情緒，使學生對空氣性質的認識不斷地加深。在學生探究的情緒最高漲時候，教師引導說：“誰能想辦法看到空氣？”這一問題進一步激起了探究的熱情，同學們用各種方法進行嘗試，有一個同學在水槽中吹起了一串串氣泡。同組的同學高興地大喊：“空氣！空氣！”其他同學茅塞頓開，紛紛效法。

3、精選材料，調動學生活躍的思維。

教學要收到良好的教學效果，就需要教師課前根據教學內容和目的，精心設計、選擇“有結構的材料”以調和課堂學習的良好氣氛，如教學《溫度和溫度計》時，我在每一實驗組的桌上放上了冷、熱、溫三杯水，各人去感受三杯水的溫度。結果一個說溫水是熱水，一個說熱水是溫水。不同的感受為本堂課的定量觀察研究奠定了基礎。

二、指導觀察、輔導實驗。

科學課程標準指出：小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。這就要求教學生的“獨立研究”，讓學生對某種自然事物進行觀察思考、自己提出問題、自己設計研究方案、自己進行實驗分析、總結歸納等以獲得知識。在這探究過程中教師要善于指導。如 “水的沸騰”實驗，若不加指導，學生只會注意翻滾的氣泡和升騰的蒸汽，對氣泡的產生、變化很容易忽視。實驗時，只有教師的指導，學生才會有序地抓住試管底部初出現的氣泡、氣泡在上升過程中發生的變化、氣泡出水面后變化現象、試管內壁不同部位出現的變化等觀察環節，仔細地觀察水蒸氣從形成到散失的全過程，才真正讓學生理解“水沸騰”的成因和本質。又如“水的過濾”實驗，教師必須向學生交待清楚濾紙的折法，漏斗的放法，玻璃棒的拿法，倒水的動作等一系列細微之處。否則，只能是滿地臟水，甚至可能發生事故。

所以，要想在幾十分鐘內讓學生自行發現規律，沒有正確科學的觀察方法、實驗方法和思維方法的全面指導是絕對辦不到的。學生的“獨立”必須是教師指導下的“獨立”。但教師的指導應根據學生的實際情況去誘發學生探究事物的興趣，把主要精力集中在方法的指導上及學生主動性、創造性的調動與發揮上。

三、組織交流、引導思考。

學生自行開展觀察實驗時，對事物的感知是零星分散的，而且因人而異，有正確的、錯誤的、片面的等多種情況。教師必須組織學生把各自的觀察結果匯報出來，相互交流、相互補充、相互啟發，使各自分散的發現變成集體共同的財富，逐步形成一個豐富完整的形象，達到理性的認識。在這個過程中首先不能讓學生漫無目的地瞎說，也不能一切包辦代替。應該注重發揮學生的邏輯推理能力、想象能力和創

造能力，給學生以表現、發揮才能的機會。在這過程中教師要敏銳地靜觀事態發展，既不能放任自流，又不做知識的評判者，在適當時機提出問題，做學生掌握知識的引路人。一要抓住教學的關鍵處設問展開討論；二要抓住思考的轉折點設問展開討論；三要抓住理解的難點設問展開討論；四要抓住探究規律處設問展開討論；五要于無疑處質疑。當學生明確了實踐活動的目標任務后，就放手讓學生自己去設計實現目標任務的方法，把整個活動的進程交給學生自己把握，充分發揮學生主體地位。學生依據材料、工具、能力、愛好等方面的特點，自己選取最合適的方法進行小制作、小實驗。如讓學生制作一些小圓紙片，有的用剪刀剪，這是習慣思維指導下的實踐行為。可有些同學用小刀裁，有的用錐子扎，也有的用一元硬幣做模型沖出來一個小圓。

科學家探索大自然的奧秘是從提出問題開始的。但要真正發現問題是一件不容易的事，只有思想活躍、勤于觀察、善于思考的人，才能在別人習以為常、不以為然的情況下發現事物變化的蛛絲馬跡，從而概括抽象提出問題，展開研究。可以說沒有發現問題就沒有探究。因此，我們要千方百計地精心設計，制定引導學生質疑問難的方案，讓學生自己去發現問題，自己去提出問題，在寬松的氛圍中，維持學生思維處于高速運動的狀態。如教學《花、果實和種子》，我讓學生把帶來的“果實”放在桌上，有同學馬上舉手發言說：“某同學把胡蘿卜也帶來了，胡蘿卜不是果實”。帶著的同學爭辯說是果實，有的同學說不是。全班幾乎同時發言“是”、“不是”。形成了結論對立的兩派：甲：胡蘿卜能吃，所以是果實。乙：能吃的不見得是果實，雞蛋也能吃。甲：雞蛋不是植物長出來的。乙：大白菜也是植物長出來的，難道也是嗎？甲：胡蘿卜有營養，是果實。乙：大白菜也有營養，為什么從來沒人叫它是果實呢？??兩方同學一方舉理說是，另一方力爭例舉反駁，課堂氣氛異常活躍，探索興趣十分濃厚。在探究的過程中學生的“獨立性”是神圣不可侵犯的。民主和諧的教學氛圍，有利于學生的探究的發展。教學中我盡量安排小組或組織活動，促進探究的深入和交流，為學生創造更多的自我表白的機會，將個人獨立思考的成果轉化為全組的共同認識。

四、指示方向、延伸知識。

在有限的時間和空間的課堂教學活動中。要讓學生探究能力得到更好的培養，就得指導學生將課堂上的研究興趣和思維品質保持并遷移到課外，把學生在課堂上學到的科學知識和研究方法用于課外對大自然的探究活動，成為“兒童樂于從事的經常性活動”。如《不一樣的電路連接》一課，在學生掌握了串聯與并聯方法后，快下課時我向學生又出了一個新問題：“剛才實驗是電在電線中流動使小燈泡發光。你能不用電線也使小燈泡發光嗎？請大家課后自己去研究。”學生被最后的疑問所激動，課后興猶未盡，想方設法去解開這個疑團。這與《導體與絕緣體》一課作了聯系。像這堂課結束時那樣，承上啟下地提出一些新問題，一方面可以使新舊知識有機地聯系起來，同時也激發了學生新的求知欲望，激勵學生沿著知識階梯去不斷地攀登。科學課的技能目標可以通過小制作、小實驗、種植、養殖的形式和社會調查、實踐活動等去實現。有些活動項目的時間要求多，有些活動項目的時效性長，教學時間必須延伸到課外，讓學生有比較寬松的時間完成課堂中無法完成的教學活動。如《種子發芽實驗》、《評價我們的太陽能熱水器》等教學內容，必須在課外經過學生的親身實踐才能完成。所以，教師必須鼓勵學生在課外積極完成課后作業，合理利用自己的休閑時間，參與自己喜歡從事的活動。環境污染已成為全球性問題，在教學《環境問題和我們的行動》一課時，在我的引導下，學生自發組成環保調查小組，對家鄉環境中的空氣質量、環境保護的現狀和前景進行了為期兩個月的社會性調查，取得了大量的第一手資料，寫出科學價值很高的環保科技論文。并參加區青少年科技創新大賽評比，得到專家的一致好評，榮獲區級一等獎。科學綜合實踐活動――《關注校園周邊的環境》被推薦到溫州市科技創新大賽，獲得二等獎。

科學教學重在學生親歷探究，重在動手實踐。在實踐中培養學生的觀察力、想象力、創造力及動手動腦的能力。所以，教學的成果不要去追求學生加工出什么作品。比如說學生制作小水輪，其形狀、大小，葉輪片長短，材料的種類和色彩，作品的質量都可以不同。另一方面，教師要接受、寬容所謂的“失敗之作”。由于學生的知識水平、動手能力、個性特長、興趣愛好上的差異，致使學生的“作品”質量不同，有的制造出半成品，有的甚至是廢品，教師都要平靜地接受這個現實，在實踐活動中允許成功與失敗同存，要輕結果，重過程。其實，所謂失敗者也是成功的，首先他參與了一次實踐活動，并在活動中得到了鍛煉。其次他經歷了失敗的挫折和體驗，獲得了一種特別的成果。

總之，在新課程改革的大環境下，提倡教學創新，以學生為主體的科學教學中，教師必需提高為學生服務的意識，充分發揮教師在教學中的主導地位，把學生看作一個個創造的個體，給予學生以自由發揮、大膽創造的開放空間，并對孩子所萌發的創造欲望給予保護，這樣才能有效提高學生的科學素養，才能大面積提高科學教

學效果。

第四篇：小學科學實驗教學的基本策略探究

小學科學實驗教學的基本策略探究

摘要:針對小學科學實驗出現的新問題，本文從科學實驗內容、實驗方式、實驗設計、實驗操作和實驗信息五個方面提出了促進學生在科學實驗中思考的小學科學實驗教學的基本策略。

關鍵詞:小學科學實驗教學

基本策略

新問題

小學科學實驗是小學科學教學的主要內容，是科學探究的主要過程，它可以有效地培養學生觀察、實驗、動手操作、邏輯思維、創造性思維等科學探究能力，對落實科學（3―6

年級）課程標準的要求，發展小學生的科學素養有重要意義。但目前小學科學實驗教學又出現新的問題，如學生的實驗活動多數表面上又說又做、熱熱鬧鬧，實際上只是簡單的孤立的動手操作，沒有深刻的、聯系的思考過程，即只動手不動腦，這樣的活動不利于學生形成科學探究能力。筆者針對小學實驗存在的新問題，并結合自己這幾年從事一線科學教學工作，談談小學科學實驗教學的基本策略。

要使小學科學實驗真正發揮其應有的作用――在實驗中，既能使學生動手操作又能使學生積極思考，可以考慮從以下幾個基本策略著手：

一、科學實驗內容要有趣味性

實驗教學的主要目的就是讓學生獲得基礎知識，激發興趣，培養思維能力和形成良好的科學品質。其中，培養學生對科學的興趣并使之轉化為強烈的求知欲是教學成功的關鍵和主要標志。要想讓學生“學好”，必須使他們“好學”。小學科學教材在教學內容的選擇上突出了趣味性，它內容豐富，貼近學生生活實際。只要教師正確引導和啟發，就一定能激發起學生強烈的求知欲，從而促使小學生積極地思考。如在三年級學生第一次接觸《科學》時，為了激發學生對科學學習的興趣，筆者就安排了一個“吹泡泡”的游戲實驗，讓學生利用提供的多種材料吹出一個又大又不容易破的泡泡。學生對吹泡泡這項活動非常熟悉，但要吹出一個又大又不容易破的泡泡對他們又非常具有挑戰性，所以他們的思維一下子就活躍起來了，認認真真投入了實驗探究。總之，興趣是思維活性的催化劑，當學生對某個實驗產生興趣時，就會積極地圍繞這個問題進行思考。

二、科學實驗方式要有探究性

科學教材中實驗部分大多為探究性實驗，這有利于促進學生科學探究能力的形成。探究性實驗相對于驗證性實驗，兩者原理不同，前者是指人們在結果、現象未知的情況下通過實驗設計去探索，進而獲得結論，而在探究中往往有新發現，因而指向性不強。在實驗中應鼓勵學生大膽探究、大膽思考，堅持實事求是的科學態度，例如在“螞蟻對不同氣味的反應”實驗中，有學生就得到不同的實驗現象與結果。此時，我們就可以幫助學生，深入思考探討螞蟻對不同氣味的反應的其它影響因素，這樣既培養了學生的發散思維，同時又培養了他們尊重事實的科學態度。由此可見，注重小學科學實驗的探究性，有助于培養學生的發散思維，是科學實驗教學的一個基本策略。

三、科學實驗設計要符合學生的認知規律

教學活動是教師教、學生學的雙邊活動，學生是學習的主體。教師在科學實驗設計時要充分考慮學生的主體地位，讓學生在學習過程中能夠通過自己的觀察、思考、實驗得出結論，達到認識周圍自然現象的目的。低年級學生年齡小，注意力不易集中，感知世界往往從興趣出發，處于形象思維階段，抓不住事物的主要特征。設計實驗時教師要采取多種方式，調動他們的各種感官，讓其有意識地直接地觀察事物。如“水的浮力”的教學實驗，就可以放手讓學生把不同的實驗材料放入水中觀察現象，再把浮在水面上的物體用手向下壓，體會水有向上的浮力，從而得出結論，最后啟發學生思考如何利用水的浮力，使不平衡的杠桿達到平衡。這種設計可滿足學生的求知欲，達到事半功倍的效果。

四、科學實驗操作要體現主體性

科學實驗教學強調學生收集處理、分析總結、觀察和創新等能力的培養，教師可以通過學生的主動探究、討論、自主思考達到使學生自我不斷完善的目標，使學生始終在實驗全過程中處于積極狀態，以發揮學生的主體性。在以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育中，教師必須啟發引導學生積極思考，讓學生自己提出探究實驗的方法，自己動手實驗，通過觀察實驗活動，提高他們的創新意識和勇于探究未知的能力。如在學習《彈性》一課時，學生對于彈性已有一定的生活體驗，于是可以讓他們在課前就收集自己認為有彈性的物體帶到課堂上，并且自己設計實驗證明它有彈性。由于各個學生的認知水平不同，在實際研究過程中，研究小組成員間的見解會有所不同，而這些矛盾會在他們進一步的研究中解決。這就是讓學生“真刀實槍”地做科學。

五、科學實驗信息實現共享化

實驗的目的是為了透過現象看本質，通過去粗取精由表及里地思考和分析發現和認識規律。當學生通過觀察實驗獲取到足夠的感性認識后，教師要啟發學生并讓他們自己進行討論，通過分析、綜合的思維加工，用自己的語言描述所觀察到的現象及通過實驗產生的想法。教師要多給學生發言的機會，鼓勵學生積極發言，提供信息資源共享的平臺。當學生對科學問題進行探討時，不論他們的發言是否正確，教師都不要急于表態，而是要認真傾聽，讓學生在相互交流中辨別是非，形成共識，得出正確的結論，使感性認識上升到理性認識，初步形成科學概念。總之，實驗信息交流是促進學生思考的基本實驗策略之一。

總之，在小學科學實驗課堂中，教師不僅要讓學生動手，更重要的是讓學生在實驗中積極思考，避免出現表面熱鬧頭腦冷清的現象。小學科學實驗教學的基本策略需要教師在今后的實驗教學中不斷地摸索、積累。科學教師要在實驗課堂中營造一個愛科學、做科學、思科學的良好環境，要善于抓住學生思維的閃光點。這樣，才能發揮科學實驗課的作用，才能最終全面提高小學科學實驗教學的質量。

參考文獻:

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江杰,李興才：《淺談小學生認知發展特點》，《教學研究》2015年第19期。

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劉平：《初探小學科學實驗教學有效性》，《新課程》2015年第03期。

[3]

彭光全：《提升小學科學實驗教學有效性的策略》，《新課程導學》2015年第04期。

第五篇：提高小學科學實驗教學有效性的策略探究

提高小學科學實驗教學有效性的策略探究

實驗是科學研究的基本方法和手段，是小學科學課的顯著特點，是小學生進行科學探究的主要方式。實驗教學以動手為主，那么，是不是只要準備足夠的器材，安排好實驗步驟，就可以順利地進行實驗活動；只要實驗順利就可以取得良好的教學成效呢？不是的！教學是一門藝術，實驗教學也不例外，要想取得良好的教學成效，需要教師的機敏把握和智慧處理策略。而對實驗細節的把握，是提升科學實驗教學有效性的關鍵所在。關注一個細節，就能生成一個精彩的環節；忽視一個細節，就可能毀滅一次精彩的實驗。所以，在小學科學實驗中，更應關注細節。在教學中，我們要從細節入手，注意激發、培養學生的興趣，提供有結構的材料，注重師生的有效交流與互動，用心觀察，善于發現、挖掘，把握時機，加強課堂調控，加強實驗的引領、指導和提升。

一、實驗前謀選材料，從簡求實

課上要用種種材料，是科學課的一大特點，材料很容易引起學生的心理期望。教師也許會感到把材料直接交到孩子手中，可能造成無法容忍的混亂。事實上，把精心選配的材料交給學生，讓他們自由探究，是讓他們走上科學道路的一個好辦法，關鍵是要選配好材料，注意發揮材料的最大效益。一套好的材料，會引起學生的探究欲望，會促成一節好課。

⒈ 利用材料間的相互關系，靈活加以組合和運用

實驗教學能否成功、效果能否達到，不僅僅取決于實驗材料是否充足，還取決于實驗材料選擇是否科學，搭配是否精當。實驗材料選擇科學、搭配精當，學生操作起來得心應手，觀察方便，現象明顯，實驗效果就好。

把各種材料放在一起，它們之間便有了一些相互關系，不同的組合往往會使學生產生一些特定的言行。一盆水，一個軟木塞、一個小鐵塊，這樣一組材料學生會有什么結論？學生會說鐵塊沉下去，軟木塞浮上來，材料結構的簡單，使他們很難形成規律性的認識。如果是另一組材料:一盆水、同樣形狀大小的木塊、鐵、塑料、膠木，學生又會有什么結論？因為材料間的豐富對比性，將揭示一個規律:同樣大小的東西，重的下沉，輕的浮著。那么，是不是材料的結構越復雜越好呢？不是的！

一般情況下，教師依據教材的提示，會設計出適合預設問題探究需要的有結構的材料，只要能夠完成任務就可以了。然而在教學實踐中我們會發現，如果我們在準備實驗器材時打破常規思維，常常可以使材料更簡潔有效，看起來簡單，但是用起來卻更有意義。

⒉ 把握好材料的呈現方式和時機，分層、適時、有序地呈現

一種材料就預示著一個現象，可以設置一個情境，進行一項探究。不管是有關，還是無關，每一種材料的出現都有很明顯的目的性。因此，把握好材料的呈現方式和時機，也就是調控了課堂的節奏，掌握了課堂的結構。

小學生的探究是在教師指導下進行的，使用的材料會隨著探究活動的推進或探究內容的轉變而變化。材料何時呈現要充分考慮到小學生的心理特征。小學生有強烈的好奇心，如果過早發送探究材料，會分散學生的注意力，往往還沒有聽清楚活動要求，甚至還沒有明白要研究的內容，就開始動手了，容易使探究范圍過于擴大。而有層次地發送材料，就能調控探究的范圍和深度，提高探究的有效性。例如教學《物體在水中是沉還是浮》時，學生猜測物體是沉還是浮可能與物體的大小和輕重有關后，教師拋出了第一組材料:木塊、石頭、泡沫塑料、回形針、牙簽、橡皮泥、胡蘿卜、蠟燭，學生通過實驗比較發現與自己猜測不相符的結果 —— 沉浮與物體的大小、輕重可能沒有關系，這就與經驗產生沖突。那么是不是這樣？教師又提供了一組特殊材料:大小相同的鐵塊、鋁塊、塑料塊、木塊、黏土塊，實驗獲得了新的進展 —— 輕的易浮重的易沉。第三次提供了重量相同，大小不同的物體:鋁塊、橡皮泥、蘿卜塊、木塊、泡沫塑料塊，結果發現在輕重相同的情況下，大的容易浮、小的容易沉。這樣分三次呈現，順應了學生的思維方法，以材料來指引探究，有序而有效。

二、實驗時明察秋毫，見機行事

動態地了解學生，才能上好科學課。要細心觀察他們在做什么，分析他們在想什么，預測他們會朝哪個方向進展。掌握信息越多，教師就越能清醒地進行指引。因此，在學生活動著的時候，教師應是最忙的，不是去講述，不是對學習活動指手畫腳，而是在觀察著學生行為上的變化和獨創性，在用心發現學生的特殊表現，在注意著各個小組有意義的探究行為。

⒈ 從實驗現象的差異中去找尋規律

在探究中，幾十個差別各異的學生得出各種各樣的現象，而其中會有大量大同小異，能體現普遍性的現象，而基于這些現象的匯報交流，將是課堂進展的主要方向。在《點亮我的小燈泡》的探究中，我們觀察到，對于電池，有的小組用一節電池，有的把兩節頭尾相疊成串聯，有的把兩節的正負分別用電線并聯；對于電線，有的用一根，有的把兩根頭尾相絞成一長根，有的兩根并列合成一粗根；關于電珠，有把電珠放在正極的，也有放在負極嘗試的。各小組在數量和接法上有不同，但每一種使電珠發亮的電路都由電池、電線、電珠三部分組成。這些信息，就構成了一條脈絡，從中去除枝枝蔓蔓的信息，將發現一個共同的特點:小電珠亮時，都有電池、電線、電珠三部分形成一個閉合的回路。順著從這個方向來發揮教師的引導作用，就是有的放矢。

⒉ 從實驗現象的普遍中去發現特殊

在《點亮我的小燈泡》的活動中，教師注意到有一學生直接用電線連接正負極，時間不長，發現電池發熱了；有一學生看到小電珠尾部碰上電池的正極時亮了一下，引起了他極大的意外，另一根電線沒有竟然也會亮！再次嘗試，真的會亮。這些出乎意料的現象一定是學生心中的“疙瘩”，怎么回事？多好的探究機遇呀！教師如果抓住了，定會吸引學生去討論，引出一些不曾想到的接亮小電珠的新方法。原來，科學探究不僅僅是解決已有問題的過程，也是發現新問題的過程。

三、實驗后引導交流，挖掘提升

實驗操作之后的集體研討中，學生常常各抒己見。也許是實驗結果的差異，也許是認識角度的不同，交流中往往會有出入，甚至產生矛盾。教師要善于發現其中存在的意義和價值，巧妙地予以挖掘提升，讓矛盾為實現教學目標服務。

⒈ 抓住思維亮點，層層深入

小學生的思維往往趨于表面，深入思考的主動性不夠。心理學表明，小學生的思維水平大致處于復合思維和前語言思維的層次上，會出現語言思維障礙，出現交流研討內容與實際操作迷路的狀態。并且，心理學還指出:在科學學習中，不正確的、幼稚的語言和思維只能在感覺器官、思維和情感同時并用的基礎上，通過與師生、生生互動發展來完成。如果教師任憑學生回答哪里算哪里，在研討時單往結論看，會使匯報研討處于膚淺的狀態，缺乏思維的深入，極大地扼殺學

生的思維積極性，造成學生揣摩答案，不能進行理性的思考分析。相反，如果教師能把握學生的特點，充分相信孩子們的潛在能力，多一些追問的細節，抓住學生的一個個思維點，創設師生、生生互動的狀態，就能使研討層層深入，從表面深入到本質，從具體上升到抽象。

例如教學《被壓縮的空氣》一課，學生回答:手推活塞，活塞被推了進去，空氣變少了。針對學生的回答，教師立即反問:空氣真得變少了，逃到外面去了嗎？學生馬上意識到自己的表達出了問題。教師又趁機追問:那空氣為什么由30毫升變成了10毫升，這些現象說明了什么？促使學生的思維向“節骨眼”上思考。在學生一番探討后都認為空氣沒有少而是被壓縮了，教師又問:空氣到底能壓縮到多少呢？能不能壓縮到“0”毫升？經過教師適時的點撥，引起學生間的互動，迸射了思維，把學生的思維一步一步引向“正道”，學生對壓縮空氣的理解層層遞進，將所觀察到的現象從感性認識上升到理性認識。假如，教師一開始就置學生的思維點于不顧，以學生的回答為終點而不加以引導，學生的認識就會始終停留在原有的水平而不能提高，對科學概念的理解就只能囫圇吞棗。

⒉ 借助意外現象，指引探索

在順利地交流之后，學生們往往都“松了一口氣”，這時是提出新問題，引起研討新問題的好時機。例如教學《各種各樣的葉》一課，在把葉子分類的研討環節中，各個小組分別談了剛才的研究，有的以形狀的共同點來分，有的以葉上的細毛毛共同點來分，有的按顏色共同點來分。之后，教師拿出采集的同一顆樹上的葉，但大小、老嫩、顏色有所區別，問學生是否算同一種樹葉？新的討論就此展開，最后基本認為應該分在一組，雖然大小和顏色不同，但它們長在同一枝條上，形狀、葉脈、邊緣的鋸齒都類似。交流活動中常常會顯現出一些一般情況下不會出現或一般人不太注意的話題，是置之不理還是妥善引導？教師的教學意識起了決定作用。

一次，教師為了簡便，使用了紙盒的牛奶飲料插上吸管，做熱脹冷縮的實驗。交流時一位學生提出，牛奶盒放入熱水后，會先下降一截后再緩慢上升。是這樣嗎？教師取來新奶盒親自做過后，肯定了這一不被人注意的細節，并把這一現象提供給全班討論。結果發現這一意外現象正是牛奶盒首先受熱膨脹造成的！結論拓展了知識，討論豐富了這一實驗的教學意義，效果不言而喻。

⒊ 捕捉有效信息，拓展延伸

學生研究后延伸的內容同課堂學習應屬同一個內容范疇，它們有著必然的邏輯聯系，它應該是課堂研究內容的擴展、深化。教師要敏銳地捕捉這些轉眼即逝的“信息”。例如教學《被壓縮的空氣》一課，在最后小結時，突然有個男生說“老師我想在課后弄個利用壓縮空氣的玩具”。這時我馬上用贊許的目光對全班學生說:“非常好！今天我們利用所學的壓縮空氣的知識，回去設計或制作一個小發明。”學生課后探究的積極性馬上被調動起來了。

總之，細節決定成敗。要真正上好一節實驗課，科學探究要真正做到有效有序，就需要教師在實驗教學過程中充分發揮自身的教學智慧，引導學生手腦并用，用活動來帶動思維，用思維來改善活動；必須盡可能地為學生創設條件，從符合學生心理和行為特點的要求出發，在實驗操作、深入思考、教學組織等方面用心關注細節，抓住機遇，適時“導”、“撥”，使學生都能規范、科學地動手操作，通過自行探究獲取自然科學知識，培養創新意識與創新精神，提高實踐能力，從而真正發揮實驗的效應，凸現科學課的教學功能，演繹出教學的精彩！