第一篇：淺談如何提高小學數學課堂教學的效果

淺談如何提高小學數學課堂教學的效果

摘要：新課程面對的一個問題就是如何使課堂教學的效果，有效教學是一重要途徑，課堂教學效率提高標準，最核心的一點是看學生是否愿意學、主動學、怎么學、會不會學。

關鍵詞：效果 設疑 激疑 求知 欲望

小學數學是基礎的學科教學，具有廣泛的應用性和實踐性。作為小學教師應把塑造學生創新個性、創新意識、創新能力放在教學之重。提高小學數學的教學效果對小學數學教師也提出了更高的要求，即如何以最少的時間和精力，獲取最佳的課堂教學效果。要千方百計地激“活”學生主體意識，把學習的主動權交給學生，讓他們去發現問題，解決問題；去探索、去創新、去主動探究。新課改下，教師該如何提高數學課堂教學效果呢？我從以下幾個方面談談自己的膚淺看法。

1、營造氛圍，培養自信。

和諧的課堂氛圍是傳授知識的無聲的媒介，是開啟智慧的無形鑰匙。只有在民主和諧的氛圍中學生才能張揚個性，培養自己的信念、意識，學生的潛能也才能得以釋放。因此，在數學課堂教學過程中，教師應努力營造寬松和諧的氛圍，調動學生學習的積極性和自信心，讓他們在課堂上充滿激情、充滿活力。往往老師的一句話，一個豎起的大拇指，甚至一個贊許的眼神，就可以讓學生樹立自信心，學生就能夠積極主動地參與到課堂活動中來。一般來說，成績不好的學生不敢在課堂上發言，怕被同學笑話，更怕老師投來不屑的眼光。而我在教學中卻有心多讓這部分的同學回答問題，特別是一些簡單的問題，我會把更多的機會讓給他們。使學生真正感覺到，在課堂中沒有嘲笑，沒有羞辱，沒有指責，從思想到行為都能得到充分的放松，人格得到真正的尊重。例如，一次數學課上，有這樣一道題目：有個圓的直徑是6cm，求它的面積，由于題目比較簡單，我叫了一個成績比較差的學生上來黑板前板演。她列式為：3.14×62，剛寫出算式，坐在下面的同學沉不住氣了，紛紛舉手要求上來訂正。甚至還聽到這樣的聲音：“這么簡單的都不會做，真笨！”這位女生更是漲紅了臉。為了給這位女生爭得面子，我先示意同學們安靜，然后轉向那位女生說：“你只是錯了一點，求面積時要先知道什么呢。”我邊說還邊把圖中的直徑再畫了一次，經過提醒，這個女生馬上改正了過來，并很快就算出了結果，我告訴學生，這個同學其實是在告訴我們一個很容易犯的錯誤，我們還不快點感謝她啊，全班同學會意得給她鼓掌，經這樣解釋后，這位同學很高興地回到了自己的座位上。由于保護了學生的自尊心，讓學生體會到敢于發言、敢于表現都是光榮的，這樣，同學們課堂發言的積極性就更高了，從而進一步提高了課堂的效率。

2、創設情境，發展思維。傳統的課堂教學一般是老師講到哪里，學生聽到哪里。學生沒有思維的空間，沒有自我發展的余地，學生學習的有效性自然降低了。學生學習的積極性、主動性，往往來自于一個充滿疑問和問題的情境。沒有問題的教學，在學生的腦海里是決對不會留下多少痕跡，更不會激起學生思維的漣漪。創設問題的情境，就是在教材內容與學生求知心理之間制造一種“小懸念”，把學生引入一個與問題有關的情境的過程。創設問題情境，能給學生提供一種自我探索、自我思考、自我創造、自我表現、自我實現和實踐的機會。通過問題情境的創設，使學生明確探究目標，給思維以方向；同時產生強烈的探究欲望，給思維以動力。例如,教學“圓錐的體積”時，我先出示一個用橡皮泥捏成的圓錐體要求學生想辦法求它的體積。有了這樣一個問題情境，學生的好奇心馬上就來了，經過思考后，有的說捏成正方體、長方體，也有的說捏成圓柱體，也有人說出了用排水法來計算。在肯定了學生各種有效的方法后，我又拋出一個問題：“同學們能求出老師旁邊這個圓錐形沙堆的體積嗎？”這時，學生感到剛才的體積變形和放入水中的方法都不管用了，從而感悟到：長方體、正方體、圓柱都有自己的體積公式，再引導思考：有沒有一個計算圓錐的體積公式呢？在此基礎上讓學生動手操作，探究圓錐的體積公式。學生在老師創設的情境中自行領悟，這樣，學生探究問題、解決問題的能力不斷得到增強的同時，建立了積極健康的數學情感，從而學習的主動性也大大提高了。

3、大膽創設，更新案例。教材是知識的載體，是教師的教和學生學的中介，但只是提供學生學習活動的基本材料。教材的使用需要作為學生活動創造者的教師去實踐、去豐富、去完善，變傳統的填鴨式為靈活處理教材、使用教材。因此，教師在教學中要善于發揮主動性和創造性，能自主的駕馭教材，在著眼于培養學生興趣、激活學生思維、拓展學生的探索空間上，靈活加工、整合教材，創造性的使用教材，使教材真正成為學生看得見、摸得著的鮮活的生活材料。

我在剛剛講完的數學廣角中的“抽屜原理”時，上課時我就馬上說：“我們班有41個學生，至少有4人是同一個月出生的。”話還沒說完就糟到很多同學的置疑，說不可能啊什么的都有，我只是笑笑，然后我從1月到12月把同學的生日都記下來，學生發現，果然是如此，這時，學生個個都用渴望知道為什么的眼神望著我，這樣，在我精心設計的情境中，學生的積極性被充分調動起來，自然就收到了良好的教學效果，這節課又是另我滿意的一課。

4、捕捉“資源”，引導創新。

一個幾十人的班級，由于程度的不同，每個人處于不同的思維水平，那么每個人就都有自己不同的“數學現實”。他們都有“再創造”的能力，而有意義的指導則意味著教的“強迫性”和學的“自由性”兩者之間取得一個微妙的平衡，對于學生各種獨特的想法，應給予積極的肯定與鼓勵。這里所說的“獨特的想法”多是指老師所不曾想到的，它也許是正確的，也可能是錯誤的，但都是課堂生成的“資源”，作為教師要及時捕捉這些“資源”，引導學生創新。例如，在推導圓柱的側面積時，有個學生沒有像其他學生一樣沿著高剪開，而是斜著剪開。這也是一個解決問題的新途徑，是把側面展開成一個平行四邊形，推導側面的面積，這就是“資源”，如果教師固守原先預設的“方案”——一定要沿著高剪開，而忽視了課堂中生成的這一“資源”，只是輕描淡寫說一句“這樣想也可以”就請另一位說出你想要的答案，這將極大地扼殺了這位學生的這一創新意識，對于其他同學來說也是一種“扼殺”。這里教師不僅要給予充分的鼓勵與贊賞，還應組織學生對這樣的“資源”加以理解與掌握，激發學生踴躍從不同的思維角度進行創新，讓學生體驗到創新的成功和喜悅，獲得再創造的信心。這樣做更有利于培養學生的探究精神與創新思維。以上提到的是正確的“資源”，而在實際教學中，錯誤是不可避免的。心理學家蓋耶說的好：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”學生課堂上的錯誤正是教學的巨大的“資源”。因此，教學中要及時抓住這一寶貴的時機，變學生的錯誤為促進學生發展的有效資源。例如，在教學《有余數的除法》時，我發現學生經常出現類似3/4÷8=6的錯誤。針對這一問題，我及時調整了教學預設將學生們的錯誤改編成一道判斷題：3/4÷8=6（），給學生一個自主探究的空間，待學生作出判斷后，接著問：“你是怎么發現錯誤的？”學生在富有啟發性問題的誘導下，積極主動地進行探究，很快找到了不同判斷錯誤的方法。有的利用驗算、有點把被除數化成小數來做等。這樣在糾正錯誤的同時，不僅深化了對知識的理解和掌握，而且培養了學生的發現意識，訓練了學生思維的靈活性和創造性。因而，把握錯誤的“資源”，幫助學生就錯尋因，才能更好地促進學生的發展。

5、及時評價，及時反饋。

及時的評價是激發和調動學生創新能力的具體措施之一。及時的反饋矯正，是對學生嘗試結果的判定。這里的評價主要包含有“學生自我評價”和“教師講解評價”兩種形式。一般在課堂讓學生先發表意見，集思廣益，讓學生在討論中碰撞出新的火花。評價就像一根指揮棒，應努力向培養學生創新能力上傾斜，對學生的學習新方法、新見解、新思路都要加以鼓勵，對學生標新立異、異想天開的思想更要加以保護，對學生點點滴滴的創新都要重視。如，回答問題、提出問題等，都先讓學生之間評價，促進學生的學習激情，若同學之間都無法解決的問題教師再講解。特別對學生提出的問題更要認真地評價。陶行之先生曾經這樣說過：“發明千千萬萬，起點就只一問”。有問題是積極思維活動的表現，是創新的開始，現在的學生不是沒有問題，而多數是有問題不敢問，據我調查，學生不敢問，主要有兩個怕：一是怕問題淺，同學會嘲笑；二是怕問題偏離方向，老師責怪。對此，我鼓勵學生多提問，適當給予獎勵，這樣一來，學生果然提出的許許多多的、千奇百怪的問題。而且問題當中有些是學生的困惑，有些也正是代表大部分學生感興趣的事情。學生提出的問題，其他同學也很感興趣，老師再加以引導、解釋，往往起到良好的教學效果。

總之，數學教學廣闊而美麗的天空，天高任鳥飛，只要我們在緊抓新課程標準的前提下，要注重人人參與，面向全體學生，鼓勵他們質疑問難，讓學生有個充分發揮創造思維的舞臺，學生的創新意識就能得到強化和提高，創造性思維就會得到發展，創新能力就會逐步形成，也就能夠真正提高數學課堂教學的有效性。

第二篇：巧設懸念,有效提高小學數學課堂教學效果

巧設懸念，有效提高小學數學課堂效果

內容摘要：教師在教學中，如何激發學生的學習興趣，是提高教學質量的關鍵。而好奇心是兒童的天性，針對小學生的心理特點，教師可通過巧設懸念，有效激發學生的學習動機和興趣,豐富想象力,增強記憶力,開拓思維，挖掘學生的求知欲望，調動學生的學習情緒，從而吸引學生的注意力，使他們都能廣泛參與到課堂活動中來，有效提高小學數學課堂教學效果。

關鍵詞：巧設懸念 學習興趣 提高 小學數學 課堂效果

正文：課改以來，教師教學理念得到了普遍更新，教師的教學方式和學生的學習方式有了很大的轉變，數學課堂教學發生了可喜的變化，但也存在一些問題。如：情境創設隨意化，脫離生活實際；小組合作形式化，不求效果，只求熱鬧好看；評價方式集中化，優等生一節課獲得無數次表揚，差等生要獲得一次表揚難于上青天；多媒體使用過度化，不管什么內容，一節課下來全部用多媒體展示，黑板上干干凈凈??表面上看熱熱鬧鬧，許多老師被此現象迷惑，自我陶醉。其實很多學生是“假”參與，并沒有開動腦筋思考問題，難以激發學生的求知欲和學習興趣，課堂教學效果大打折扣。

然而，在生活中，我們都有這樣的經歷：在看推理偵探小說時，恨不得一口氣看完，飯都懶得吃，覺都不想睡；在看間諜片時，看完一集就想看下一集??第二天會迫不及待的坐在電視機前等待??為什么會這樣？其原因之一就是他們都設有懸念，總是在扣人心弦的關鍵時刻戛然而止，使讀者或觀眾急于知道故事的情節或結局，吸引人們的興趣和注意力，誘導我們產生非看不可的愿望。

在教學中巧設懸念，就是運用豐富多彩的方式方法將知識、技能巧妙、簡潔地轉化為一個懸而未決的“迷團”，適時地“拋”給學生，激起學生強烈求知欲望的一種有效的教學方法。因此，在小學數學課堂上，教師要充分認識到學生的主體作用，巧設懸念，誘導學生專心、主動的去學、去想、去做，吸引學生注意力，激發學生的學習興趣。這樣教師就可以在課堂教學中緊緊抓住學生強烈的好奇心，省時高效的開展教學工作。那么，如何設置教學中的懸念，使小學數學課教學跌宕起伏，扣人心弦，從而達到事半功倍的效果呢？筆者從四個方面淺析。

一、巧提“疑問”，點燃學生求知欲。

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”問題情境創設得好，就能吸引住學生，喚起學生的求知欲望，燃起學生智慧的火花，使他們積極思維、勇于探索、主動地投入到對新知識的探究中，從而得到發展。

小學數學課堂教學中，通過創設有效的問題情境，其一，可以激發學生的學習興趣；充分調動其積極性和主動性；最大程度集中學生的注意力，使其智力活動達到最佳激活狀態，并主動參與學習活動；其二，可以激活學生的思維活動，提高問題解決的能力。因此，教師在課堂教學活動中必須以學生為主體，為學生創設良好的問題情境，使數學課堂以問題為中心，充滿生機。只有數學課堂真正活起來，才會真正提高課堂效果。

例如，在教學《有余數的除法》這一課時，教師多媒體出示情境圖：45個編有號碼的彩球，按紅、黃、藍的順序排列。師：同學們，屏幕上有很多彩球，每個球上都有一個號碼。老師不看屏幕，只要告訴我球的號碼，我馬上就能說出它的顏色，信不信？

一石激起千層浪，剛才還平靜的課堂頓時熱鬧起來。學生爭先恐后的報號碼，老師一一作答，準確無誤。一會兒，教室里鴉雀無聲，沒有學生再報號碼了，一個個小臉蛋上露出不可思議的表情。

師：老師為什么能很快地猜出彩球的顏色呢？想知道這里的奧秘嗎？（學生迫不及待的齊聲回答“想”）認真學完這節課的知識，你也一定有這樣神奇的本領。此時，全班學生的學習熱情被瞬間點燃，大家聚精會神的開始聽老師上課了。

巧提“疑問”，也是教師進行課堂教學的常用手段。提出一個恰到好處的問題勝過千言萬語的講解，問題不僅能夠引發求知者的深深思考，還能夠激發學生的學習興趣，集中學生的注意力。

二、巧示“錯例”，提升學生理解能力。

在小學數學課堂上，每天都有學生在出錯，錯題伴隨著學生一起成長。如何利用“錯題”激發學生的學習興趣呢？教師應該換位思考，不要過分的加以批評或指責，不僅如此，教師在教學中可以采取“誘導錯誤，引發深思”，“將錯就錯，因勢利導”等方法。使學生在糾錯、改錯中感悟道理、領悟方法，發展思維，實現創新。激發學生學習的積極性，提升學生的理解力，讓錯題成為學生學習的動力，而不是包袱。

例如：在《圓的認識》一課中，教師出示判斷題：“圓的半徑是直徑的一半。”教師叫學生回答，幾個學生都判斷是對的。老師再問全班其他同學，也認為是對的。但是，老師卻持相反意見，要求學生找出原因。學生感到很驚訝，都在冥思苦想。這時教師適時利用多媒體展示兩個圓，為了讓學生看的清楚明白，一個圓很小，一個圓很大。老師面帶微笑說：“同學們，認真的觀察這兩個圓，你還會堅持你的判斷嗎？”幾秒短暫的安靜后，學生們潘然大悟，圓的大小不一樣，一個圓的半徑不不可能是另一個圓的直徑的一半。隨后，教師多媒體出示“只有在同一個圓里，半徑才是直徑的一半。”

因此，教師在教學中可以恰當的設置一些“陷阱”，甚至誘導學生出錯，使其“上當”，當他們落入“陷阱”還沉浸在“成功”的喜悅中時，及時通過有效地方法，引導其發現錯誤，讓他們頓時醒悟。由于高度的情感反差，明顯的正誤對照，很自然地給學生留下了深刻的印象。通過“錯例”的學習，學生能夠吸取教訓，往往收到“吃一塹長一智”的效果，無形中學生對知識的理解更上一層樓。

三、巧求“變化”，提高學生應變能力。

在數學學習中，學生要做到舉一反三，融會貫通。教師還要有意識的追求適當的“變化”，在“變化”中讓學生感覺到學數學的趣味；讓學生意識到數學知識變化莫測；讓學生懂得數學知識與現實生活緊密相連。只有在課堂教學中經常巧求“變化”，學生才不會照搬照抄“死讀書”，才能靈活運用所學知識解決實際問題。

例如：在學習圓柱表面積時，老師要求學生求一節圓柱形水管的面積。同學們一看題目很簡單，不假思索的就利用圓柱的側面積加兩個底面面積。很快學生都得出一個一致的答案，然而老師卻否決了。并且老師很夸張的告訴學生，因為這里面藏著一個天大的秘密，問大家想不想知道??

通過教師的一番“故弄玄虛”，學生注意力就高度集中，聚精會神的聽老師講“大秘密”了。很快學生就知道了要求水管的表面積只要求水管的側面積即可，其實所謂的“秘密”就是水管兩個底面是空的??這種變化告訴學生不是所有的題目都可以直接套用公式解決，有的題目還要考慮特殊情況。長期訓練可以增強學生數學思維的靈活性，提高數學解題的應變能力。

四、巧用“游戲”，激發學生的參與性。

在教學中穿插一些小游戲環節，英語、體育等課中極為普遍，可是在數學課堂中甚為罕見。是不是在數學課堂中就不能用呢？我個人認為在小學數學（主要中低段）課堂中完全可以用，只要用的恰到好處，教學效果更佳。

做游戲，其實就是玩。但是一定要考慮到要玩的有意義，要玩的目的，要玩的有收獲。教師在設計時要把握四個原則：

1、玩的游戲要與學的數學知識有關；

2、玩的游戲要全員參與（包括在動腦思考的學生）；

3、要根據不同層次的學生安排好題目的難易程度；

4、要為游戲設置懸念，激發學生的好奇心、好勝心，反過來促進教學。筆者聽過一節課，教師在課堂鞏固練習環節設置了一個分組比賽游戲：教師在黑板上寫了六組估算題，每組7道。五組學生同時一個一個上去按順序完成題目，看哪一組又快又準的做完。當每組的7名同學都完成后，第8名同學可以有一次機會上去改錯更正。獲勝的組將獲得老師的神秘禮物（其實就是每人獲得一張老師簽名的“學習之星”卡片），這一下子把全班學生的學習激情點燃了。這節課的教學氣氛，教學效果可想而知。

一個小小的游戲，把枯燥無味的數學課堂變得趣味橫生，極大地促進了全體學生積極主動的參與熱情。

總之，巧設懸念這一教學手段對于激發學生學習的主動性、積極性、提高課堂效果有著不可估量的積極作用。因此，在教學中，要想營造一個輕松有趣的數學課堂氛圍，教師就要在巧設懸念上下功夫。充分調動學生積極性，努力激發學生求知欲，堅持培養學生學習興趣，使學生享受學習知識的樂趣，從內心體會到學習的愉快。變“要我學”到“我要學”、“我想學”，只有這樣才能切實提高小學數學課堂教學效果。

參考文獻：

1.楊慶余.《小學數學課程與教學》.高等教育出版社.2004年.2.唐麗萍.《新課的巧妙導入》.2009年05期.3.陳 棋.《創設情境,激發興趣,引導學生自主學習—談小學數學教學中引導學生自主學習的策略》.新課程(小學版).2009年01期.4.楊彩文.《課堂教學中培養學生學習興趣淺談》.教育藝術.2009年06期.

第三篇：怎樣提高小學科學課堂教學效果

怎樣提高小學科學課堂教學效果

恩施市舞陽辦事處五峰山小學 田艷

小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程,學生能通過觀察、實驗、制作等活動進行探究。因此，科學課的教學必須真正貼近自然、貼近經驗、貼近生活，充滿生命的活力。教師必須精心設計教學活動，充分發揮實驗在小學科學課教學中的功能和作用，讓學生積極主動參與到實驗活動中去，親自感知實驗所產生的各種現象和變化，通過認真觀察、認真實驗，培養學生的探究能力。

一、科學課堂要從學生身邊的問題入手

從學生們親歷的事物中產生的一些實際問題進行探究，是科學教學所要采取的主要方法。帶領學生經歷典型的學習活動，就是要在探究性的學習中，讓學生頭腦中對科學的原有經驗與觀察到的事實和同伴的意見發生碰撞，體會到自己經驗的不足，因而向著科學理論的方向邁進，使學生的個人經驗向著人類共有的知識共有的能力和共有的精神素質的全面轉換。判斷教師的工作究竟好不好，只要看教室里每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。幾個版本的教材在編寫過程中十分注重選取學生身邊的、有典型的、有科學教育意義的問題素材。

二、巧妙地創設有利于科學探究的問題情境

科學探究活動是從問題開始的。情境化下的科學學習，會避免科學探究的枯燥，會使科學探究活動成為一個有血有肉的肌體，也會產生一個適合學生探究并能激發學生探究欲望的問題。但情境創設也要把握度，不能離開創設情境的真正目的。科學課的情境創設是為了提高科學課的課堂效率和提高學生的參與度。但我們不能丟失目標去創設情境創設，好的情景是能抓住學生的心，科學探究是引導學生發現和提出問題。孩子有沒有自己感興趣的問題是教學成敗的關鍵。如下兩個情景創設：

情境一：《飲料瓶的知識》：小朋友們去春游，小明小組的同學帶了三瓶飲料，大家都請同學品嘗自己的飲料，并發現飲料瓶的形狀不同，接下來整堂課都圍繞這個問題展開。

情境二：《瓜果交易會》：昨天我們觀察了瓜果，今天老師帶來了一些瓜果，讓大家嘗嘗，吃前我們應該先干嗎？（學生：洗手）今天在實驗室我們就用老師的消毒液消毒一下吧，學生開始用碘酒消毒，拿瓜果的時候發現手怎么越來越臟？學生很好奇的開始提問。

顯然上述的二個情境創設效果不一樣，《飲料瓶的知識》表面上是為了謙讓，但實質上對這堂課堂效率的提高沒有起到多大的作用，提不起學生對科學探究的興趣。《瓜果交易會》的情境設計極為精彩，學生被這種現象所吸引了，接著就開始自主的思考與探究。大大的提高了這節課的課堂效率。后者的教學情境設計，有利于學生探究問題的提出，有利于學生興趣的激發。

三、創造條件開展分組實驗，培養學生探究能力 學生課堂分組實驗是培養學生實驗技能的重要環節。通過學生實驗，學生能更細致地觀察和研究一些自然現象，驗證一些規律，熟悉一些簡單儀器的使用和性能。為此，在指導學生分組時實驗時，我都提出明確的要求，講清楚實驗的目的和研究的問題，交代儀器的名稱以及使用方法，并提供材料超市供學生自由選材，為學生分組實驗創造良好的條件。例如我在教學《磁鐵》一課時，我把事先準備好的磁鐵和各種材料如銅片、鐵片、木片、塑料、玻璃等，放到材料超市，并告訴學生們盡可能的多去設計試驗方法，來探究磁鐵的性質。學生開始設計實驗，選取材料，開始實驗。極大的調動學生的興趣，培養了學生的動手能力。經過一階段實驗，各小組推選代表匯報實驗結果，最后師生共同總結，完成實驗報告。

四、科學課堂要建立良好的師生關系

教師既是參與者，同時更是組織者。“科學學習是學生在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地獲取科學知識、形成基本技能、發展科學能力、培養科學態度等科學素養的學習過程。”有些科學課堂，將學生的“主體性”絕對化，片面強調“自己解決”、“自己實現”或“自己構建”，表面上看起來，課堂非常活躍，但實際上學生學習的內容雜亂，質量低下，教學被表面化，無法實現課堂的有效性。學生自主、自立的學習是必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的其他學生以及學習環境的相互作用中存在的，學生的“主體性”不是與教室、教材、學生、環境這一切毫無關系而獨立起作用的。教師在教學中的任務，除了設計和創設活動情境之外，大量的是以行動參與、與學生合作研究、通過語言同學生對話、交流對學生產生影響。“對教師來說，每一個學生的想法和頭腦中的表象都相互碰撞、呼應起來的交響樂本身，乃是教學的最大妙趣之所在。”“以探究活動為核心的科學教學過程，不再是教師照本宣讀教科書和刻板地執行教案的過程。教要在一定的情景中展開，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現許多難以預料的情況。這對科學課教師提出了新的更高昂的要求，需要教師能夠根據學生的實際情況、教學活動中實際發生的事件，有效地推動學生的科學探究活動，創造性地駕馭課堂。”

總而言之，在教學實踐中，我們要正確把握教材的設計理念，靈活處理教材內容，精心設計教學預案，構建結構性材料，引領學生不斷發現問題、提出問題，真正把學習的主動權交給學生，相信我們的學生一定會深切體會到科學學習的無窮樂趣，也會越來越喜歡我們的科學課！那么在教師指導下的科學探究活動也將會開展得更健康更有效。

第四篇：如何有效的提高小學數學課堂教學提問的效果

如何有效的提高小學數學課堂教學提問的效果？

小學數學課堂中的課堂提問是教學中使用頻率最高的教學手段之一，經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。如提問數量過多使學生忙于應付，無暇深思；重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面；不重視創設問題情境，缺少臵疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用等。

為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。

一、提問要有明確性。

如在教學“異分母分數加減法”，引入后提問：“與這兩個分數有什么特點？”有的答：“都是真分數。”還有的答：“分子都是1。”顯然，這一提問不明確，學生的回答沒有達到教師的提問意圖。如果改問：“這兩個分數的分母相同嗎？分母不同的分數能不能直接相加？為什么？”這樣的提問既明確，又問在關鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理。

提問是為了引導學生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。

三、提問的思考性。【案例】：在教學“圓的面積”時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什么？為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出：

1、若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形怎么樣？

2、這個近似長方形的長和寬就是圓的什么？

3、那么怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積＝長×寬，圓的面積=半周長×半徑=×r=。教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙；在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。

四、提問的啟發性。

【案例】：學了20以內的加減法后，一年級同學在老師的引導下完成了20以內的加法表和減法表，教師的問題為： 從表中，你有什么細小的發現嗎？ 一行一行看，有什么發現？ 一列一列看，有什么發現？ 橫著看，有什么發現？ 豎著看，有什么發現？ 斜著看，有什么發現？

教師的設臵一步步啟發提出問題的問題，使學生逐漸學會審視和思考，學會提出自己的疑問，讓啟發性問題起到啟發和引導和作用。

五、提問的靈活性。

【案例】：一位老師有這樣一個教學例子：“街心花園中圓形花壇的周長是18.84米，花壇的面積是多少平方米？”因為老師不注意少寫了圓形兩個字，結果學生試做時，發現少了個條件，沒說花壇是什么形狀的呀，這時老師才發現剛才的粗心，怎么辦？老師靈機一動，“現在，我看這樣，不加“圓形”二字你將如何設計呢？周長還是18.84米，先設計圖形再求面積。”以后同學們設計出了很多美麗的圖形，有組合的，有單一的。

教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。這一提問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。就因為有了老師這一靈活應變的問題，喚起了學生的好奇心，為學生營造了創新的思維空間，生成了課堂的亮點。這種問題的提出，既由學生自己來解決的方式，又對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

六、提問的巧妙性。

【案例】：邱老師在教學“三角形面積的計算”，學生很快基本上掌握了三角形面積計算公式，并能運用這個公式求一般三角形面積。正當學生充滿成功的喜悅時，拋出了一道“奇特”的題目：計算三角形的面積。并有意采用競賽的形式把課堂氣氛搞得很熱烈，學生個個躍躍欲試，搶著回答。結果，幾乎全班學生的答案都是4×6÷2=12（平方米）。正當學生又一次為自己的“勝利”而感到喜悅時，邱老師詼諧地說：“你們都上當啦！”一語出口，尤如在已有漣漪的湖中投入一塊巨石，學生情緒為之亢奮。這時邱老師才在學生思維異常活躍的情況下揭示其中的奧秘，從而收到了良好的教學效果。

當學生的情感被激發起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處、結合部設疑，使課堂教學時有波瀾。

七、提問的科學性。

設計問題時要考慮問題在教學中的作用、意義和效果，對提問所產生的實際影響進行科學的評估，把握問題的難易程度。這樣會隨著問題的解決，學生的思路也一步步展開，這樣才能使學生循序漸進地認識問題，掌握知識。

此外，提問時教師要留給學生一定的思考時間，要注意防止隨意性問題過多，防止抽象性問題過多，更要防止事實性問題過多。善于創設問題情境，要面向全體學生，特別要“偏愛”后進生。我相信，只要我們更新觀念，在實踐中提出合適而又有價值的問題，那我們的數學課堂一定會異彩紛呈。

附《小學數學課堂教學提問的策略》 小學數學課堂教學提問的策略(之一)提問是課堂教學的重要組成部分，也是教學中使用頻率最高的教學手段。在實踐中不少教師尚未掌握必要的有效提問策略，在選擇與使用時常常會出現偏差，并因而影響教學目標的有效達成。本文擬在分析有效提問基本特征的基礎上，結合實踐中的典型案例，提出有效提問的策略。

一、有效提問的基本特征

有效的提問是指那些學生能夠積極組織并因此而積極參與學習過程的提問。

有效提問具有以下一些基本特征：

1、有效提問主要來源于教師，是教學實踐過程中教師用口頭語言向學生表述，以引發其回應或回答。

2、有效提問外顯形式表現為：封閉性問題和開放性問題兩種，在實踐中常用于直接教學和間接教學。

3、有效提問的內容具有隨機性，實踐中，教師可以預設許多有效提問，但也有許多問題是在課堂里動態生成的，無法完全在備課中預知。有效提問還具有思考的價值性，能引起學生對問題深層次的思考。

二、有效提問的策略

面對教學內容，教師該如何將其轉化成促使學生自主學習、自主探究的問題呢？筆者以為，教師首先要根據學生的實際選擇能引起學生學習的提問，引起學生的思考，引起學生的探索；其次教師提問時還要兼顧問題的寬泛性和指向性，提問既要符合學生的已有的知識技能和生活經驗，又要緊緊指向預定的教學目標；第三教師還應適時、適度地使用探詢性問題，用于澄清學生的回答，激發新信息，或重新調整回答，使之朝更有成效的方向擴展；最后，提問還要注意避免一些問題，確保提問的有效性。

1、選擇能引起學生學習的提問

面對相同的問題情景，提出的問題不同，教學效果亦會有差異。因此教師提問時，尤其需要考慮提問能否引起學生的學習。（1）提問要激起學生對學習材料的思考

課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的度，以激起學生對學習材料的思考。如教學“直線”時，根據學生認知領域中有“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”6種不同層次行為，對于直線概念也有相應的以下不同提問方式：

①你知道什么是直線嗎？

②你會畫直線嗎？你能說說畫直線的步驟嗎？

③可以在這兩點之間畫一條直線嗎？

④下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？

⑤不用尺子你怎樣畫出一條直線？

⑥以下這些線條中，哪些是曲線？哪些是直線？

6種不同提問方式，引起學生思考層次也不同，教學時如何把握呢？我們要根據教學目標、教學實際情況采用相應提問方式，引起學生不同層次的思考，一般來說前3種類型提問方式常用于直接教學模式，后3種類型提問常用于間接教學模式。（2）提問要給學生留有探索的空間

探索是數學的生命，問題是數學的心臟，因此教師在課堂上所提的問題，要能引發學生探索的欲望。如在北師大版數學第四冊內容為“平行四邊形”的教學中，教師在引導學生初步認知“平行四邊形有4條邊、4個角及什么是對邊、什么是對角”的知識后，就組織學生開展一個“搭一搭”的數學活動，當學生搭好“平行四邊形”，教師組織評議后，作如下引導：

師：你覺得搭成功的關鍵是什么？

生1：我覺得搭成功的關鍵是：先搭一個長方形，再拉一拉。生2：我認為是選4根對邊相等的小棒。

……

上述教學中教師以“你覺得搭成功的關鍵是什么？”這一問題作為導向，激發學生的思考，給予學生思考探索的空間大，這樣的提問無疑提升了學生的數學思維，同時巧妙地認知了平行四邊形對邊相等的特征。

2、提問要兼顧寬泛性和指向性

教師所提出的問題要“大氣”，不能太小，那種答案顯而易見，一問一答的問題要盡量減少。“大問題”首先要是一個具有現實性的、有意義、富有挑戰性的問題，其次“大問題”也必須是指向明確的，它的提出要依據本節課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結構。如教學“時間和數學

（一）”（北師大版第五冊），在這節課里，教師創設了一個“每當周六、周日的時候，只要爸爸休息或媽媽休息，他們就會帶飛飛出去玩，這不12月份到了”的教學情境，情境呈現后學生情緒高漲。然后，教師提出“飛飛會想些什么呢？”的問題，提問一經提出馬上引發了學生的思考與討論。一方面這個問題有一定的復雜性，它是一個包含了很多小問題的大問題，這個大問題一般要利用一定的數學知識或方法，經歷一個過程來解決，因而具有了很強的挑戰性。另一方面這個問題貼近學生的生活實際，較易在學生中產生共鳴，問題直指要尋找共同的休息日這一教學活動，因而具有一定的指向性。

再如：教學“平均數應用題”教師在引入學習時用多媒體出示游泳池，并說明游泳池的平均水深1.40米。教師：你去游泳，安全嗎？ 學生：安全，可以在淺水區。學生：安全，可以，帶救生圈。教師追問：真的安全嗎？ 學生：安全，可以叫家長陪同。

……

教師只好出示游泳池的剖面圖：最深處1.6米，是淺處1.2米，中間1.4米。

教師：1.4米是怎樣算出來的，是什么意思？

很顯然教師提出的“你去游泳，安全嗎？”這個問題，目的是想讓學生理解平均數，問題雖然有一定的開放性，學生也有很大生成空間，但是這個問題缺乏明顯的數學指向性，難以引起學生數學的思考。筆者認為當出示主題圖后，可以提出一個具有定向性特點的問題——“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，馬上往水里跳，你們認為這樣安全嗎？”估計學生就會順著問題指示的方向，理解平均水深的含義。

3、根據學習進程，適時使用探詢性問題

探詢性問題是在學生對問題有一個回答以后接著追問一個問題，提出探詢性問題對教師具有較高的挑戰性，需要教師在課堂教學目標和環節目標的把握上非常清晰和恰當，只有做到心中有教學目標，才能及時追問或補問。

（1）使用探詢性問題澄清對知識的理解，在快節奏的活躍課堂里，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確的答案，或者，雖然答案是正確的，但理由是錯誤的。當你不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應使用探詢性問題來加以澄清。如教學“9的減法”，教師出示情景：“9個氣球，飛走了5個”，你能用算式表示嗎？學生提出“9-5=4”，教師這時可以追問：“這個算式表示什么？”這樣你就有可能聽到“9表示氣球的總個數，5表示飛走的個數，求出來的4表示剩下氣球的個數。”通過追問加深了學生對減法算式意義的理解。

（2）使用探詢性問題誘發新的學習信息，在得到一個至少是部分正確的或是表現出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發新的學習信息。如教學“十幾減9（8）”，課的開始部分：學生提出問題后，問學生15-9你會算嗎？

學生：15-9=6

因為10-9=1

1+5=6

學生：15-9=6

因為15-5=10

10-4=6 學生： 15-9=6

因為 15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6

學生：15-9=6

因為 15-10=5

5+1=6

但是對后續學習有幫助的想加算減的方法在課堂中沒有生成，這時教師可以補問“能不能把它轉化成我們以前學習的加法來計算呢？”然后由學生展開討論、交流，學生馬上會說：“因為6+9=15，所以15-9=6”。通過補問，誘出了新的學習信息，使課堂顯得更豐富多彩。（3）使用探詢性問題改變學生的思維方向，使討論轉向新的方向，為后續學習問題設定新的情境。如教學“分數大小比較”學生明白同分母分數如何比較大小之后，教師提出“現在有沒有同學要說說其他分數的大小比較”，隨著問題的提出學生思維方向馬上發生轉變，進而自然地進入另一個知識點——分子相同的分數大小比較的建構階段。

4、有效提問要注意避免的問題

（1）使用的問題太復雜，語意模棱兩可。

（2）教師只接受所期待的答案，對于超出你認為是恰當范圍之外的答案，你會拒之門外，其實這里隱藏著不可預約的精彩。

（3）提問時心中無教學目標，不能肯定自已為什么要問這樣的問題。

（4）自己提出的問題，自己做出回答。

（5）把提問作為懲罰學生的一種手段。

總之，對待課堂提問，要求教師心中有學生、有目標、有策略。只有心中有學生，才能創設學生主動參與學習的良好氛圍，激發學生主動學習的動力；只有心中有目標，才能“粗中有細”，突出重點，突破難點；只有心中有策略，才能“長袖善舞”，切實提高課堂教學效率，進而提高教學質量。

小學數學課堂教學提問的策略(之二)本文提要：課堂教學中存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問。多次“一不留神”的錯誤提問是造成學生思維混亂的主要原因之一；反之，設計精彩的提問，能使學生回味無空，變得越來越聰明。那么怎樣設計與實施數學課堂的提問，就是本文所力求闡明的主要內容。

一、數學課堂提問作用的概述

任何小學數學課都離不開提問，提問是課堂教學中必不可少的環節，是發揮教師主導作用、凸現學生主體地位的重要手段。小學數學課堂提問是指教師根據教學要求，把新舊數學知識之間的矛盾揭示出來，作為一種啟發信息提供給學生，使學生產生思維的震蕩，激發學生主動探究的欲望，從而開展思考、討論，探究規律，獲得新知。

美國心理學家布魯納曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動”。由此可見，提問在課堂教學過程中的重要地位與作用。康托爾也指出：“在數學的領域中，提出問題的藝術比解答問題的藝術更為重要”。因此，我們有必要研究藝術化的數學課堂提問的策略。

二、小學數學課堂教學中不良提問的類型

教師所提出的問題必須讓學生轉化為自己的思維的矛盾，形成新舊知識技能的矛盾沖突，才能激發學生學習興趣，有利于發展學生良好的學習情感態度。因此，問題設計與實施到位的好提問必須回避下面幾點：①明知故問；②模棱兩可；③面面俱到，過于瑣碎；④時機不當；⑤難易失控；⑥系列模糊，答域不清；⑦節外生枝；⑧缺少反饋評價；⑨強求一致，缺乏開放；⑩過于抽象，難以捉摸。現舉一例說明不良提問的不良影響：

數學《倒數的認識》，教師出示了一些兩個分數相乘的算式，口算后按一定規律分成兩類，其中一類是乘積為1的算式，讓學生再次觀察它們的特點后，提問：“由于它們的乘積都是1，所以每個等式的兩個因數都有一個特定的名稱，叫什么呢？請大家給它們取個好聽的名字，便于讓大家記住。”于是學生瞎編成“鏡子數”、“調換數”、“相互數”、“顛倒數”、“上下數”……學生們爭得面紅耳赤，局面一時難以控制，責任當然是教師的提問不當而引起的。數學是一門科學，具有嚴肅性與規范性，數學上的名稱、術語都是有嚴格規定的。該問而不問，不該問而設問，是造成學生混亂的原因之一。

三、小學數學課堂教學提問的策略

要充分發揮提問的功能，順利完成教學目標，就必須講究提問的策略。本文所述的提問策略，主要包括設計提問的策略和實施提問的策略。

1、巧臵矛盾，激疑促思（臵疑法）。

矛盾是打開學生思之門的鑰匙，有矛盾才能激發學生思考的積極性。因此，善于設臵矛盾，揭示矛盾，是創造高質量提問的關鍵。數學教材中隱含著大量的矛盾，教師要善于發現并通過精心設計提問揭示這些矛盾，巧妙地實施提問，以引起學生積極主動地思考。如教學《圓的面積》，一上課，教師先提出問題：這個圓溜溜圖形的面積能用面積單位直接去量嗎？促使學生思考。學生已經學會用正方形的面積單位去量多邊形的圖形，并形成經驗。而曲線圖形顯然用數方格的辦法是行不通的，所以這是一對矛盾。教師又問，我們可以用學過的“轉化”方法把圓轉化成已經學過的圖形，如長方形，行不行？怎樣轉化呢？（投影下圖）

（1）如果圓的面積與長方形相等，圓的半徑與寬相等，那么長方形的長是多少？與圓的什么有關系呢？

（2）猜一猜長方形的面積是圓的半徑的平方的幾倍？

（3）除長方形外，你還能拼成學過的其他圖形嗎？

用方形的面積單位度量圓的面積，這是先激發了學生對新舊知識技能的矛盾沖突，然后采用臵疑法提問，解決問題用剝繭法，層層剝離，促使學生找到解決問題的方法，這是一種應用很廣泛的提問策略。

2、溝通聯系，促進遷移（遷移法）。

數學知識結構嚴謹，系統性強，數學知識之間存在著許多共同的要素，相近的問題情境，相似的思維方式，只要找到具有溝通新舊知識的共同因素，就能有效地促進知識的遷移。這種由淺入深，以舊引新的提問方式，可稱為遷移法，是數學教學常用的提問策略之一。

如教學《三角形面積的計算》，由于學生廣泛掌握了長、正方形與平行四邊形面積的計算方法，學會了用割補法解決平行四邊形面積計算的策略，所以可以設計以下幾個問題，讓學生通過動手操作、觀察分析、自主探索、合作交流的過程解決問題。

（1）分別用長方形、正方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么一個三角形的面積怎樣計算？

（2）用兩個同樣大小的三角形，能否拼成我們已經學過的圖形，怎樣求一個三角形的面積？

（3）動手測量數據，填寫操作實驗報告，找出求一個三角形面積的一般方法。

在運用遷移法提問時，要注意加強基礎知識的鞏固，滲透新舊知識之間的內在聯系，為遷移類推作好充分的鋪路搭橋的準備工作，溝通所搭的路與自己獨立解決問題的路之間的聯系，從而形成學習數學的策略經驗。

3、分解組合，逐個突破（分合法）。

在數學教學中，教師往往把一個大問題分解成若干小問題，然后再綜合解決大問題，這種提問方法稱為分合法，也是數學課堂教學中常見的一種提問方法。提問設計的組合要注意，從學生的認知能力與實際生活經驗出發，使問題的范圍大小、難易繁簡情況適合學生的年齡特點。

如《長方體的認識》，先每個學生觀察所帶的長方體紙盒，提問：長方體有什么特征呢？怎樣的立體可以稱為長方體？然后讓學生分組討論上列問題并合作交流。

（1）長方體有幾個特點？

（2）長方體怎樣分組數量幾個面？每個面是什么形狀？找出它們之間有沒有完全相同的面，怎樣驗證？

（3）長方體有幾個棱？怎樣分組數棱？怎樣驗證說明？

（4）長方體是怎樣的立體圖形？

通過學生動手用尺測量、剝離各個面重合比較，找出長方體的面與棱的特點，再歸納學生容易找到大問題的解決方案，讓學生掌握通過分解、組合的方法來解決問題基本數學學習的策略。

4、神針點穴，連擊重點（點穴法）。

鉆研教材，主要是鉆研教材內容要達到什么目標，要重點把握關鍵。數學教師往往可以設計點穴法的提問，如針灸點穴，治好疾病，又像排炮強攻堡壘，打開缺口，可以收到特殊的效果，它能引發學生多角度、多方位地進行思考，全面深入地解決問題。

如教學《異分母分數加減法》，為了突出單位相同，才能直接相加減這個加減法的本質特征，可逐一提出下面幾個問題：

（1）3分米和4米能直接相加得7，什么單位？為什么？應該怎樣相加？

（2）怎樣計算小數0.3加4，為什么一定要把各個加數的小數點后對齊后才能相加？

（3）計算＋，能不能直接相加，為什么？

（4）要計算異分母分數加法，怎樣把＋轉化成已經學過的知識與方法呢？（這是教學的重難點，應該讓學生分組合作討論。）

反饋時，教師歸納，靈活機動板書：

（1）轉化成整數相加：原式＝（＋）×20÷20＝9÷20＝

（2）轉化成小數相加：原式＝0.25＋0.2＝0.45＝

（3）轉化成同分母相加：原式＝＋＝＋＝

結論：單位相同，才能直接相加減；單位不同，必須轉化成相同單位才能直接相加減。

課外作業：填寫表中空格，使線一橫行、豎行加三數之和都是1。（提示：根據分母為12的三階幻方改編而成）

5、兩面夾攻，正反比較（比較法）。

“兩面夾攻”的提問方法能引導學生以不同的方面去分析問題，加深對問題的理解，有效地培養學生全面分析問題的能力和思辨能力。

有時候，教師的提問不從正面入手，而從相反方面作出假設，讓學生從另一個角度來考慮問題，這樣可以正反比較，孰是孰非，一目了然，從而達到深刻理解的效果。如提問：偶數都是合數嗎？（2是偶數，但2不是合數。）質數都是奇數嗎？（除2外的質數，都是奇數。）能被3整除的數有哪些？舉出例子。不能被3整除的數有哪些？也舉個例子，然后找其規律。

再如教學《分數的初步認識》，一般教師上課都舉了幾個物品平均分的實例，再用1個物品平均分成2份，導出。而筆者是這樣設計的：

（1）引入：分組，每組分2人動手操作各種圖形，折紙或畫畫，把一個圖形分成兩部分，你想怎樣分就怎樣分。要求：折痕要用粗的彩色筆畫下來。

（2）教師巡視，并有選擇地提取學生的作品。

（3）展示：一排是

另一排是

提問：我把同學們的作品分成兩類，是按照什么標準來分的？（突出重點：平均分）生答后再問：說說為什么也是平均分？（使學生領悟：平均分圖形，要做到能完全重合，所分的圖形大小、形狀完全相同。）

（4）認識。

教師展示了多角度的平均分，讓學生從自己的作品中思考，有效地培養學生的操作、觀察、分析等能力，學習分數的核心部分是“平均分”，教師沒有直接說明什么叫平均分，而是讓學生拐了一個彎，從分一分著手，從正反事例中讓學生進行比較、領悟平均分的本質特征，加深了學生對平均分的表象的建立。

6、由易及難，逐步升溫（搭梯法）。

《史記》中曾說：“善問者攻豎術，先其易者后其節目，及欺也，相說以解；不善問者反此。”認為由易及難是善問的標志，開始就問高難度的問題，往往把學生難倒，使他們失去興趣；若先提一些淺顯的問題作鋪墊，讓學生嘗到一點解決問題的樂趣，再逐漸加大難度，就不會覺得太難了，猶如逐級上梯，到達高層。如教學《分數的意義》，由于分數的定義是高度抽象的產物，學生難以理解，不能采用直接灌輸的方法解決，可采用小步走，由易到難，由簡單到復雜，由具體逐步過渡到抽象的分數定義。

邊提問邊操作：

（1）把一個餅（具體實物）分成2份，怎樣做到合理的平均分？每份是多少？

（2）把一張長方形紙（幾何圖形）分成4份，怎樣分？每份是多少？

（3）把1米長的線段（一個計量單位）平均分成10份，每份是它的幾份中的1份？（過渡為規范語：幾分之一）

（4）把6個桃子（可以說成一堆桃子）平均分成3份，每份用分數怎樣表示？引出“一個整體”，并讓學生舉例說說。

（5）把單位“1”平均分成若干份，這樣的幾份可用分數怎么表示？讓學生說說單位“1”的含義，引導理解“1”為什么要加引號。

（6）讓學生說說什么叫分數？再舉個具體的例子說說。這樣采用逐步深化的辦法，學生容易理解、掌握，才能取得較好的教學效果。

7、故布迷津，迂回繞道（繞道法）。

有些問題原本可以照直敘述，但那樣往往缺失啟發性，難以啟動學生的思維，學生印象不深。若采用“迂回戰術”，改變原來敘述的方式，巧設提問的角度，有意布設迷津，讓學生的思路拐了一個彎，搭上橋，才能找到答案，這樣就能更有效地刺激學生的大腦，激發學生的思維興趣，促使學生產生深刻的表象。

使用此策略時，應注意所設計的提問應始終緊緊圍繞教學目標而展開。由于強攻一時不能奏效，所以轉個彎去達到目標，磨刀不負砍柴功，磨刀的目的是使刀刃鋒利，提高提問效率。

如教學《能被3整除的數的特征》，筆者認為直接教學此內容較難，故課題改為《能被9、3整除的數的特征》。

（1）引入，復習分別能被2、5整除的數的特征。

（2）創設情境，師生共捐款852039元平均分贈給9所希望小學。

（3）展開，學生觀察猜想：因為這個數的個位數是9，所以9∣852039，經用計算器計算驗證，原假設成立。接著補充問題情境：又有人捐款共859302元，個位是2，而9∣859302，老辦法行不通，什么原因呢？用情境創設懸念，用事實轉折，學生受負遷移影響的猜想，假設不成立，同時給學生一個深刻印象：9或3倍數的特征與2或5倍數不一樣。

（4）合作探究。①在數位順序表上，請你任意在一個數位上寫一個非零數字，其他各個數位上都是0，看它能否被9整除？如40÷9余4，700÷9余7，找出規律；②那么寫兩個非零數字（其他各位都是0）組成的多位數該發生怎樣的情況呢？如740÷9的余數就是（7＋4）÷9的余數，找出規律；③任意寫幾個數字組成的數試試看；④找一找能被9整除的數的特征；⑤能被3整除的數有什么特征？任意寫幾個多位數舉例驗證（加深印象）；⑥小組討論填寫“我的發現實驗報告”。

這就是迂回曲折突破重難點，先布設迷津假設不成立，用多次搭橋、圍攻或提問，比較順利地突破思維的框架。由于3是9的約數，而9的倍數的特征比較明顯，讓學生用找被9整除的數特征的方法遷移到能被3整除數的特征上來，容易突破難點，既發展學生的思維的嚴密性，又促使學生對獲得知識的方法有個清晰的表象，有效教學才能順利實現。

8、抓住活把，歸謬反思（板艄法）。

所謂歸謬，是指一種反駁的方法。先假定被反駁的觀點是正確的，從它推出十分荒謬的結論，從而證明該觀點是錯誤的。

教師要善于抓住學生理解問題的不正確、不全面之處，通過提問，進行歸謬延伸，讓學生自己反思意識到錯誤的存在，并自覺地進行反思糾證，使學生學會全面、正確地抽象概括的教學思想方法，往往使用在發現知識規律，操作后的概括方法時使用的一種提問策略，正如行舟，當船頭在歪斜時掌舵人板好船艄，使般朝著預定的方向前進 如教學蘇教版第七冊第124頁《三角形認識》，先讓學生觀察一些三角形的物體的面，再用小棒搭成不同的三角形。提問：為什么這些小棒搭成的圖形都叫做三角形？什么叫三角形？意圖是讓學生從多種直觀形象的不同三角形中，抽象概括出它的本質特征。生1答：三角形是三條線段的圖形。

師板書（圖一），說：這是三條線段，是三角形嗎？ 生2答：三角形是三條線段連成的圖形。

師板書（圖二），說：連成的三條線段是三角形嗎？ 生3答：三條線段的頭都接牢的圖形。師板書（圖三），說：頭都相接了，是嗎？

生4答：三條線段都是頭接著尾，圍攏起來的圖形。

圖一

圖二

圖三

圖四

師豎起大拇指，稱贊說：“這位同學說得真好。（畫出圖四）他在說三條線段接起來的時候，用了一個很精彩的詞語，叫什么？你們都聽清楚了嗎？”師再接著說：“打開課本第124頁，課本上是怎么說的，什么叫三角形？”教師沒有直截了當地讓學生讀“圍成”這個詞，而把精彩的話語讓學生說，讓學生反思，不斷地糾正自己的片面認識，促使學生對三角形的認識建立清晰正確的表象。

9、拓展思路，策略開放（開放法）。

由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡解決問題策略的多樣化，體現“不同的人在數學上得到不同的發展”。教師應經常要求學生思考：你是怎樣想的？又是怎樣做的？如果怎么樣就怎么樣，會發生什么情況？你認為哪種辦法更好？在教師尊重學生的前提下，鼓勵學生創新，發展數學思維，在開放式提問下學生才能出現解決問題策略的多樣化。

如傳統教學的提問：2加8是多少？這一問一答，無需討論，直截了當。反過來，如果問：10等于幾加幾？你是怎樣想的？思考范圍較廣，是可提供給學生主動探索、合作交流的好問題。可以讓學生通過畫畫，得出不同的結果，也可以用分合思想解釋結果。一般學生能說出

一、兩個答案，而思維水平高的好學生能有序組織，列出便于理解、記憶的有序等式。這種開放式提問值得提倡。

10、改變方式，保持本質（變化法）。

提問要靈活，改變提問的角度與方式很多，有直問與曲問、寬問與窄問、明問與暗問、正問與反問等。有人稱之為“變式提問法”。現舉一例：直問“長方體的棱長有什么特點”這個問題，曲問“量一量長方體的每一條棱，如何分類，你能發現什么規律”，寬問“長方體有什么特點”，暗問“用小棒作長方體的棱，用橡皮泥作長方形的頂點，搭一個長方體的框架怎樣選用小棒”，反問“如果有4種長度不同的小棒搭出的立體，能不能叫長方體？為什么？”

有這樣的一道題：從甲地到乙地，客車要10小時，從乙地到甲地，貨車要15小時。現在客貨兩車同時分別從甲、乙兩地相對開出，原問：“經過幾小時可以相遇？”筆者改為“當相遇時客車行了幾小時？”原想這是一道基本的行程問題，原數量關系不變，只是改變了敘述的方式，不料有一半學生不會做，這是筆者萬萬沒有想到的。因此，平時教學應注意培養學生聯想能力，如提問：根據甲乙兩數的比是4∶5，你能聯想到什么？（甲比乙少20%，乙是甲的125%……）

提問的策略還有許多，一節數學課的提問，往往是多種策略的綜合反映。在實際教學中，應根據具體教學內容靈活運用策略，切不可生搬硬套，囫圇吞棗。同時，提問僅僅是數學課堂教學的一種形式與手段，它必須在目標明確的前提下，讓學生參與學習活動的基礎上實施，才能取得高效的教學結果。

第五篇：如何有效的提高小學數學課堂教學提問的效果

如何有效的提高小學數學課堂教學提問的效果

當前課堂提問存在的主要問題有：表面性提問，旨在追求熱鬧場面，要求一問齊答，表面轟轟烈烈，實則空空洞洞；習慣性提問，問題未經精心設計，每講一兩句便問是不是、對不對，形同口頭禪，發問不少，收效甚微；懲罰性提問，發現某一學生精力分散，心不在焉，突然發問，借機整治。久而久之使學生視老師提問為畏途，等等。這些類型的提問利少弊多，甚至不如不問。

如何有效的提高小學數學課堂教學提問的效果呢？下面我結合自己的教學，談幾點個人的看法。

一、“問”出學生的思維

學生的思維過程往往是從問題開始的。教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且還能促其知識內化，培養其思維，提高提問的有效性。如果“一語道破天機”，定會讓學生感覺索然無味，思維能力培養更無從談起。

在教學實踐中，教師用智慧的手法精心設計課堂提問，既能促進學生積極思維，主動探索，又能實現數學教學目標的基本控制，使課堂教學效果最優化。教師借助課堂，智慧性地層層設疑提問，能促思益智，使學生覺得數學學習不是枯燥乏味的，而是趣味無窮的。

二、“問”出學生的激情

恰當的提問猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中，成為“好知者”；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。此處之石即教師之“問”，激起之浪即學生的學習興趣。

例如教學《乘法的認識》，以導課部分為例： 師：老師給你們講個故事好嗎？ 生：好。

師：在很早很早以前，我們的祖先是以打獵為生的。如果一位獵人一天能打三只野兔，那么他6天能打多少只野兔？你能說出連加算式嗎？

生：3+3+3+3+3+3=18 師：十天呢？二十天呢？一百天呢？

生（各抒己見）：這么長的算式，說起來多麻煩呀！

師：有一種方法能專門解決這樣的問題，就是乘法，想學嗎？ 生：想。

“學起于思，思源于疑”，有疑才能有思，無思則不能釋疑。設疑、釋疑是人生追求。能及時激發學生帶著濃厚的學習興趣，以愉悅的心情去積極思維，直至問題得到圓滿的解答。

三、“問”出學生的創造

在深入開展素質教育的今天，教師應充分地調動學生的主觀能動性，激活學生的創新意識，課堂提問無疑是培養學生創新能力、發展學生智力的有效途徑。教師通過創設情境，不斷引導學生多思、多問、多動手，促使學生注意、記憶、思維高度凝集。讓他們在注意力最集中、思維最活躍的狀態下，進行嘗試性和創造性學習，進而達到思維活動的最佳狀態。

“問”是一種教學方法，更是一門教學藝術，要掌握好這門藝術，教師就應勤思考、多分析、努力優化課堂的“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，激活學生的思維，引領學生在數學王國里遨游；好的提問，需要我們教師要做有心人，問題要設在重點處、關鍵處，疑難處，這樣，就能充分調動學生思維的每一根神經，就能極大地提高數學課堂的教學效率。