第一篇：化學教學中值得關注的一些錯誤

化學教學中值得關注的一些錯誤

(2010-04-26 09:37:46)轉載標簽： 轉載學習研究經驗、科學性雜談 分類： 他山之石

[轉載說明: 蘇州市第一中學 唐敏老師的文章《中學化學教學中值得關注的問題》，被“化學教學”評為近十年最有影響力的文章。下面全文轉載(文章源自于蘇州第1中學網站http://www.tmdps.cn/xq/ReadNews.asp?NewsID=4655),供大家一起學習研究.在此向唐老師致謝.]

化學教學中值得關注的一些錯誤

關鍵詞

以偏概全、經驗、簡單遷移、想當然、專業匱乏、科學性、忽視細節、定勢思維、錯誤

引言

在平時的教學中，如上課或命題時，我們經常會發現教師也會犯一些錯誤，但自己仍然認為是正確的。有時候沒有顯性的影響，是因為在大型的測試中沒有涉及到，但我們不容忽視這些問題，有時候可能會給教師帶來不少麻煩。記得1996年五月，某市幾所學校初三化學聯考，問“同時要形成酸、堿、鹽、氧化物，至少需要

元素？”，答案是四種，沒有人提出疑問，當年的中考試題，也問了同樣的問題，答案是三種，對好學生將直接損失4分，當年的麻煩對很多教師和學校，都應該是記憶猶新的。本文結合自己的教學實踐和體會，通過討論教學過程中的教師常犯錯誤的實例，來闡述教學過程中值得關注的四類錯誤，和同行們一起討論。

以偏概全的經驗型錯誤

在教學中我們經常會聽到“PH試紙在使用時不能濕潤”，“酸酐就是酸性氧化物”；“酸性介質時鋼鐵發生析氫腐蝕，中性或堿性時鋼鐵發生吸氧腐蝕，且前者快于后者”，“鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽極（Fe）>原電池的負極（Fe）>鐵的化學腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）”,“在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質溶液反應，較活潑的電極為負極，要形成閉合回路，?。”諸如此類的話，還有很多，仔細分析，不難發現都有問題，因為這些都是經驗的總結，不是本質性的歸納。

“PH試紙在使用時不能濕潤”，這是源于PH試紙在測定溶液PH值時提出的，為了解題，教師反復強調，最后在學生腦海中就形成了“PH試紙在使用時不能濕潤”，而事實上，如果研究的對象是溶液，當然無需濕潤，如果研究的對象是氣體，那么就必須濕潤了，如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使濕潤也是無所謂的，其它的試紙的使用也是這樣。

“酸酐就是酸性氧化物”這句話在一定范圍內是對的。酸酐是酸脫水形成的，而酸性氧化物是與堿反應生成鹽和水的氧化物，從概念上看，二者是不可等同的。在無機化學中酸酐是酸脫水形成的，且絕大多數為氧化物，所以二者可以等同，但有機化學中，很多有機酸脫水后都不是氧化物，如：乙酸（CH3COOH）脫水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能是酸性氧化物了。

“酸性介質時鋼鐵發生析氫腐蝕，中性或堿性時鋼鐵發生吸氧腐蝕，且前者快于后者”，首先，酸性較強時發生析氫腐蝕，酸性較弱也是發生吸氧腐蝕；其次，二者的快慢不好隨便比較，因為腐蝕速度還與環境的溫度、電解質的濃度、氧氣的濃度等因素有關。再如：“鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽極（Fe）>原電池的負極（Fe）>鐵的化學腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）”，這是電化學習題中比較常見的，其實有很多不妥之處。電解池使用的電壓，原電池的電解質溶液、原電池的電極，鐵和什么溶液發生化學腐蝕，鐵的吸氧腐蝕的介質是鹽溶液還是堿液等都直接影響腐蝕速度，所以是不能進行上述比較的。

“在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質溶液反應，較活潑的電極為負極，要形成閉合回路，??！边@是很多教師在講解原電池的構成條件時講述的話，這個總結是源于老教材的“銅鋅原電池”。其實，原電池的電極最基本的作用就是導電，電極可以相同，也可以不同，可以參加反應，也可以不參與反應，正負極不是由活潑性決定的，而是由電極上的反應來決定的，至于閉合回路也不是必須的，難道一節干電池就不是原電池嗎？只要它能實現化學能向電能的轉化就可以了。老教材只是借“銅鋅原電池”來說明原電池的工作原理，“銅鋅原電池”本身不具代表性，所以總結的構成條件沒有一句是對的。我們把更多的原電池放在一起，再去歸納，不難發現其構成條件可表述為：有一個自發進行的氧化還原反應，使氧化和還原兩個半反應分別在兩個電極上進行，能將化學能轉化為電能的裝置，其中發生氧化反應的就是負極，發生還原反應的就是正極。

綜上所述，在教學中，我們注重一些規律或經驗的總結，但更要注重這些規律或經驗的使用前提；在總結時，要透過現象看本質，不能以偏概全，要從較高的高度和本質性的角度去歸納、總結，并在實踐中不斷地去檢驗和完善總結；我們介紹和傳授這些規律或經驗，目的是方便學生記憶或讓學生在解題中會更快捷，這是好的，但更要把總結的過程和方法展現給學生，以引導學生去總結，從而讓學生學會總結，提高學習能力。

簡單遷移的想當然型錯誤

類比和遷移是學習并掌握新知識的重要方法，但在類比和遷移的過程中，要關注其差異性，并且去找到依據。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在討論氣體和溶液反應的方程式和量的關系時可以類比和遷移，而SiO2和NaOH溶液反應，可類比上述反應，但要注意不會產生酸式鹽；在討論CO2與Na2O2反應以及SO2與Na2O2反應時，可以類比和遷移，但要注意到+4價的硫有還原性。

在教學中，教師在應用類比和遷移時，有時會不注意查證，時常出現一些想當然的錯誤。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發生消去反應，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，“金屬與鹽酸等反應的實質是金屬與氫離子的反應，所以鈉和水的反應可認為是鈉與水電離出的氫離子反應，由于產生氣體，且氫離子不斷被消耗，水的電離就不斷地向右進行”，“酸性強，金屬與酸反應快，苯酚的酸性比乙醇強，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應快”，“在進行原子或離子半徑大小比較時，電子層數越多半徑越大”，“NaHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應”等，上述這些都是在類比和遷移中想當然所犯的錯誤，下面分別進行說明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發生消去反應，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，這個觀點被很多教師認同，在各種大型測試中也常考，但這是錯誤的結論。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能發生消去反應，因為與氯原子相連的相鄰碳上沒有氫；2，2-二甲基-1-丙醇能消去，因為其消去機理與鹵代烴不同，它會先形成碳正離子[CH3C(CH3)2CH2+]，該碳正離子發生重排，變為(CH3)2C+CH2CH3，然后再離去一個氫離子生成烯烴[(CH3)2C==CHCH3][1]。

“鈉和水的反應可認為是鈉與水電離出的氫離子反應”，這個觀點假設是正確的，那么在常溫下水電離出的氫離子為10-7 mol/L，我們將水改換為1 mol/L鹽酸，那么氫離子濃度就增加了107倍，將鈉投入1 mol/L鹽酸中，可能就會燃燒甚至于爆炸，而事實上鈉投入水與鈉投入鹽酸，現象上沒有明顯的區別，所以前面的假設是不成立的。鈉可以和乙醇分子反應產生氫氣，那么鈉和水分子也可以直接反應產生氫氣，由于水中的氫原子比乙醇中的氫原子更活潑，所以鈉在水中比鈉在乙醇中更劇烈。

“苯酚的酸性比乙醇強，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應快”，教師在認識這個問題上存在很多問題。首先，中學討論酸性強弱是在水分子作用下電離的難易程度，而比較鈉與苯酚和鈉與乙醇反應快慢，是不能有水的；其次，常溫下苯酚是固體，乙醇是液體，我們用水浴對二者加熱到苯酚熔化，并控制相同的溫度，分別加入鈉，結論是乙醇明顯快，究其原因是前者的黏稠度大，可能會影響反應；最后我們用分析純的苯、苯甲醛等配制同濃度的苯酚和乙醇的溶液，再分別加入鈉，結論是苯酚中氣泡多一點，但不是很明顯。

“在進行原子或離子半徑大小比較時，電子層數越多半徑越大”，只要去查一下有關半徑的數據[2]，就會發現一般ⅠA和ⅡA的原子半徑都比其下一周期的ⅥA、ⅦA的原子半徑大，顯然電子層數越多半徑越大的結論有點想當然?！癗aHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應”，這也是教師不去查證的結果，由于碳酸氫鈣或碳酸氫鋇能溶于水，但溶解度并不是很大，所以當二者的濃度稍大，就會明顯地看到白色沉淀。

綜上所述，我們在教學中，總結了一些規律或經驗，這是很好的，但不能想當然，要去查證，或通過實驗證明其科學性，或查閱有關數據、借助有關知識等論證了其合理性，才能把這些規律或經驗教給學生，并在實踐中進一步提煉和檢驗其合理性。

專業匱乏的科學性錯誤

在各種教學參考書或各種測試中，我們經常會遇到下列問題：“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液?，并進行相關的誤差分析”，“寫出苯甲醛與銀氨溶液發生的銀鏡反應”，“寫出Fe3O4溶于鹽酸的化學方程式”，?? ；在課堂上，我們有時也會聽到：“酚遇氯化鐵顯紫色”，“酸都是抑制水的電離”，“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉會發生雙水解反應”，??。

“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液”，要配制的溶液是氫氧化鈉，其固態很容易吸水，且易吸收空氣中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能達到1.00mol/L的精度，再去討論實驗誤差又是沒有必要和價值的。

“寫出苯甲醛與銀氨溶液發生的銀鏡反應”，由于苯環與醛基直接相連，鈍化了醛基，從而使醛基的還原性減弱，通過查閱資料和實驗，都表明苯甲醛不能發生銀鏡反應，所以也就不能寫化學方程式?！皩懗鯢e3O4溶于鹽酸的化學方程式”，Fe3O4是一種鐵氧體磁性物質，不溶于水和酸[3]，所以也寫不出其方程式。

“酚遇氯化鐵顯紫色”，由于苯酚遇氯化鐵顯紫色，老師類推就出現了酚遇氯化鐵顯紫色，其實不然，酚遇氯化鐵都顯色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀[4]。“酸都是抑制水的電離”，這也是沒有從本質上去總結，應該說是“自身能電離產生氫離子的物質，對水的電離都是起抑制作用的”，酸不是都能自己電離產生氫離子的，如硼酸，H3BO3 +H2O B(OH)4— + H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，雖然不是酸，但自身能電離產生氫離子，所以也都是抑制水的電離的。

“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉混合，發生雙水解反應”，其實做個實驗，就會發現實驗現象和想像的大不一樣，原因是Fe3+ 和 SO32— 相遇，可能發生雙水解、可能發生氧化還原、也可能發生絡合反應，其實三個反應是在競爭，所以出現的現象比預期的要復雜得多。

在教學中，我們不能把話講得太死，這樣容易犯科學性錯誤，同時，我們要重視新知識的學習，因為只有多學習、多充電，不斷地糾正自己對一些問題在認識上的誤區，從而不斷地完善自己的知識體系，特別是在教了一段時間，再去學大學的化學，你一定會有與大學時代學化學完全不一樣的感覺，而且會有很大的收獲。

忽視細節的定勢思維型錯誤

在教學中，忽視細節的定勢思維型錯誤，既是學生易犯的錯誤，也是我們教師易犯的且不容忽視的錯誤。例如：提到“配制一定物質的量濃度的溶液”，就認為一定要用容量瓶，04年江蘇高考就涉及這個問題，很多同學都受此定勢思維的影響而犯錯，其實，要較為精確的配制一定物質的量濃度的溶液，才一定要用容量瓶，否則是可用可不用，如配制1.00mol/L的碳酸鈉溶液200mL，那么就必須選用200mL的容量瓶，而欲配制約2mol/L硫酸，就不一定要用容量瓶，有時，由于試劑易揮發或易吸水或易被氧化等，配制的濃度都不可能準，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用標準液滴定，標出其準確濃度。而教師在討論“中和滴定的誤差分析”，由于一般都是標準液滴定待測液，所以在討論誤差分析時，就受此定勢思維的影響，忽視誰滴定誰就去討論偏高或偏低，最后會得出完全相反的結論，到目前為止，各種大型測試還沒有考查到這個問題，一旦涉及到，得分率一定很低。又如：由于在很多情況下，反應的快慢和反應的劇烈程度是一致的，受此思維定勢的影響，教師在討論“相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應，反應的快慢或反應的劇烈程度”時，就把反應的快慢和反應的劇烈程度混為一談，從而產生錯誤的結論；其實，反應的快慢是由反應原理來確定的，而反應的劇烈程度是由反應現象來確定的，二者有時是一致的，有時是不一致的；所以相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應，論快慢是碳酸鈉，因為碳酸根離子結合氫離子的能力要比碳酸氫根離子結合氫離子的能力強，而論反應的劇烈程度，是碳酸氫鈉更劇烈，原因是碳酸氫根離子結合氫離子就能釋放氣體，而碳酸根離子結合氫離子先生成碳酸氫根離子，再結合氫離子才能釋放氣體。

總之，我們在教學中需要不斷地總結，但更需要引導學生去總結，從本質上去分析和總結，并在實踐中不斷地去檢驗和完善；在對待問題時，我們既不能把問題講死，也不能總以特例來搪塞學生，更不能想當然，而要尋找科學依據或實驗來說服自己、同事和學生；隨著科學技術的迅速發展，我們不能老是用舊知識、舊觀念來進行現在的教學，要努力學習新知識，與時俱進，經常說要培養學生的創新意識、自學能力、求實的態度等，我們教師首先要具備這些素質才行。讓我們共同努力，為教育事業貢獻自己的一份力量吧。

第二篇：化學教學中值得關注的一些問題

化學教學中值得關注的一些問題

唐

敏

（蘇州市第一中學, 江蘇蘇州

215006）

文章編號：1005－6629(2008)11－0076－03

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

引言

在平時的教學中，如上課或命題時，我們經常會發現教師也會犯一些錯誤，但自己仍然認為是正確的。這些錯誤有時候沒有顯性的影響，是因為在大型的測試中沒有涉及到，但我們不容忽視這些問題，有時候可能會給教師帶來不少麻煩。記得1996年五月，某市幾所學校初三化學聯考，問“同時要形成酸、堿、鹽、氧化物，至少需要多少種元素？”，答案是四種，沒有人提出疑問。當年的中考試題，也問了同樣的問題，答案是三種，對好學生將直接損失4分，當年的麻煩對很多教師和學校，都應該是記憶猶新的。本文結合自己的教學實踐和體會，通過討論教學過程中的教師常犯錯誤的實例，來闡述教學過程中值得關注的四類錯誤，和同行們一起討論。以偏概全的經驗型錯誤

在教學中常會遇見這些表述：pH試紙在使用時不能濕潤；酸酐就是酸性氧化物；酸性介質時鋼鐵發生析氫腐蝕，中性或堿性時鋼鐵發生吸氧腐蝕，且前者快于后者；鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽極（Fe）>原電池的負極（Fe）>鐵的化學腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）；在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質溶液反應，較活潑的電極為負極，要形成閉合回路；?。諸如此類的表述，還有很多。仔細分析，不難發現這些表述都有問題，因為這些都是經驗的總結，不是本質性的歸納。

“pH試紙在使用時不能濕潤”，這是源于pH試紙在測定溶液pH值時提出的，為了解題，教師反復強調，最后在學生腦海中就形成了固定的概念。事實上，如果研究的對象是溶液，當然無需濕潤；如果研究的對象是氣體，那么就必須濕潤了；如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使濕潤也是無所謂的，其他的試紙的使用也是這樣。“酸酐就是酸性氧化物”這句話在一定范圍內是對的。酸酐是酸脫水形成的，而酸性氧化物是與堿反應生成鹽和水的氧化物，從概念上看，二者是不可等同的。在無機化學中酸酐是酸脫水形成的，且絕大多數為氧化物，所以二者可以等同，但有機化學中，很多有機酸脫水后都不是氧化物，如乙酸（CH3COOH）脫水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能得到酸性氧化物了。

“酸性介質時鋼鐵發生析氫腐蝕，中性或堿性時鋼鐵發生吸氧腐蝕，且前者快于后者”。首先，酸性較強時發生析氫腐蝕，酸性較弱也是發生吸氧腐蝕；其次，二者的快慢不好隨便比較，因為腐蝕速度還與環境的溫度、電解質的濃度、氧氣的濃度等因素有關。再如，“鐵的腐蝕速度由快到慢：電解池的陽極（Fe）>原電池的負極（Fe）>鐵的化學腐蝕>鐵的吸氧腐蝕>原電池的正極（Fe）>電解池的陰極（Fe）"，這是電化學習題中比較常見的，其實有很多不妥之處。電解池使用的電壓，原電池的電解質溶液、原電池的電極，鐵和什么溶液發生化學腐蝕，鐵的吸氧腐蝕的介質是鹽溶液還是堿液等都直接影響腐蝕速度，所以是不能進行上述比較的。

“在原電池中要有活潑性不同的兩根電極，其中之一要與電解質溶液反應，較活潑的電極為負極，要形成閉合回路?！边@是很多教師在講解原電池的構成條件時講述的話，這個總結是源于老教材的“銅鋅原電池”。其實，原電池的電極可以相同，也可以不同，可以參加反應，也可以不參與反應，正、負極是由電極上的反應來決定的，至于閉合回路也不是必須的，難道一節干電池就不是原電池嗎？只要它能實現化學能向電能的轉化就可以了。老教材只是借“銅鋅原電池”來說明原電池的工作原理，如果我們把更多的原電池放在一起，再去歸納，不難發現其構成條件可表述為：有一個自發進行的氧化還原反應，使氧化和還原兩個半反應分別在兩個電極上進行，能將化學能轉化為電能的裝置，其中發生氧化反應的就是負極，發生還原反應的就是正極。

綜上所述，在教學中，我們注重一些規律或經驗的總結，但更要注重這些規律或經驗的使用前提；在總結時，要透過現象看本質，不能以偏概全，要從較高的高度和本質性的角度去歸納、總結，并在實踐中不斷地去檢驗和完善總結；我們介紹和傳授這些規律或經驗，目的是方便學生記憶或讓學生在解題中會更快捷，這是好的，但更要把總結的過程和方法展現給學生，以引導學生去總結，從而讓學生學會總結，提高學習能力。簡單遷移的想當然型錯誤

類比和遷移是學習并掌握新知識的重要方法，但在類比和遷移的過程中，要關注其差異性，并且去找到依據。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在討論氣體和溶液反應的方程式和量的關系時可以類比和遷移，而SiO2和NaOH溶液反應，可類比上述反應，但要注意不會產生酸式鹽；在討論CO2與Na2O2反應以及SO2與Na2O2反應時，可以類比和遷移，但要注意到+4價的硫有還原性。

在教學中，教師在應用類比和遷移時，有時會不注意查證，時常出現一些想當然的錯誤。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發生消去反應，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”；“金屬與鹽酸等反應的實質是金屬與氫離子的反應，所以鈉和水的反應可認為是鈉與水電離出的氫離子反應，由于產生氣體，且氫離子不斷被消耗，水的電離就不斷地向右進行”；“酸性強，金屬與酸反應快，苯酚的酸性比乙醇強，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應快”；“在進行原子或離子半徑大小比較時，電子層數越多半徑越大”；“NaHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應”等，上述這些都是在類比和遷移中想當然所犯的錯誤；下面分別進行說明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能發生消去反應，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”。這個觀點被很多教師認同，在各種大型測試中也常考，但這是錯誤的結論。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能發生消去反應，因為與氯原子相連的相鄰碳上沒有氫，而2，2-二甲基-1-丙醇能消去,是由于其消去機理與鹵代烴不同，它會先形成碳正離子[CH3C(CH3)2-CH2+]，該碳正離子發生重排，變為(CH3)2C+CH2CH3，然后再離去一個氫離子生成烯烴[(CH3)2C

CHCH3]?！扳c和水的反應可認為是鈉與水電離出的氫離子反應”。如這個觀點假設是正確的，那么在常溫下水電離出的氫離子為10-7mol·L-1，我們將水改換為1mol·L-1鹽酸，那么氫離子濃度就增加了107倍，將鈉投入1mol·L-1鹽酸中，可能就會燃燒甚至于爆炸，而事實上鈉投入水與鈉投入鹽酸，現象上沒有明顯的區別，所以前面的假設是不成立的。鈉可以和乙醇分子反應產生氫氣，那么鈉和水分子也可以直接反應產生氫氣，由于水中的氫原子比乙醇中的氫原子更活潑，所以鈉在水中比鈉在乙醇中的反應更劇烈。

“苯酚的酸性比乙醇強，所以鈉與苯酚要比鈉與乙醇反應快”。教師在認識這個問題上存在很多問題。首先，中學討論酸性強弱是在水分子作用下電離的難易程度，而比較鈉與苯酚和鈉與乙醇反應快慢，是不能有水的；其次，常溫下苯酚是固體，乙醇是液體，我們用水浴對二者加熱到苯酚熔化，并控制相同的溫度，分別加入鈉，結論是乙醇明顯快，究其原因是前者的黏稠度大，可能會影響反應；最后我們用分析純的苯、苯甲醛等配制同濃度的苯酚和乙醇的溶液，再分別加入鈉，結論是苯酚中氣泡多一點，但不是很明顯。

“在進行原子或離子半徑大小比較時，電子層數越多半徑越大”。只要去查一下有關半徑的數據，就會發現一般IA和IIA的原子半徑都比其下一周期的VIA、VIIA的原子半徑大，顯然電子層數越多半徑越大的結論有點想當然。“NaHCO3與CaCl2、BaCl2等不反應”，這也是教師不去查證的結果，由于碳酸氫鈣或碳酸氫鋇能溶于水，但溶解度并不是很大，所以當二者的濃度稍大，就會明顯地看到白色沉淀。

綜上所述，我們在教學中，總結了一些規律或經驗，這是很好的，但不能想當然，要去查證，或通過實驗證明其科學性，或查閱有關數據、借助有關知識等論證了其合理性，才能把這些規律或經驗教給學生，并在實踐中進一步提煉和檢驗其合理性。

專業匱乏的科學性錯誤

在各種教學參考書或各種測試中，我們經常會遇到下列問題：“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液?，并進行相關的誤差分析”；“寫出苯甲醛與銀氨溶液發生的銀鏡反應”；“寫出Fe3O4溶于鹽酸的化學方程式”；??。在課堂上，我們有時也會聽到：“酚遇氯化鐵顯紫色”；“酸都是抑制水的電離”；“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉會發生雙水解反應”； ??。

“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液”。要配制的溶液是氫氧化鈉，其固態很容易吸水，且易吸收空氣中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能達到1.00mol·L-1的精度，再去討論實驗誤差又是沒有必要和價值的。

“寫出苯甲醛與銀氨溶液發生的銀鏡反應”。由于苯環與醛基直接相連，鈍化了醛基，從而使醛基的還原性減弱，通過查閱資料和實驗，都表明苯甲醛不能發生銀鏡反應，所以也就不能寫化學方程式。“寫出Fe3O4溶于鹽酸的化學方程式”。Fe3O4是一種鐵氧體磁性物質，不溶于水和酸，所以也寫不出其方程式。

“酚遇氯化鐵顯紫色”，由于苯酚遇氯化鐵顯紫色，老師類推就出現了酚遇氯化鐵顯紫色。其實不然，酚遇氯化鐵都顯色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀?！八岫际且种扑碾婋x”，這也是沒有從本質上去總結，應該說是“自身能電離產生氫離子的物質，對水的電離都是起抑制作用的”，酸不是都能自己電離產生氫離子的，如硼酸，H3BO3 +H2O

B(OH)4-+H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，雖然不是酸，但自身能電離產生氫離子，所以也都是抑制水的電離的。

“氯化鐵溶液和亞硫酸鈉混合，發生雙水解反應”，其實做個實驗，就會發現實驗現象和想像的大不一樣，原因是Fe3+和 SO32-相遇，可能發生雙水解、可能發生氧化還原、也可能發生絡合反應，其實三個反應是在競爭，所以出現的現象比預期的要復雜得多。

在教學中，我們不能把話講得太死，這樣容易犯科學性錯誤，同時，我們要重視新知識的學習，因為只有多學習、多充電，不斷地糾正自己對一些問題在認識上的誤區，從而不斷地完善自己的知識體系，特別是在教了一段時間，再去學大學的化學，你一定會有與大學時代學化學完全不一樣的感覺，而且會有很大的收獲。

忽視細節的定勢思維型錯誤

在教學中，忽視細節的定勢思維型錯誤，既是學生易犯的錯誤，也是我們教師易犯的且不容忽視的錯誤。例如：提到“配制一定物質的量濃度的溶液”，就認為一定要用容量瓶，如04年江蘇高考就涉及這個問題，很多同學都受此定勢思維的影響而犯錯。其實，要較為精確的配制一定物質的量濃度的溶液，才一定要用容量瓶，否則是可用可不用，如配制1.00mol·L-1的碳酸鈉溶液250mL，那么就必須選用250mL的容量瓶，而欲配制約2mol·L-1硫酸，就不一定要用容量瓶，有時，由于試劑易揮發或易吸水或易被氧化等，配制的濃度都不可能準，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用標準液滴定，標出其準確濃度。而教師在討論“中和滴定的誤差分析”，由于一般都是標準液滴定待測液，所以在討論誤差分析時，就受此定勢思維的影響，忽視誰滴定誰就去討論偏高或偏低，最后會得出完全相反的結論。到目前為止，各種大型測試還沒有考查到這個問題，若一旦涉及到，可以預計得分率一定很低。又如：由于在很多情況下，反應的快慢和反應的劇烈程度是一致的，受此思維定勢的影響，教師在討論“相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應，反應的快慢或反應的劇烈程度”時，就把反應的快慢和反應的劇烈程度混為一談，從而產生錯誤的結論。其實，反應的快慢是由反應原理來確定的，而反應的劇烈程度是由反應現象來確定的，二者有時是一致的，有時是不一致的。所以相同的條件下，同濃度的碳酸鈉、碳酸氫鈉與同濃度的鹽酸反應，論快慢是碳酸鈉，因為碳酸根離子結合氫離子的能力要比碳酸氫根離子結合氫離子的能力強；而論反應的劇烈程度，是碳酸氫鈉更劇烈，原因是碳酸氫根離子結合氫離子就能釋放氣體，而碳酸根離子結合氫離子先生成碳酸氫根離子，再結合氫離子才能釋放氣體。

總之，我們在教學中需要不斷地總結，但更需要引導學生去總結，從本質上去分析和總結，并在實踐中不斷地去檢驗和完善；在對待問題時，我們既不能把問題講死，也不能總以特例來搪塞學生，更不能想當然下結論，而要尋找科學依據或實驗來說服自己、同事和學生。隨著科學技術的迅速發展，我們不能老是用舊知識、舊觀念來進行現在的教學，要努力學習新知識，與時俱進，經常說要培養學生的創新意識、自學能力、求實的態度等，我們教師首先要具備這些素質才行。

第三篇：數學教學設計組織中值得關注的幾個問題

設計思路

1、數學活動來源于生活

幼兒數學活動應來源于生活。隨著主題活動“東陽土特產”的開展,幼兒收集了香榧、茶葉、火腿等土特產,花生小京生也是其中的一種。在剝花生的過程中,幼兒對花生的外形、大小、花生內花生米的數量等產生了濃厚的興趣,于是我選取了花生米的數量問題,組織了“花生殼里的秘密”這一活動,旨在讓幼兒通過探索了解花生中花生米的數量不相同,一顆花生中最多有幾粒花生米,一堆花生幾粒的花生米最多。

2、活動具有一定的挑戰性

探索花生殼里的秘密,主要是想讓幼兒在剝花生、記錄花生數量、記錄統計結果的過程中,發展幼兒的調查與統計能力。剝花生這活動隱含著兩個交叉的數量關系:其一是“花生米的數量”,這是需要幼兒進行記錄的;其二是依據每節花生米數量的不同進行分類。要讓孩子理清這兩個交叉的數量關系,并進行正確地操作、統計與記錄,對于剛進入大班的孩子來說是有一定的難度的,具有一定的挑戰性。

3、記錄和統計,為了解決生活中的實際問題

讓幼兒學習記錄和統計,并不是單純的為了解花生米的數量,而是希望幼兒通過剝花生這一活動,遷徙經驗,學會用記錄統計的方法去解決生活中的實際問題。幼兒具有初步的統計、歸類能力,他們會自己設計調查方案,根據不同的對象,提出不同的問題。這在幼兒今后的生活中具有深刻的意義。? 教學啟示

1、為幼兒創設討論、交流與合作的良好環境

所謂語言是思維的工具,對于幼兒,活動中語言的伴隨對思維的發展是尤其重要的,它還是作為檢測幼兒在活動中主動性發揮的重要因素,因此教師在創設自主數學環境時應該重視為幼兒提供交往的機會,讓幼兒有機會把自己的想法和行為與他人的想法與行為進行比較、協調與分享,學會理解別人的觀點和重新思考自己的想法,發展幼兒間的相互協商、互為補充的能力,使幼兒成為主動與自信的學習者。在數學學習過程中,幼兒之間常常會出現不同的意見,此時,作為教師不必急于告訴幼兒對與錯,而是應該讓幼兒之間進行討論與交流,再進行探討,得出結論,這能幫助幼兒更好地理解知識,分享彼此之間的經驗,獲得更多的經驗。

2、注重活動中操作過程的指導

教師在組織幼兒操作時盡量避免出現那種形式主義的操作現象。即為操作而操作,同時也要杜絕那種放任自流、毫無目的性的操作行為。為了貫徹《綱要》中的自主探索、自主發現,我們曾一度走入誤區,其結果就是幼兒聽的一頭霧水,操作也失去了意義。其正確的做法是在操作之前,老師應向幼兒說明操作的目的、要求、及具體的操作方法,再由幼兒自由操作。教師在觀察、指導幼兒操作活動中,要及時地啟發、引導解決在操作活動中出現的一些疑難問題。同時,在操作活動中 教師要鼓勵幼兒用語言來表述自己的操作體驗,正確講述自己的操作過程和結果,這樣可以鞏固幼兒對有關數學知識的認識。

第四篇：遠程教育教學模式探索中值得關注的幾個關系

遠程教育教學模式探索中值得關注的幾個關系

【摘 要】結合近年來我國遠程教育教學模式的探索實踐，指出教學模式不是簡單孤立的，不僅涉及教與學的兩個方面，還涉及教育思想觀念、教學方案設計、教學過程組織、教學資源建設、教學管理制度、教學支持服務、教學運行機制、教育技術應用等方方面面。認為從實踐上看，要搞好遠程教育教學模式改革，要特別關注并處理好教的模式與學的模式、教學模式與管理模式、資源建設與教學模式、教育技術與學習技術的關系。

【關鍵詞】 教學模式；管理模式；資源建設；學習技術

一、引言

教育是一個龐大而復雜的系統，是由教育目的、教育內容、教育媒體、教育方法、教育設施以及教師、學生、管理人員等組成的一個有機整體。根據自身的培養規格、層次和目標定位，構建并形成與其社會背景與學術環境相適應的相對穩定的教學模式（即教與學的模式），是每一個教育機構的首要任務，也是籍此彰顯自身教育教學特點與特色、確立其在教育領域應有地位和角色的中心工作。

教學模式不是簡單孤立的，不僅涉及教與學的兩個方面，還涉及教育思想觀念、教學方案設計、教學過程組織、教學資源建設、教學管理制度、教學支持服務、教學運行機制、教育技術應用等方方面面，這無疑決定了教學模式的構建是一個系統工程。遠程開放教育因其教育對象、教育手段、教育方式以及教育環境的特殊性，教學模式的構建具有特殊的難度，呈現出復雜性、多樣化、漸進式等特征。近年來我國遠程教育試點實踐表明，誰在適應遠程學習者的教學模式上先行了一步，誰就將在激烈競爭的遠程教育市場上占得先機，誰就可望有較好的發展空間，反之，即便是有高端的技術切入、高額的資金投入和高水平的教師加入，也難以達到理想效果，甚至難免“高低不平”的尷尬。因此，按現代教育理論，特別是遠程教育理論和規律，用系統的觀點對教學模式形成過程中相關的各個部分（包括教與學兩個方面）進行整體考慮與系統設計，開展遠程教育教學模式的改革，實現教學模式的優化，提高教學質量，是遠程教育工作者當前的首要任務。從實踐上看，要搞好遠程教育教學模式改革，要特別關注并處理好教的模式與學的模式、教學模式與管理模式、資源建設與教學模式、教育技術與學習技術的關系。

二、教的模式與學的模式的關系

現時的教學模式探討，尤其有必要將教的模式與學的模式專門分開來研究和辨析，這不僅僅是理論研究的需要，更是貫徹“以人為本”的教育思想和“以學生及學生的學習為中心”的教學理念的需要。認真研究教和學的運動規律，以及教的模式與學的模式各自的特點、構建方式和相互關系，有助于盡快改變傳統的以“教”為主的教育教學觀念，樹立以服務于教育消費者為宗旨的現代教學理念，促進教的模式與學的模式的良性互動，形成遠程教育特有的、優化和完善的教學模式。

教的模式應該說是我們比較熟悉的，也是我們比較習慣的，它包括教學設計、教學手段、教學方法、教學組織形式、教學策略等。由于代代相承的教學方式和“師道尊嚴”理念的影響，教的模式仍然被打上了濃重的傳統烙印。統一和剛性的教學計劃安排、單一和單向的教學手段、灌輸和填鴨式的教學方法、死板不變的教學組織形式、機械劃一的教學策略，長期以來成為不少學校教育教學模式的典型特征和頑癥，自然也成為教育教學改革的重點和首要任務。以課程改革為核心的基礎教育的教學改革已經全面啟動，通過教學內容調整和課程整合等方式推出的新課程，在促進學科融合和綜合評價、推進學習實踐和合作探究式學習、倡導交流協作和共享資源、培養創新人才等方面，做了積極和深入的嘗試與探索，已顯示出良好的發展勢頭和預期效果，為正在開展的高等教育教學模式的改革提供了經驗和借鑒?，F在的問題是，我們的教師如何盡快從高等教育的“圣殿”和“尊嚴”中走出來，投身到教育教學改革的熱潮之中去，反省、反思和反悟自身業已習慣和自然的教學模式，解除有意無意或是出自本能的對教學模式改革的抵觸和反抗，努力成為遠程教育教學模式創新的先行者和改革者，這是遠程教育教學模式改革得以突破的關鍵所在。

學的模式（或稱學習模式）在教學模式的研究與實踐中是少有提及的，這一方面是因為學的模式包含在教學模式之中（當然也不排除有的教師在這樣一種概念混同中保留其對教的依賴和留戀），另一方面是因為不少人認為學的模式是學習者自己的事，無需過多研究?？梢院敛豢鋸埖卣f，在社會經濟高速發展、教育市場日益成熟的今天，對能夠更好地促進學習需求滿足的“學的模式”的淡漠和不敢正視，必然以教育市場的喪失和對持續發展的消極影響為代價。遠程開放教育目標是滿足社會成員多樣化學習需求，為形成學習型社會、構建終身教育體系服務，因此遠程教育對學的方面需求的滿足，對學的模式的研究與探索自然更為重要。

從學的角度看，學的模式包括設計、方法、技巧、手段和策略等。這里需要說明的是，學的模式的形成必然要基于學習者的學習能力、學習習慣、學習條件與環境以及學習者自身的生理、心理和民族特點等，不同學習者的不同個性化需求決定了學的模式的復雜性和不穩定性以及多樣性、多元化特點，同時學的模式還受到教的模式的引導和制約。因此，教的模式要服務和服從于學的需要和多元化學習模式構建的需要，在設計教的模式時，應將教的活動作為學習活動的一部分來看待，密切關注學習對象的學的模式，注意教的模式和學的模式的銜接設計，處理好他們之間的互動關系，注重學的需要和學的模式對教的模式的影響和反作用，注重教學策略的有效運用和適時調整，不斷優化教學設計，促進教與學模式的良性互動，提高教學質量。

三、教學模式與管理模式的關系

教學管理是教育教學的重要組成部分，是學校管理的核心，也是質量控制的中心內容，更是教學質量的保障。教學管理在人才培養工作中發揮著至關重要的作用，從學科專業設置與調整到教育計劃與人才培養方案的制定；從組織教學運行到教學過程管理與質量監控；從

建章立制、建立有效運行機制到優化教育環境、提供教學支持服務；從推進教學基本建設到教育資源的合理利用、驗收評價等，教學管理如同一條“綱”，把這一人才培養系統聯接起來并使之有序、高效運轉。

遠程教育的理論與實踐告訴我們，如果說教育教學資源和教學支持服務是遠程教育得以立足的兩大支柱的話，那么，資源、服務、管理則是遠程教育前進和發展的三個輪子，而且教學管理還是推動教學運轉、控制質量目標的“主動輪”。它根據一定的目標、原則對整個教學工作進行有序的調節和控制。由此可見，管理模式與教學模式是整個教學系統中不可分割且聯系密切的重要環節，是人才培養模式的重要組成部分；教學管理模式的改革對教學模式的改革起著至關重要的作用；管理模式與教學模式的改革必須要齊步走，否則教學模式的改革寸步難行。在實際工作中，對應于教學模式的構建，往往忽視管理及管理模式構建的重要性，認為教學模式是游離于其他因素之外的，單靠教師獨立實施，未見及時、有效的條件、環境、制度及機制等教學管理保障，教學改革和模式探索常常是步履維艱，難以取得實質性、全局性、持續性進展和成效，出了問題則是滿腹疑惑。

實踐證明，一個好的管理模式能夠大大促進教學模式的逐步實現和不斷完善，推動教學模式的形成，提高模式效應和教學質量，并能使教學模式改革在更高位勢上取得經驗和成果。因此，要下大力氣處理好管理模式與教學模式的互動與制約關系，在調動教學一線人員進行教學模式探索的同時，要調動管理人員參與改革探索的主動性、積極性，同步開展與教學模式改革相適應和配套的教學管理模式改革探索，推行以人為本、人性化和開放式的教學管理，強化教師和學生廣泛參與的管理制度，建立健全教學模式改革保障與服務的教學及管理運行機制，為遠程教育教學模式的構建保駕、護航。

四、資源建設與教學模式的關系

從傳統的教育教學觀和教學模式角度來看，就其相對封閉和不變的模式而言，教學資源（包括教學硬件設施）對教學模式的影響是間接和遠端的，在程度上也是微乎其微的，因此很少有人會去關心和關注資源建設與教學模式的內在聯系和互動關系，于是在資源建設上，乏設計、少媒體、輕應用的現象普遍存在。如果說這種現象的存在對傳統校園內的普通高等教育的影響一時還不明顯的話，那么，它對高度依賴教學媒體資源、以不斷滿足個性化學習需求為服務宗旨的遠程教育來說，則是嚴重的、災難性的。實際上，教學資源的建設，從設計到媒體選用編制、工藝設計、教學使用以及學習指導、支持服務等，都會對教與學兩方面產生十分重大的影響，直接影響教學模式的構建與優化。

首先從設計角度看。教學資源的規劃與設計是基礎工作，教學資源在教學中絕不是被動的媒體或物質，其對教學策略選擇的限制、對學習行為及思維活動的主動性、潛在性影響客

觀存在，不容忽視。教學環境的建設與技術解決方案，教學媒體的選用方案，教材工藝設計及動態資源的配合設計都會直接影響、甚至固化教學模式，對教學模式的構建產生先天性影響。

再從建設角度看。遠程教育進入到“現代”，其現代特征因快速發展的信息技術而現代味十足，多媒體、數字化、交互式特征日益明顯，這無疑為我國高等教育的跨越式發展打下了堅實基礎。但是我們不能不同時看到，急需教育普及和提升的廣大基層、農村和邊遠地區離建設好并有效使用現代教學手段和教學資源的理想狀態，還有相當的距離，即便是中心城市和發達地區，也會因學習者多元化特點對教學資源產生多樣化的需求，從而形成多樣化的學習模式需要；一味追逐現代媒體，忽視客觀現實情況以及實際可能與需要，盲目搭建遠程教育教學環境和相應的教學模式，將不可避免地導致教學模式的單一性和不切實際，拉大教與學的模式與學習者實際需要和可能之間的距離，造成教育資源短缺情況下教學資源的新的浪費。因此，在教學資源建設上，特別是在教學手段和媒體開發、選擇使用上，要根據遠程教育“教與學準分離”、“廣泛區域”、“大教育”特點，注重區域性、階段性和發展性的研究，既要考慮中心城市對現代新媒體的需要，又要考慮農村和邊遠地區的需要，同時還應考慮同一地區在不同的經濟發展階段和同樣人群在不同學習階段因條件和能力的改善和提升，對教學手段和媒體的需求變化，按照“聯系實際，分類設計；適度超前，引導為先”的原則進行媒體選擇設計；要充分利用信息技術和教育技術加速對傳統媒體手段的改造、提升，加強對文字、音像等傳統媒體的深度挖掘和多種媒體手段的綜合運用，既不能“穿新鞋走老路”，也不能“見異思遷”和隨媒體“重新做人”；要服從和服務于多樣化教學模式構建的基本要求，對多種教學媒體進行一體化設計與建設，特別是面向基層和經濟欠發達地區的教學資源設計和支持服務；同時要注意教學資源的教學效用和其對教學模式的影響是在資源的應用中發生的，因此在設計和建設之初即要注重教學媒體資源的應用與使用的指導和服務，提高教學資源的利用率和有效程度，正向激發相對固化的教學媒體資源對教學模式的有利影響，在教學資源的使用和運用中活化教學模式，優化教學環境，提高教學質量。

五、教育技術與學習技術的關系

在談到遠程教育教學模式的構建時，必然要提到教育技術對教學模式的深刻影響。教育技術無疑是遠程教育重要的技術支撐，遠程教育無疑也是教育技術學最為活躍和最有發展的領域。就教育技術而言，盡管有專家稱，繁榮的背后存在著“現實的無奈”，紅火的同時又面臨著“巨大的危機”，對“‘AECT1994’定義”及“美國國家教育技術標準”等一度爭論不休，但我們不難發現，對于教育技術定義的爭論大都是因角度不同而已，并且都認為：教育技術概念中涉及的技術不是純粹媒體工具等硬件、有形技術，還包括智慧經驗和方法技能等無形技術；資源也不僅僅是教學媒體等物質資源，還包括教師等非物質資源（人力資源）；

教育技術的運用圍繞設計、開發、管理、使用、評價等方面進行，其目的是為了提高教學效果和質量；教育技術學的發展需要以系統理論、教學理論、學習理論和傳播理論為其理論基礎。由這些共識足以看出教育技術與教學模式的直接關系，以及教育技術運用對教學模式形成產生的直接影響。換句話說，教學模式的設計與構建本身就是教育技術的運用過程，我們應該高度重視教育技術在教學及教學模式構建中的重要作用。

從教育技術定義本身或國內外有關教育技術的爭論中，我們可依稀看出，盡管教育技術的各種定義和相關理論強調了學習對象及學習過程等因素，而且也倡導了以建構主義理論為核心的學習理論在其中的重要作用，但都帶有明顯的教學視角，仍是從“教”的角度論及資源與過程，論及教的技術、手段和效果，而很少從學習者的角度，提出采用何種有效的措施、策略和技術，去改善學習者學習效果的學習方法、手段和策略，從而形成學習者自身受益并且與教的技術相適應、互動、協調、和諧的學習技術。在以自主學習為特征的遠程開放教育中，充分利用信息技術和教育技術，從學的角度開發和建立新型的學習模式所需要的學習技術，提高學習者的“信息含量”和在信息社會中學習與生存的能力，從某種程度上來說，比之教學技術本身可能具有更為重要和深遠的意義。

相對于教學技術，學習技術也應該包括智慧經驗、方法技能和媒體工具三個層面的內容。智慧經驗方面包括學習經驗、學習信念、學習潛能等，例如學習態度、學習風格、自律、自控、自組織能力、戰勝困難的勇氣和信心等；方法技能方面包括學習方法與技巧、計劃安排能力、交流溝通能力等，例如聽課記錄和復習考試技巧、學習計劃安排水平、技術應用能力、學習調適和解決問題的能力、獲得及時幫助和權益保障的能力與技巧等；媒體工具方面包括學習環境、學習工具、交流手段等，例如學習的平臺、導學指南光盤、學習一卡通、過程控制與自測評價軟件、通訊求助工具與途徑等。

學習技術的需求是實實在在的，在學習型社會逐漸形成的今天，受教育者不再關心信息技術或教育技術理論本身的發展，而是關心這些技術能為自己個性化的學習帶來的實際效用，從而為自己學習模式的構建和學習效果及質量的提高服務。面對競爭日益激烈的人才市場和教育市場，如何針對日漸成熟、冷靜并具有強烈維權意識和法律意識的教育消費者，開展學習技術的實踐探索，拓展教育技術的研究領域，開發實用的學習技術，創建新型學習模式和教學模式，確確實實是擺在我們面前的一個緊迫而沉重的課題。

第五篇：國庫集中支付中的幾個問題值得關注

國庫集中支付中的幾個問題值得關注

國庫集中支付實施已經有一年多了，對財政收支線的透明度起到了一定的積極作用，但在實施過程中，我們應該關注以下幾個問題：

（一）預算單位在授權額度內自行支付，與《預算法》、《國家金庫條例》規定不符，也不利于財政資金的安全管理。國辦函［2001］18號、財庫［2001］53號文件規定，在實行集中支付改革的地區，財政資金支付采用直接支付和授權支付兩種方式，直接支付是財政部門向人民銀行或代理行簽發支付指令，通過國庫單一賬戶體系將資金直接支付到收款人或用款單位賬戶。授權支付是預算單位按照財政部門授權，自行向代理行簽發支付指令，代理行根據支付指令，將資金支付到收款人賬戶，然后代理行再與國庫進行清算。這種授權支付支配庫款的支撥方式與《預算法》和《國家金庫條例》中本級國庫庫款的支配權屬于同級財政部門的規定不符，容易在授權支付后，代理行與國庫清算時余額不足時引發財政透支現象。

（二）撥款書在票據管理上缺乏現實法律依據?！镀睋ā芬幎?，票據法規范的票據是主要指匯票、本票和支票。財政撥款書既非支票、也不屬于本票、匯票，在出現票據風險時難以做到“有法可依”。

（三）財政部門在撥款書和印鑒管理上存在缺陷。一些地方財政部門撥款書管理松散，簽發的撥款書編號混亂，撥款書隨意擺放和重復編號現象較為常見，加之財政部門在印鑒管理制度不健全，容易引發國庫資金風險。

（四）代理行“先支付、后清算”與結算原則不符。按照財政授權支付程序，預算單位在授權范圍內可自行向代理行開具支付令，將款項支付給收款人，再由代理行在當日16：00以前與國庫單一賬戶清算，這種“先支付、后清算”方式與 “誰的錢進誰的帳，由誰支配；銀行不墊款”的結算原則不符。

（五）財政在商業銀行開立“零余額”賬戶，難以真正做到“零余額”。一些地方為解決支付瓶頸問題，采用財政事先在代理行開立“小額現金賬戶”或“財政集中支付專戶”，從國庫將大筆資金預撥到“小額現金賬戶”或“集中支付專戶”上，然后根據預算單位的實際需要，由財政集中支付部門根據預算單位申請資料將款項撥付到商品供應者和勞務供應商手中，這種支付方式不僅缺少了國庫監督環節，而且造成大量資金滯留在商業銀行，容易形成“第二國庫”。當前縣級財政采用“集中支付專戶”代替“會計核算中心”（實質意義上的第二國庫）的做法相當普遍。

二、政策性建議

（一）改革支付工具，實行國庫支票支付。用國庫支票支撥庫款是國際通行的做法，國庫支票在管理上具有規范性、防偽性和編號的不重復性特征，有利于財政、國庫部門規范票據管理，使票據行為和管理做到有法可依。支票作為同城清算中見票即付的支付工具，有利于提高資金的清算速度和資金的使用效益，支票是在存款人的存款額度內進行支付，能夠預防財政透支行為。

（二）取消授權支付方式。授權支付不僅與《預算法》、《國家金庫條例》中同級財政庫款的支配權屬于同級財政部門不符，并極容易導致財政透支現象和資金風險，加上支付清算環節較多，嚴重影響資金的清算速度和效率，因此，取消授權支付，有利于增強對財政支付的集中管理，提高財政資金的使用效率，防止違規支付現象的發生。

（三）加快橫向聯網，逐步推廣應用支付密碼。橫向聯網，是財稅庫利用現代化網絡傳輸技術，實現各部門間的信息交流和資源共享，并最終達到數據傳輸無紙化、操作程序規范化、管理手段現代化，橫向聯網加快了預算資金的收納、報解和撥付速度，減少了中間環節，確保了數據傳輸的準確性和及時性，提高了工作效率和質量，做到了系統設計的規范性、安全性、經濟性和監管的有效性，在財政國庫體制改革中，各地可按照“先橫后直”，橫縱結合的方式，逐步提高國庫清算速度，在規范票據管理的基礎上，對資金進出口環節推廣應用支付密碼，通過網絡技術封閉型設計、票據的規范銷號和資金進出口采用支付密碼等方式逐步提高國庫資金的清算、報解速度和安全性，最終達到操作的規范性和日常監管的有效性。

（四）規范財政國庫支付中心。在改革初期，許多地方成立財政會計核算中心的財政集中核算模式，這種模式在核算體制上難以真正提高財政資金的使用效益和透明度，相反，由于大量資金沉淀在財政會計核算中心，影響了財政資金的使用效益和透明度，甚至有些地方的財政會計核算中心還發生了資金信用行為，這在一定程度上影響了當地正常的金融秩序。因此，有必要將財政會計核算中心轉變為財政國庫支付中心，按單一賬戶改革要求，逐步由集中核算模式向單一賬戶改革模式轉變。

（五）建立監督制衡機制，實行“事前，事中和事后”監督相結合。首先，國庫部門負責印制、兌付、管理國庫支票，并在流通、轉讓、兌付、管理國庫支票過程中，實施全方位監督，有效防范和化解資金風險。其次，財政支付中心簽發并管理國庫支票的使用，這既符合《預算法》、《國家金庫條例》中同級國庫庫款的支配權屬于同級財政部門的要求，也有利于實現財政預算與支付部門相互制約，互相監督，保證預算資金按計劃和預算進行，防止超計劃、超預算撥款發生。三是建立預算部門的預算管理和審計部門的事后監督相結合。由于實行預算與支付分屬財政的不同部門，財政資金采用國庫支票直接支付到預算單位或商品供應者手中，減少了中間環節，做到預算部門的事前控制，國庫的事中監督和審計部門事后監督相結合，最大限度地保證了財政資金使用上透明性，提高了財政資金的使用效益。