第一篇：不可無我的《祝?！方虒W——有感于黃孟軻老師的文本解讀（本站推薦）

周康平（浙江省永嘉中學，325100）最近，在寧波聽特級教師黃孟軻上《祝?！芬徽n，感受到其明顯彰顯了小說文本中我的作用。我以為，這種解讀更加接近魯迅寫《祝福》的初衷。我在該課的基礎上，試補充一些材料和分析，以期對《祝?！返慕虒W提供一些建議。《祝福》一課的常規教學無非有這樣幾種方式：突出祥林嫂的悲慘命運來表達對封建社會的控訴；對魯迅作品語言的賞析；把欣賞的重點落在魯迅小說中的看與被看的關系上；把文章的主題定位在祥林嫂的命運就是人與人之間‘無意中但令人心寒的冷漠展示’&&解讀不可謂不廣，不可謂不深。但總結一下，卻發現都有一個共同的特點：在主題探討方面，大家的解讀都是不約而同地圍繞祥林嫂的形象剖析而展開的，都忽視了一個對文本解讀很重要的一個人物，那就是我。我非常贊同黃孟軻老師的看法，小說中的我應該是解讀這篇文本的鑰匙，只有真正讀懂了我在其中的作用，方是找到通向理解這篇文 周康平（浙江省永嘉中學，325100）最近，在寧波聽特級教師黃孟軻上《祝?！芬徽n，感受到其明顯彰顯了小說文本中我的作用。我以為，這種解讀更加接近魯迅寫《祝?！返某踔?。

第二篇：教學文本的解讀不可“任性”

教學文本的解讀不可“任性”

拜讀了刊載于《中學語文教學》（2014年第10期）莊平悌老師的《“別里科夫是中國式小人”》一文，受益頗多：莊老師能夠在課堂中凸顯新課程“注重個性化的閱讀”理念，新課程呼喚的課堂生成扎扎實實地出現在了莊老師的教學中，筆者不得不為莊老師的教學智慧點贊。然而，莊老師的這堂課、這篇文章也觸發了筆者的一些思考，甚感有與莊老師商榷之必要，并以此就教于方家。

思考一：解析“套子”是在“炒冷飯”嗎？

莊老師在文章中說：“別里科夫的種種‘套子’，學生可以在各種各樣的輔導書中尋找得到，因此，圍繞著‘套子’而展開的對別里科夫人物形象特點的分析，對學生來說，差不多是在炒冷飯，信息量幾乎為零?！彼坪跤幸驗榭梢哉业玫较嚓P資料，課堂上就可以不用教了的意思。這就牽涉到文本閱讀該如何取舍教學內容的問題了。

我們知道，閱讀教學的內容取舍首先要基于學情。而“了解學情，并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗――哪些地方讀懂了、哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好、哪些地方可能讀不好?！雹偾f老師僅憑“可以在各種各樣的輔導書中尋找得到”來判定學情并以此作為教學內容取舍的標準，顯然是泛泛而論的、不科學的草率行為。在獲得資料的途徑日益豐富的電子網絡時代，要用于教學的資料又有多少是找不到的？可以找得到，未必學生都去找了；都去找了，未必學生都認真去讀了；都去讀了，未必也都理解了?！翱梢詫ふ业玫健本筒挥媒塘耍@樣的邏輯是不成立的。具體到這篇小說的學習，對于套在別里科夫身心上的“套子”的內涵，學生未必在“語文學習”取向上真正吃過這頓“飯”，課堂上我們要以適當的方法（查找資料的路徑與方法，檢測等）準確判定學生的掌握、理解狀況，以此來制定合宜的教學內容，還是要教給學生以適當的學習途徑來獲得對“套子”的正確、深入的認識與掌握。也就是說，課堂上引導學生正確深入認識“套子”未必就是在“炒冷飯”，而繞開解析“套子”的教學內容選擇起碼不是基于對學情的準確判斷。

再者，教學《裝在套子里的人》這篇文章，能繞開對“套子”的解析嗎？

孫紹振先生說：“要真正深入到經典文本的深層，就是要尊重文本的主體，聯系作者主體，也是瞄準文本主體。”②那么，小說《裝在套子里的人》的主體是什么呢？從作者主體來看，“這篇作品創作于1898年，其時俄國正處在沙皇專制統治的黑暗時期，作者……以敏銳的目光解剖了庸碌的生活層面，對于當時的俄國社會作出了精確的心理診斷，寫出了這一充滿辛辣嘲諷的名篇?！雹畚谋局黧w也始終貫穿著一個基本思想：套子決定了別里科夫一生令人可笑、可厭的命運；別里科夫這一人物的主體特征就是“裝在套子里”：自己把自己的行為、思想意識裝在套子里的同時，還企圖也把別人裝進套子里；顯性的衣著打扮、生活習慣的“套子”，隱性的如職業、思想和論調的“套子”?！疤鬃印本褪沁@個文本的主體、精華，“閱讀教學中合宜的教學內容要切入文本的精華、精髓所在。”④認識、分析套子的內涵、特征、作用是把握這部作品的關鍵。不以此為教學的首要，忽略這個特點，等于忽略這個人物的標志，任何的所謂“創新”只能是街談巷議。

教材在這方面的處理是恰當的，對這篇小說的學習提示直指文本主體。人教版將《裝在套子里的人》安排在必修5閱讀鑒賞第一單元中，這個單元的“單元提示”（助讀系統）中明確了“學習這個單元，要注意把握小說的主題與情節”，進而提示了把握主題的基本方法：“人物性格的刻畫往往直接提示主題”。從這個提示來看，編者的意圖顯然是要求學生從別里科夫的“套子”的解讀中領會文章的主題，并進而掌握通過人物形象分析把握小說主題的閱讀方法。如果繞開套子，將別里科夫解讀成“典型的中國式小人”，只見主人公的“惡行”而不見其悲劇的命運以及他的一幕幕丑劇、喜劇、悲劇表象下的強烈的社會批判的內在意蘊，就是忽略了作者的實際立意（文本的規定性或主體），就有可能割斷了文本與讀者之間的紐帶，根本無法讓讀者與文本之間形成心靈的對話與交流，更談不上什么“創造性”“個性化”的解讀了。所以，教學這篇小說，如果不為主人公“解套”，可能真的是偏離了這個文本的教學價值了。

總之，作為教學的文本，其教學內容的選擇受到學情、文本主體以及教學目標等的規限，是“任性”不得的。

思考二：別里科夫是怎樣的“小人”？

當然，課堂教學中我們應當極其重視學生的發現，因為他們的發現是最鮮活的、最直接的學情反饋。我們始終認為，學生的困惑乃至錯誤的問題提出或發現是有效教學的真正開始，正如王榮生所說：“文本的教學解讀，要關注學生的學習經驗。只有這樣，語文教學內容和教學方法，才能實現從‘教’的基點――‘我就教這些、我就這樣教’，轉向‘學’的基點――‘學生需要學什么’‘學生需要怎樣學’”⑤學生有“覺得別里科夫是一個典型的中國式的小人”這樣的發現，我們自然也就要十分關注。

莊老師以這個發現為契機生成教學內容，這種教法無疑是正確的。但遺憾的是課堂上把別里科夫解讀成“中國式小人”，這還很值得商榷：別里科夫真的是“中國式小人”嗎？

剛一看到“別里科夫是中國式小人”這個標題，筆者就心生狐疑：別里科夫明明是作者在“沙皇專制、白色恐怖籠罩社會”這樣的典型環境下刻畫出來的典型人物，是典型的“沙俄式”，怎么就變成了“中國式”的了？再細讀全文發現：師生的對話都是“發現”別里科夫的“小人”行徑，并沒有涉及“中國式”的小人特征的，無端冠以“中國式”，不是張冠李戴了嗎？莊老師自己不也說：“看來，不僅咱們中國有小人，俄羅斯也有?！睉撌侨祟愂澜绲教幎加?，或言“世界式小人”更適宜。

我們知道，“小人”這個指稱在古代中國一般是與“君子”對立出現的，在現代，多指人格卑微、道德低下之人（莊老師對小人的定義應該也是這一種），以蓄意禍害他人而謀取好處為特征。按著“中國式小人”的路徑，莊老師帶領著學生在課堂上總結出他的小人特性：“告密，誣陷，多疑，阿諛奉承，顛倒黑白，信口雌黃，混淆是非”等等，別里科夫真的是這樣的“小人”嗎？

別里科夫被讀作“小人”大概源于他的兩大惡行：一是轄制學校整整15年，二是告密。別里科夫不過是一個小教員，無權無勢也不很無賴，何以轄制（“轄制”可不是“壓制、統治、鎮壓”的同義語）別人15年呢？其背后的真正原因是：沙皇的專制統治給每個人都套上了“套子”，將人的身體和靈魂牢牢地套住，將當時的人變得卑微而奴性化。別里科夫充其量是個深受沙皇專制統治之害又不自覺地擴散了恐怖病毒的小人物而已。至于“告密”，課堂上發現了“告密”罪狀大概有好幾條，最直接的就是他同柯瓦連科談話結束時說的那段話：“為了避免我們的談話被人家誤解以致鬧出什么亂子起見，我得把我們的談話內容報告校長……”如果一定要把它算做“告密”，那恐怕是一種天底下最直露而愚蠢的“告密”吧。

至于“阿諛奉承，顛倒黑白，信口雌黃，混淆是非”等等，似乎只是在“中國式小人”之下的附會性誤讀而已，與別里科夫沒有什么大干系。

其實，別里科夫的骨子里更是一個奴性十足、可憐可悲的小人物，是沙皇專制制度這一畸形社會的“畸形兒”。在那種人人自危的社會環境下，黑暗社會給幾乎每個人都套上了“套子”，而別里科夫這個怯懦、馴順而又多疑的人，比很多人更膽小怕事，終日惶惶，不僅主動自加“套子”躲避現實生活，而且還時時刻刻保護著這個“套子”，唯恐“鬧出什么亂子”來。這個“套子”是那樣的嚴密、厚實、牢固，以至“滾到樓下安然無恙”，愛情的甜蜜最終也還是無力沖破“套子”的厚壁障；……他這樣做無非是想做安安分分、茍全性命的奴隸，而不是效命沙皇政府的鷹犬。更為可悲的是，即便他想做奴隸卻最終還做不得，走進了墳墓這個永久性“套子”里。其命運是多么的可憐、可悲??！

莊老師的課堂上不能引導學生讀出別里科夫乃至社會的悲劇來，而僅僅保留了他“把別人裝進套子里”的惡行，反而將大量明示著他的可悲可嘆的不幸命運的內容腰斬了。這樣的只停留于粗線條、淺層次的把握的解讀，即使是有所“創新”，也只是牽強附會而已。如果我們能以學生的“覺得是典型的中國式小人”為契機，橫向聯系、逆向引導學生解讀出文本中既似“小人”又非“小人”以及“成就”這種人的社會的特征，我想，也許確實能夠給課堂教學帶來柳暗花明的驚喜，使課堂教學別有洞天。

“閱讀教學自然應該尊重學生的個性化理解，但文本作為閱讀的物質對象，它具有一定的規定性，個性化理解，必須以對文本的基本理解為前提”，⑥我們不可視對文本的基本理解是“冷飯”，即便是，我們完全有必要炒得內蘊十足，讓人回味無窮。倘若“任性”而為，偏離“文本的規定性”，即便炒得熱熱鬧鬧，最終的所得是很讓人懷疑的。

參考文獻

①王榮生：《根據學生學情選擇教學內容》，《語文學習》，2009年第12期。

②孫紹振：《讀者主體和文本主體的深度同化和調節》，在中國語文學會泉州會議上的講話，2008年。

③王洪，吳岳添主編：《世界短篇小說名著鑒賞辭典》，北京燕山出版社，1990年版。

④王榮生：《教學藝術的落腳點是教學內容》，《課程教材教法》，2007年第5期。

⑤王榮生：《教什么：文本的教學解讀》，在中學語文“文本解讀”研討會上的講話，2009年。

⑥黃厚江：《語文的原點：本色語文的主張與實踐》，江蘇教育出版社，2011年版。

[作者通聯：福建尤溪第一中學]

第三篇：黃老師教學研討課感想

詩意課堂

——黃老師教學研討課聽課感想

走進黃老師的教室，首先映入眼簾的是黑板上的“大 傾聽”幾個字，是啊，怎樣培養孩子傾聽的習慣，這次要好好跟黃老師學學了。

剛上課不久，我已經是馬不停蹄地在做聽課記錄了，感覺黃老師的課處處都是亮點，不及時記下來就錯過這么精彩的內容了。

首先讓我感受到的是，黃老師的課堂是詩意的課堂。一開始上課，黃老師便用她詩意的語言創設了語言情境：是他給人類帶來了火種，讓我們懷著感激一起喊出他的名字：普羅米修斯；是他受盡了折磨與苦難，讓我們深情的喊出他的名字：普羅米修斯??（具體語言可能記不大準確了）。其后的教學中，黃老師還通過讓學生配樂朗讀、個人讀、女生讀、齊讀，通過朗誦，將孩子帶入情境，體會普羅米修斯的精神?？傊處煹恼Z言藝術深深感染了學生，也使這堂課起到了良好的效果。

其次，黃老師的引導讓我感受頗深。一上課，黃老師就提出了問題“這節課你知道了什么？”學生們根據自己的理解，大多數講的只是課文的一部分內容，這時候黃老師巧妙的引導道“其實把他們三個講的串起來就是本課的內容”，這樣，第三個孩子再站起來回答的時候，講的就十分完整了。在其后學生的回答中，黃老師也很注意去傾聽，捕捉到學生回答中跟教學重點有關的內容或是可以起到引導學生去思考的點去強調，從而也給了其他同學指導，讓他們明白了具體應該朝著哪個方向去思考、去想象。這樣的引導就很清楚、明確，卻又

毫無痕跡。

第三，黃老師在每一個環節的過渡上也做得水過無痕。在引導學生感受沒有火之前人們生活的不方便時，黃老師講“那時候人們的生活用一個詞來講，就是——”“你從哪兒看出來的？有什么感受？”“為什么這個火非要盜呢？”“面對宙斯大發雷霆，你害怕了嗎？你想對普羅米修斯說些什么？”“究竟會有怎樣的懲罰在等著他呢？”通過這樣簡練的過渡語言，自然的導入了下一個環節。

整堂課上，同學們都在認真的傾聽，仔細的思考。我似乎明白了怎樣才能讓學生做到傾聽。首先要灌輸給學生傾聽的思想，其次是用自己精心的教學設計、詩意的教學語言、巧妙的引導與過渡去吸引學生、抓住學生。作為一名新教師，我要學習的還有很多很多。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

第四篇：一年級上期語文教學總結(黃老師)

一年級，我的語文起步學習?? ——一年級上期語文教學總結

本學期，我擔任了一年級六班的語文科教學工作。第一天走進教室，站在溫馨的教室里，看著臺下那46張像鮮花一樣的笑臉，46雙忽閃忽閃的眼睛，我就感覺孩子的稚嫩，孩子的好動。我就在想：這就是我今后將朝夕相處的孩子們，我該怎么樣盡全力去教好他們呢？

一學期來，在學校領導的關心指導下，我在“生本”和“新基”繪制的地圖上探尋，曾有過找不到方向的迷茫，也有過云開霧散的欣喜??。現將一期來摸索著走過來的點滴，小結如下： ? 抓好學生的學習習慣

作為剛剛進入一年級的小學生來說，如何能讓他們在40分鐘的課堂上認真地聽講，是非常重要的。因此，培養學生良好的學習習慣是我教學工作開始的重點。剛開學的兩個星期里，我采用編兒歌、口令等形式，將學生學習習慣的培養融入情趣之中，讓學生在情趣之中慢慢地養成良好的習慣。從坐直到站立，從寫字到讀書拿書，從保持正確的讀寫姿勢到愛惜學習用品，都不厭其煩地講、說，通過一學期來的培養，我班學生都能養成好的學習習慣，任課老師都喜歡到我們班上課。? 注重學生的語文基礎素養

《語文課程標準》明確規定：識字、寫字、閱讀和寫作的基礎是１～２年級的教學重點。今年剛入學的一年級學生用人教版語文教材，其中上冊要求認識的漢字有400個，要求會寫的有100個，這一安排，體現認寫分開，多識少寫的原則。其目的，就是為了讓學生盡快地多認識一些漢字，迅速掃除讀寫障礙，盡快進入閱讀和習作。于是，根據語文課程標準的要求，我在一年級語文課上主要從識字、閱讀、寫字三個方面進行。

識字教學：萬丈高樓平地起

一年級的重點是識字教學，教材只是一個識字載體，生活中我們會發現識字教學無處不在。我們一年級語文教學就是一個教學生從不會到會的過程，這個過程只不過采取的方式不同。在進入識字教學前，我們對所有一年級學生進行了識字大調查。調查反映：一部分學生入學前認識很多漢字，知識面比較廣，一部分 學生入學前不認識漢字，知識面比較窄。面對學生的間的明顯差異，讓我的識字教學課堂也有了挑戰性。教學中，我巧妙利用學生的差異資源，靈活安排小組，采取“強弱”互配，小組內互幫互學。在識字教學中，讓學生掌握漢字學習過程結構和明白各過程學習要求：“讀準字音——記住字形——了解字義”。教學中，為了培養學生自主學習精神和能力，我指導學生掌握一個字的學習過程，啟發學生總結識字經驗，梳理出學習過程結構，明白每步學習要求。下面是我梳理出的學習漢字的過程：

1、找 在課文中找出本課生字圈出來，自己利用拼音讀一讀，記一記。

2、讀 在小組內進行檢測讀，會讀的教會不會讀的。

3、記 在小組內分析字形，交流自己記字的好辦法。

4、說 用生字說詞語，說句子。

運用這種識字結構，學生基本在小組內已學習完生字，老師通過小組匯報學習進行檢測，充分發揮小組學習優勢完成識字教學任務。

除此，我還引導學生在課外、在生活中主動識字。在校內，在家里，在街道，在社區，通過讀書、看報、看電視，看商標字、招牌字、廣告字??只要見到漢字，就有識字的欲望，就自覺地識記。經常給學生展示課外識字的機會、舞臺，讓學生不斷地交流自主識字的成果。堅持這樣引導，學生不僅增識許多漢字（課外識的字甚至比課內識的還要多），而且在學習興趣、方法、習慣等方面收效良多。

兒童識字，認得快，忘得也快，于是引導學生在閱讀、在運用中鞏固識字，成了鞏固識字的重要方法。把識的字放到語言環境中，鞏固的效果最好。教師一方面可以把需要識的字編成句子、兒歌、短文，讓學生閱讀，鼓勵學生組詞、寫句子，在讀和用中鞏固識字。平日里，帶領學生“日有所誦”，每天堅持背一首兒歌。

閱讀教學：熟讀深思子自知

進入一年級，我發現很多學生不會讀書。這個問題表現在：朗讀時拖腔，唱數而不是讀書，句子讀得不連貫，語氣沒有抑揚頓挫之感，找不到人物的對話，不能從文本中找到問題的答案。以上種種讀書現象，使得在語文教學過程中完不成教學任務，達不到某些教學效果。課外之余我也常常思考這些問題，怎樣才能 2 提高學生的朗讀水平和閱讀能力呢？通過觀察發現，學生朗讀不流暢原因一：沒有牢固掌握課文中的生字，也就是識字量根本不夠。一年級學生剛剛接觸課文，每課的生字數量增多，難記，特別是這學期，識字任務更大，字行復雜，有些很難找到好的識記方法，沒有識字經驗，只能死記，所以處理這個問題，除了多給學生提供識字方法外，再就是讓學生多讀，我要求學生每天進行晨讀，每一篇課文都要進行背誦。另外一個原因就是學生不理解文章感情，讀起句子來不會斷句，不會停頓，不會換語氣，我想這和學生的理解有關，這就需要我們老師在教學中化大力氣教孩子有感情讀書。比方說《我多想去看看》一課，我就先講述文中小朋友家在農村，無法到北京，然后講升旗儀式的壯觀，于是我進行情景換位思考，問學生想看嗎？答案是肯定的，于是我趁機讓他們讀書要讀出他們的渴望，于是，我的閱讀效果果然就達到了！對于怎樣讀出美的語氣，在學生理解文意的基礎上，給學生創設一個情境，讓學生進入角色，在對話較多的課文使用，效果不錯。閱讀教學就是教孩子學會有感情讀書，學生能夠繪聲繪色的讀出課文，這也就達到教學要求了。第三，注重自己的示范性。由于一年級的學生模仿性較強，所以在教學生讀課文之前，我都要特別注意這篇課文的字音、語速、語調、語感等方面，盡可能地為學生作出很好的示范。

“生本”理念提倡“大意義”識字，也就是要求建立“大閱讀”觀，讓學生在閱讀中擴大識字。基于這些理念，我們加強了課外閱讀的指導力度。

1、每周上好一次閱讀指導課。在閱讀課上，我們一起讀兒歌，老師給學生大聲讀故事。我們還鼓勵學生仿做詩，學生興趣很高。

2、對于午間樂的時間我們也充分利用，如周一讀《日積月累》，周二為全校靜讀時間，我們利用這個時間給孩子們上繪本課，周四師生共讀，或者是安排小組匯報讀書內容（如背誦兒歌等）。

3、課處閱讀每天保證二十分鐘。針對學生情況，每天安排背誦一首兒童詩。

4、除此，我還向家長發出“親子共讀”的倡儀。已完成《小豬唏哩呼?！返墓沧x，正在進行的是《格林童話》的親子共讀。在一年級下學期，我會嘗試學生建立“采蜜本”，讓學生養成在閱讀中積累的習慣。翻開我們的《親近母語》課本，我倍感欣慰，上面有孩子們仿寫的詩，有孩子們的閱讀感悟，還有家長親子閱讀的感受??

寫字教學：絕知此事要躬行

在一年級寫字教學中，我認為教師的示范對學生有著重要的作用，針對一年級的小學生善于模仿的特點，在教學中要充分發揮教師的主導作用，是言傳與身教相結合。教師示范的內容包括坐姿、握筆、書寫動作、筆畫和結構等。最重要的是課堂示范，這是一種最基本最主要的方法。在學生進行練習之前，教師首先當眾進行講解示范，使學生形成正確的視覺形象，然后讓學生模仿書空筆順，然后描紅練習。對于有些難的生字要個別示范，在當眾示范以后，有些學生還是掌握不好正確的書寫要領，教師就得個別輔導，由于是面對面，學生對老師的示范，往往觀察的比較清楚，能較快地糾正自己的錯誤之處。當然對于一些孩子還得手把手示范，這種方法是針對初步寫字的小學生，通過手把手，教師直接牽動學生手指，使其能較快地形成正確的書寫動作。盡管教師在課堂上采用了多種不同的示范方法，但學生們在作業中還是會出現這樣或那樣的問題，這就需要教師在批改作業時，在原字的旁邊給以示范或修改，并要及時地總結，使學生清楚地認識到自己的不足之處。

寫話教學：道是無情卻有情

寫話是語文教學的基本內容之一，為了培養學生的寫話興趣，從開始學寫字，我就鼓勵學生用筆去記錄下自己的生活。每天用拼音寫一兩句話，能把看到的想到的寫清楚，把句子寫通順就好。寫作教學主要是“寫什么”“怎么寫”“如何評論”的過程。因此只要孩子能夠完整的寫了，我就會獎勵。我鼓勵學生多寫。勤于筆耕，不懈不怠，日復一日，年復一年，從“不會”到“會”，從“要我寫”到“我要寫”。一開始寫，一定要培養學生樂于寫的興趣，對一些好的加以表揚，讀給同學聽，我大多用表揚的方法來鼓勵每位孩子，激勵他們寫作的積極性。我沒有期望他們能寫得多好，只是希望他們能喜歡寫，不把寫當作一種負擔。因此，對不寫的學生，我不加追究，只是對寫的學生給予表揚。漸漸地，他們為了得到老師的表揚，都能堅持寫話了。看著孩子們稚嫩單純的文字，即使他們寥寥幾筆，但我也能深深感受到孩子們點點情感彌漫其間。

總之，在這學期的教學過程中，本人始終堅持以“新基”的理念實施教學，堅持“生本”的教育理念，重視課程資源的開發與利用，積極投身教研活動之中，提倡合作學習精神，引導學生從生活源泉中不斷吸取發展思維和語言的養料，簡單的“生本”小組合作，最直接的體現是學生的變化。首先學生學習積極性普遍提高了，對學習語文有了比較高的興趣。這不僅體現在學生在課堂上的學習熱情和學習方式上，還體現在學生在課外學習上。學生能主動積極地參與語文學習，把學習當作自己的需要。不僅學習了課內要求掌握的知識，還引進了許多課外資源，學習了許多課外的知識。采用不同的學習方式，也讓學生從中得到了許多實惠，學會了如何與人合作，學會了如何自主學習。

一路走來，我也覺得很艱難，也有的很多困惑：因為畢竟是一年級的孩子，所呈現出來的效果有時不太明顯。同時，也出現了教學上的許多不足，一小部分學生由于年齡上的差異，以及家庭教育的空缺，學習上就有點困難了，因而班級里就有了兩個極端的現象。如一些學生只會說而不會寫等，這都有待于進一步去提高。當然，今后我還會在教學中不斷改進，注意對不同學生要有不同的教學方法，縮小學生間的差異。注重學生語言能力的培養，培養學生語言條理性、完整性，也是一年級教學的重點。

2008就要結束了，回首幾個月的教學工作，總是幾多感慨。孩子的心純潔如白紙，筆墨揮毫間的作品好壞取決于教育。一年級是一個人的學習的起點，我們一年級的老師責任重大，我們既要讓孩子喜歡學習，還要給孩子們一個歡樂的童年。但作為一名教師，要學習的東西實在太多，無論是對于教材的解讀還是對教案的設計，無論是對課堂的調控還是對學生的把握都需進一步理解領悟“新基”和“生本”的理念。因此，我其實正與孩子們一起成長。一班46個人，每個孩子都是一朵嬌艷的花朵，我應該甘于做一片綠葉，讓花朵快樂的綻放。

第五篇：觀黃老師的作文教學有感

授人以魚不如授人以漁

觀黃凌江老師的作文教學有感

10.21日，縣教研室刁主任一行到我校進行支教活動。這次教研活動為我們帶來了先進的教育教學理念。尤其是黃凌江老師的寫作教學更為我們這些正處在不知從何處進行寫作教學的老師帶來了曙光。也讓我感觸頗深。

總所周知，寫作是農村小學相對比較薄弱的環節。一說到寫作，學生愁眉不展，老師也無計可施，一籌莫展。大多都以解讀習作要求、讀范文、學生寫作、讀學生范文、講解評議、再仿寫這些過程收場，這些過程繁復而又無新意。周而復始，慢慢的成了一個老大難問題。學生對寫作也興味索然。

這次寫作課與其說是黃老師帶給我們學生的一堂別開生面的寫作課，不如說是帶給我們老師的一堂受益匪淺的理論課。黃老師抓住了三年級的孩子好奇心強的特點，開始上課就出示了準備好的秋天的果實的圖片，在孩子們“嘖嘖的”驚嘆聲中，垂涎欲滴的表情中黃老師開始了教學。以一個問題“你想吃嗎”引入，促使學生想到“摘”蘋果，以游戲的方式激勵學生“摘”到最高的蘋果，“選”最大、最紅的蘋果，鼓勵下面的學生觀察摘蘋果孩子的動作按順序連貫的說出來（選、伸、踮、摘）。最后，再讓學生想象吃蘋果的動作及蘋果的味道。所有的這些都是為了引導學生多動、多思、多想、多說、多學，從而達到寫作的目的。也調動了學生寫作的興趣，讓他們覺得寫作是

一件多么快樂的事情。

緊接著，出示秋天山野的景色圖和落葉圖；讓學生看秋的顏色并說出來。再引導學生說出落葉的用處并用比賽“撿”落葉的方式。引導學生說出“他（她）們在做什么”的語句，讓其他學生重復這些動作（選、薄、撿、吹），復述這個語句。在讓學生感受到“撿”落葉的快樂后，黃老師出示了落葉做的圖案，使學生感受到了秋的美、落葉的美。也讓學生感受到了生活的美；感受到了寫作的快樂；感受到了生活就是寫作，寫作也來源于生活。最后，引導學生積累詞語。說出描寫秋天的詞語、描寫生活的詞語、描寫顏色的詞語，并出示范文美讀。就在這不知不覺、潛移默化中學生學會了寫作，也激發了學生寫作的興趣。

古語說：“授人以魚不如授人以漁”。無論是授予學生們以“漁”，還是授予老師們以“漁”。無疑，黃老師已經成功的做到了這一點。她通過多種方式讓學生在互動中學習，在活動中參與、感受，同時也讓學生學會了應注意觀察生活中的一切，留心周圍的事物，并樂于口頭和書面表達出來。真正的使學生感受到了自己就是學習的主體；感受到了寫作的快樂。同時，她展示給老師們的是一堂先進的寫作教學理論課，讓老師們學會了如何進行寫作教學。

2011-10-27