第一篇：新課程下的小學數學教學反思

新課程下的小學數學教學反思

新課程下的小學數學課教學存在諸多問題，需引起我們的重視。

誤區一：教學開放過度

實例

這是一節公開課。老師一上課就提出問題，問大家知道做嗎？然后讓學生嘗試解決，匯報交流。在整個教學過程中，老師都是讓學生自己說，不作任何講解、評價、示范。練習鞏固時發現大部分學生未掌握新知。

反思

數學課程標準提出我們必須實施開放性教學，讓學生有更大的學習空間和更多的思考余地。然而，審視這節課，學生在課堂上表現的“轟轟烈烈”，可是學生卻并沒有獲得知識。在開放式教學中，我們把過多的注意力集中在學生的主動學習上，忽視了對學生參與學習的深度的把握，特別是忽略了對學生參與的實際可能性的分析，以為只要給學生開放的學習空間，讓學生暢所欲言，這樣學生就會主動的掌握知識，忘記了教師在課堂教學中的“幫助者、指導者”的角色。教師在課堂上應該放開手腳，當點撥時還需點撥，當講授處還需講授。

誤區二：合作流于形式

實例

這是一節參賽課。課堂上，教師剛剛提出一個問題，便立即宣布小組討論。前排學生唰地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音。有的小組你一言我一語，每個都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么；有的小組組長一人唱“獨角戲”，其余學生當聽眾，不作任何補充；有的小組的學困生把此時作為玩耍的最好時機??幾分鐘后，學生代表發言，“我怎么怎么看”，“我覺得應該如何如何”，“我的意見是??”。

反思

作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別于傳統教學的一個最明顯的特征。上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱熱鬧鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察，就可以發現，大多數討論僅僅停留在形式上。學生關注的仍然是“我怎么樣”，而不是“我們小組怎么樣”。很明顯，這并不是真正的合作。首先，“合作”應建立在學生個體需要的基礎上。只有學生經過獨立思考，有了交流的需要后，再展開合作學習才是有價值的、有成效的。其次，“交流”應涵養二個層面，一是表述自己的想法，二是傾聽別人的意見。而上述片段中的交流過程只是一個表述的過程，缺少傾聽的過程，交流的效果就只能大打折扣了。在教學中合作很重要，但我們不能為了合作而合作，一味的強調小組合作，學生將會喪失獨立思考、自主探索的學習能力，缺少對求知事物的猜想、試探與驗證等心理發展過程。

誤區三：評價濫用失真

實例

這是一節觀摩課。課堂上，一位學生回答了一個很簡單的問題后，教師說：“講得真好！表揚他！”其余學生馬上“啪、啪、啪”地鼓起掌來。另一個學生回答了一個問題，也得到了同樣的“殊榮”。一節課上，表揚不斷，掌聲此起彼伏。

反思

新課程提倡激勵性評價。因此，現在的課堂上，經常能聽到“嗨、嗨、嗨、你真棒！”的贊揚，經常能聽到“啪、啪、啪”的表揚的掌聲，回答好的學生額頭上有的甚至能貼上幾顆金星，回答得不好的學生也能意外地得到教師翹起的大拇指。

其實，過多外在的獎勵并不利于培養學生內在的持久的學習興趣。在上述片段中，教師用的贊賞實在是太多太濫了，這樣的鼓勵已失去了它應有的價值和意義。學生在此起彼伏的掌聲中會漸漸褪去應有的喜悅，長期下去，也只能帶給他們更多的“迷失。”學生的創造性的回答一定要肯定和鼓勵，學生錯誤的回答，既要指出不足，也要抓住可取之處給予鼓勵，不可損傷學生的自尊心和自信心。只有在客觀的基礎上，堅持鼓勵為主的原則，才是富有魅力的有價值的評價！

誤區四：手段成為束縛

實例

這是一節公開課。多媒體課件的演示，把教學內容表現得豐富多彩、形象生動。突然，教師操作出現了錯誤，多媒體課件無法正常運行了。頓時，學生鴉雀無聲。教師拋出求救的目光，專職電腦老師趕緊跑上去，擺弄著鼠標。不一會兒，一切又恢復了正常，課仍是熱熱鬧鬧地進行下去。

反思

現在的課，離開了現代化的教學手段，似乎就成了一堂低品位的課。在時尚、熱鬧的背后，教師、學生跟著電腦提出的一個個問題走，實際上和跟著教師設計的問題一步一步走有何區別？教師只是把自己的“滿堂灌”交給了電腦，而自己則退到了幕后。看似學生學得相當主動，其實一切都離不開教師的操縱。我們要充分運用現代信息技術，因地制宜、合理有效地使用現代化教學手段，但千萬不能為之所困，更不能成為它們的“奴隸”。我們要增進課件的交互性，使課件能根據教學的需要隨意調度，同時要不斷提高自己駕馭現代信息技術的能力。只有這樣，先進教學手段的優勢才能充分發揮，進而更好地為我們的教學服務！

第二篇：新課程下的小學數學教學反思

新課程下的小學數學教學反思

數學教師的教學反思，是數學教師教學經驗的積累,對每個教師的教學都會有所幫助，在反思中提高，提高中再反思。一學年眨眼間過去了，可以說緊張忙碌而收獲多多，同時也使我深深體會到我的數學教學存在諸多問題，需引起我們的重視。

誤區一：教學開放過度

比如:在一節公開課中,某老師一上課就提出問題，問大家知道做嗎？然后讓學生嘗試解決，匯報交流。在整個教學過程中，老師都是讓學生自己說，不作任何講解、評價、示范。練習鞏固時發現大部分學生未掌握新知。

反思:數學新課程標準提出我們必須實施開放性教學，讓學生有更大的學習空間和更多的思考余地。然而，審視這節課，學生在課堂上表現的“轟轟烈烈”，可是學生卻并沒有獲得知識。在開放式教學中，我們把過多的注意力集中在學生的主動學習上，忽視了對學生參與學習的深度的把握，特別是忽略了對學生參與的實際可能性的分析，以為只要給學生開放的學習空間，讓學生暢所欲言，這樣學生就會主動的掌握知識，忘記了教師在課堂教學中的“幫助者、指導者”的角色。教師在課堂上應該放開手腳，當點撥時還需點撥，當講授處還需講授。

誤區二：合作流于形式

比如:在一節參賽課的課堂上，某教師剛剛提出一個問題，便立即宣布小組討論。前排學生唰地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音。有的小組你一言我一語，每個都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么；有的小組組長一人唱“獨角戲”，其余學生當聽眾，不作任何補充；有的小組的學困生把此時作為玩耍的最好時機??幾分鐘后，學生代表發言，“我怎么怎么看”，“我覺得應該如何如何”，“我的意見是??”。

反思:作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別于傳統教學的一個最明顯的特征。上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱熱鬧鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察，就可以發現，大多數討論僅僅停留在形式上。學生關注的仍然是“我怎么樣”，而不是“我們小組怎么樣”。很明顯，這并不是真正的合作。首先，“合作”應建立在學生個體需要的基礎上。只有學生經過獨立思考，有了交流的需要后，再展開合作學習才是有價值的、有成效的。其次，“交流”應涵養二個層面，一是表述自己的想法，二是傾聽別人的意見。而上述片段中的交流過程只是一個表述的過程，缺少傾聽的過程，交流的效果就只能大打折扣了。在教學中合作很重要，但我們不能為了合作而合作，一味的強調小組合作，學生將會喪失獨立思考、自主探索的學習能力，缺少對求知事物的猜想、試探與驗證等心理發展過程。

誤區三：評價濫用失真

比如:在一節觀摩課的課堂上，一位學生回答了一個很簡單的問題后，教師說：“講得真好！表揚他！”其余學生馬上“啪、啪、啪”地鼓起掌來。另一個學生回答了一個問題，也得到了同樣的“殊榮”。一節課上，表揚不斷，掌聲此起彼伏。

反思:新課程提倡激勵性評價。因此，現在的課堂上，經常能聽到“嗨、嗨、嗨、你真棒！”的贊揚，經常能聽到“啪、啪、啪”的表揚的掌聲，回答好的學生額頭上有的甚至能貼上幾顆金星，回答得不好的學生也能意外地得到教師翹起的大拇指,但是過多外在的獎勵并不利于培養學生內在的持久的學習興趣。在上述片段中，教師用的贊賞實在是太多太濫了，這樣的鼓勵已失去了它應有的價值和意義。學生在此起彼伏的掌聲中會漸漸褪去應有的喜悅，長期下去，也只能帶給他們更多的“迷失。”學生的創造性的回答一定要肯定和鼓勵，學生錯誤的回答，既要指出不足，也要抓住可取之處給予鼓勵，不可損傷學生的自尊心和自信心。只有在客觀的基礎上，堅持鼓勵為主的原則，才是富有魅力的有價值的評價！

第三篇：新課程下的小學數學教學反思

新課程下的小學數學教學反思

目前，新一輪課程改革正以令人矚目的迅猛之勢在全國各地順利推進，我以此為契機，不斷更新自己的教學理念，不斷改革自己的教學實踐。但細細品味不難發現我們有時對課改精神的理解有失偏頗，由此而對課堂教學帶來了一些不利影響.新理念下的小學數學教學我們在認識上存在著諸多問題，在這里我結合自己執教的<因數中間或末尾有0的乘法>>的教學進行了認真的反思。案例

一、學前準備。

1.觀察下列算式中兩個因數有什么特點？（板書：因數末尾有0）出示：60×50 240×20師：你是怎么口算的？ 生1：先把0前面的數相乘。

生2：把0抹掉后再相乘，抹掉幾個0就在積的末尾添上幾個0。生3：數一數兩個因數中一共有幾個0，就在積的末尾添上幾個0。師：生1，生3合起來就是我們口算的方法（板書口算方法）你能用口算的方法進行筆算嗎？ 2.學生嘗試筆算并板演。

3.小組討論：因數末尾有0的筆算乘法和口算方法一樣嗎？ 生1：一樣。

生2：都可以先把0前面數的相乘。生3：數一數兩個因數中一共有幾個0。生4：只是把橫式寫成了豎式??

二、巧用知識遷移，自主構建新知。

師：你能運用因數末尾有0的筆算乘法解決生活中的問題嗎？ 1.出示材料，特快列車每小時可行160千米，普通列車每小時可行106千米。

師：讀材料，你能提出什么問題？

2．生1：特快列車比普通列車每小時多行多少千米？ 3.生2：普通列車每小時比特快列車少行多少千米？ 4.生3：特快列車3小時可行多小千米，半小時呢？?? 5.學生思維活躍，學生踴躍舉手，出現課堂的高潮。

6.師：讓老師提一個問題吧，你看老師提的問題中包含幾個問題？(1)出示問題：它們30小時各行了多少千米？（生1：包含2個問題；生2：因為它有“各”字）板書

子問題：特快列車30小時可行多少千米？普通列車30小時可行多少千米？

(2)分析數量關系，學生自主列算式。

(3)觀察這兩道算式的因數有什么特點？（生：第一道算式因數末尾有0，第二道算式因數中間有0，板書因數中間有0）

(4)溫馨提示：請同學們分組完成筆算，筆算時務必做到“快”、“靜”、“齊”。（見圖1）

針對第一二組的提問：①3為什么和6對齊？②積末尾的2個0是怎么得來的？

針對第三四組的提問：①3為什么和6對齊？②十位3和十位0相乘這一步可以省略不寫嗎？

生1：十位上的3須和第一個因數的每一位相乘。生2：如果你省略不寫，積就會少一位數，積變小了。③明明3×0＝0，百位上卻寫1，為什么？ 生：進了位要加到來。

2.請你說一說紅色得數是怎么得來的？（見圖2）同學們這么聰明，我們就來練一練。780×54 208×40 107×130

三、創設情境，加深理解。

師：下面，老師帶同學們到數學王國遨游吧！

1.第一關：首先來到的是數學門診部，請你當醫生哦。

(1)計算85×106時，十位8和十位0相乘這一步，積反正得0可以省略不寫。（）

(2)計算225×16時，積的末尾沒有0。（）

(3)650×40＝2600（）

先讓學生判斷(2)(3)格外小心，學生在思維定勢影響下，就會負遷移。師：當完了醫生，我們再去哪里呢？ 2.第二關：選擇超市。

(1)400×520最簡便的寫法是（）（見圖3）(2)兩位數與三位數最小的積是（）A、100000 B、10000 C、1000(3)5600乘50，積的末尾有（）個0。A、3 B、4 C、5(4)508×40，它們的積是（）A、2320 B、20320 C、2032 先讓學生去猜想，再筆算驗證。

師：大家表現得真不錯，我們繼續前進吧！3.第三關：設計廣場，請你當小小設計師。（）×（）＝2400 這里學生的興趣高漲，個個爭當設計師。

師：完成了數學王國的旅程，這節課你有什么收獲？

四、師生小結，暢談收獲。反思：

關于這節課我思考了下面幾個問題：

1.既然教學因數中間或末尾有0的筆算乘法，為什么沒有從一般的三位數乘兩位數筆算乘法中引入？

2.為什么出示材料是書中的例題卻當作練習講？書中的例題是已經提出問題的，而本節課卻讓學生自主提問題，學生問題基礎上篩選出例題中的問題？

3.為什么這節課中學生能全員參與、全神貫注呢？

回顧這節課，這節課最大的亮點是巧用知識遷移，學生自主建構認知。知識遷移屬于心理學范疇，它指的是先前的學習對以后的學習所產生的影響。主要體現在以下幾個方面：

一、由舊知識向新知識的遷移。我們在教學中要注意讓學生牢固掌握已學的知識，并用這些知識去分析、探討相似內容的知識，即用已知來探討未知。本節課并沒有復習三位數乘兩位數的筆算，而從口算乘法遷移到筆算乘法，小組討論口算方法和筆算方法進行類比，把過去遇到的知識技能用到將來可能遇到的情景中去，關注了學生的已有經驗和認知水平，是課新程理念最好的體現。

二、對知識由理解向表達的遷移。

很多人有一種錯誤的認識，認為表達是語文學科中的事，與數學無關。其實不然，理解是掌握知識的前提，而表達則是掌握知識情況的標志。對知識和技能來說，理解知識是掌握知識形成技能的首要條件和前提，而對知識、技能的表達則是人們是否真正理解、掌握知識的一種重要標志。任何人都不會否認這樣的事實：如果一個人不能將知識表達出來，是不能算是對知識已經理解和掌握的，盡管對知識的表達方式不盡相同。本課并沒有直接出示例題中的問題，讓學生自主提問題，給學生一個表達的機會，較好的解決了許多學生似懂非懂、思路不清晰的問題。

三、由理論知識向實踐的遷移。

數學活動有三個層面：直觀感知層面、認識理解層面、結合生活綜合運用層面。學生通過學習理解、掌握了一定的理論和知識，而學習掌握知識技能的目的在于在實踐中加以運用。在綜合運用層面，本課創設了數學王國的情境，以數學王國為主線，讓學生經歷了數學門診、選擇超市、設計廣場三個畫面，課堂的趣味性濃了，實現了理論知識向實踐的遷移。尤其是設計廣場這一環節，真的是波瀾起伏，孩子們通過相互合作、相互交流、相互促進獲得了成功的體驗，增強了學好數學的信心。

四、師生間情感體驗的遷移。

新課程提倡建立多元化、共同參與的激勵性評價模式。上課一開始，一句話的課前組織教學，“同學們格外有精神，老師可帶勁呢！”，把學生的無意注意轉變為有意注意，學生以飽滿的熱情投入到課堂中來，激發了學生的興趣和未知欲，實現了師生間情感體驗的遷移。

由于本節課對數學活動進行了精心設計和有效引導，巧用知識遷移，讓學生真正經歷了探索和發現的研究過程，學生參與到了認知的自主構建中來，不僅學到了數學知識，接觸到了一些研究數學的方法，而且還獲得了成功的體驗。這不就是我們新課堂教學所追求的嗎？

第四篇：新課程下的小學數學教學反思

新課程下的小學數學教學反思

新一輪基礎教育課程改革正在各地蓬勃開展。新課改，讓課堂充滿了激情和活力；新課改，讓數學教學更精彩。反思新課程背景下的小學數學課堂教學，我發現，在轟轟烈烈的新課改中，還存在著一些貌合神離的現象，貌似實施了新課標，其實沒有實效性。這個問題亟需引起我們的重視。

誤區一：合作流于形式

實例

一位教師教學“克和千克”，課中有這樣一個片斷： 師：請四人小組合作稱量自己感興趣的東西。

（教師話音剛落，小組里忙活起來。組員們開始為稱什么東西而爭論不休，“我想稱文具盒”“我想稱鋼筆”“我想稱校牌”的叫喊聲此起彼伏。好不容易達成一致意見后，一些人開始稱物體的重量，另一些人卻講閑話，擺弄天平等，小組合作就在這樣無序雜亂的狀況下延續??）

反思

作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別于傳統教學的一個最明顯的特征。上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱熱鬧鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察，就可以發現，大多數討論僅僅停留在形式上。學生關注的仍然是“我怎么樣”，而不是“我們小組怎么樣”。很明顯，這并不是真正的合作。首先，“合作”應建立在學生個體需要的基礎上。只有學生經過獨立思考，有了交流的需要后，再展開合作學習才是有價值的、有成效的。其次，“交流”應涵養二個層面，一是表述自己的想法，二是傾聽別人的意見。而上述片段中的交流過程只是一個表述的過程，缺少傾聽的過程，交流的效果就只能大打折扣了。在教學中合作很重要，但我們不能為了合作而合作，一味的強調小組合作，學生將會喪失獨立思考、自主探索的學習能力，缺少對求知事物的猜想、試探與驗證等心理發展過程。

誤區二：手段成為束縛 實例

這是一節公開課。多媒體課件的演示，把教學內容表現得豐富多彩、形象生動。突然，教師操作出現了錯誤，多媒體課件無法正常運行了。頓時，學生鴉雀無聲。教師拋出求救的目光，專職電腦老師趕緊跑上去，擺弄著鼠標。不一會兒，一切又恢復了正常，課仍是熱熱鬧鬧地進行下去。

反思

現在的課，離開了現代化的教學手段，似乎就成了一堂低品位的課。在時尚、熱鬧的背后，教師、學生跟著電腦提出的一個個問題走，實際上和跟著教師設計的問題一步一步走有何區別？教師只是把自己的“滿堂灌”交給了電腦，而自己則退到了幕后。看似學生學得相當主動，其實一切都離不開教師的操縱。我們要充分運用現代信息技術，因地制宜、合理有效地使用現代化教學手段，但千萬不能為之所困，更不能成為它們的“奴隸”。我們要增進課件的交互性，使課件能根據教學的需要隨意調度，同時要不斷提高自己駕馭現代信息技術的能力。只有這樣，先進教學手段的優勢才能充分發揮，進而更好地為我們的教學服務！

誤區三：評價濫用失真 實例

這是一節觀摩課。課堂上，一位學生回答了一個很簡單的問題后，教師說：“講得真好！表揚他！”其余學生馬上“啪、啪、啪”地鼓起掌來。另一個學生回答了一個問題，也得到了同樣的“殊榮”。一節課上，表揚不斷，掌聲此起彼伏。

反思

現在的課堂上，經常能聽到“嗨嗨嗨，你真棒！”的贊揚，經常能聽到“啪啪啪”的掌聲，回答好的學生額頭上甚至能貼上幾顆金星，回答得不好的學生也能意外地看到教師翹起大拇指。作為新課程的核心理念，課堂評價以鼓勵為主，體現了數學課堂予以學生主體的人文眷注。但是，當學生回答完問題后，教師一概以“真棒”“很好”進行籠統評價，這樣做的結果真的能促進學習嗎？筆者認為，教師過多的、不假思索、脫口而出的隨意性評價，不僅難對學生產生積極的促動，反而導致學生形成浮躁心態和隨意應付的品格。在學生發言后，為了提供更為廣闊的交流空間，教師以“鼓勵性評價”取代“傾向性評價”的做法是可取的，但要把握操作的分寸，同時，針對學生發言中表露出來的不同的思想觀點、不同的行為表現，教師要抓住“小結點撥”的契機表達自己鮮明的觀點。新課程理念下的“鼓勵贊賞”，必須建立在“客觀評價”的基礎上，這樣的課堂評價，才能給予學生有效的激勵，從而積極地促進學生參與課堂教學。誤區四：教學開放過度

實例

這是一節公開課。老師一上課就提出問題，問大家知道做嗎？然后讓學生嘗試解決，匯報交流。在整個教學過程中，老師都是讓學生自己說，不作任何講解、評價、示范。練習鞏固時發現大部分學生未掌握新知。

反思

數學課程標準提出我們必須實施開放性教學，讓學生有更大的學習空間和更多的思考余地。然而，審視這節課，學生在課堂上表現的“轟轟烈烈”，可是學生卻并沒有獲得知識。在開放式教學中，我們把過多的注意力集中在學生的主動學習上，忽視了對學生參與學習的深度的把握，特別是忽略了對學生參與的實際可能性的分析，以為只要給學生開放的學習空間，讓學生暢所欲言，這樣學生就會主動的掌握知識，忘記了教師在課堂教學中的“幫助者、指導者”的角色。教師在課堂上應該放開手腳，當點撥時還需點撥，當講授處還需講授。

我們正在新課程改革的道路上闊步前行。只要我們深入學習課程標準，領會精髓，在不斷地實踐和反思中成長，我們必將會很快走出與新課改理念“貌合神離”的尷尬境地。

第五篇：新課程下小學數學課堂教學反思

新課程下小學數學課堂教學反思

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的推進，人們對新課程的了解越來越多，研究越來越深，實踐越來越豐富，并且取得了累累碩果。然而欣喜之余，對照新課程的新理念，冷靜思考一些課堂現象，一些問題依然嚴峻地擺在我們面前，困擾著我們，需要我們深入思考，認真面對。

一、情境創設牽強附會

【案例】一年級《

6、7的分與合》一課，執教者這樣創設情境：教師說：“星期天的早上，小云一家去兒童樂園玩。兒童樂園里真熱鬧呀，有各種各樣的游樂設施和小朋友喜歡的各種玩具。小云最喜歡五顏六色的氣球了，于是讓爸爸給她買了氣球。小朋友，你們猜，爸爸給小云買了幾個氣球？”學生有回答1個的，有回答2個的，最后終于有人回答買了6個。教師追問：“6個氣球，分在兩只手里拿，可以有幾種分法呢？”

【反思】說了那么多，教師無非是想問6可以分成幾和幾。為了一個小小的問題，教師竟然如此大動干戈！這些討論占用了大量的時間與精力，卻沒有起到實質性的教育作用，從而影響了課堂教學的效率。“數學教學，要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設有助于學生自主學習、合作交流的情境。”這是《數學課程標準》在“課程實施建議”中提出的重要理念。因此，很多教師在設計教學時，把那種被認為是枯燥、乏味的復習導入打入了“冷宮”，都在為尋找數學知識的原型而絞盡腦汁，似乎找不到數學知識的原型就無法對數學知識進行教學，或者不利于學生對數學知識的理解和接受。于是，花樣繁多，內容生動，貼近學生的教學情境層出不窮，案例中這種牽強附會的情境設計也就包括在內了。其實，《

6、7的分與合》一課的情境可以這樣來設計：“老師今天為小朋友準備了6個氣球，要請你們分在兩只手里拿，你想怎么拿？”三言兩語即可引出問題，根本無需大費周章。

教師創設的情境應該貼近學生生活，符合學生年齡特征，能夠讓學生積極參與、實踐探索。小學生已經具備了一定的生活經驗，同時他們又對周圍的各種事物、現象充滿著好奇。教師可以創設一些貼近學生生活的情境，讓他們在情境中逐步發現數學、掌握數學和運用數學，并在此過程中體驗數學與周圍世界的聯系，以及數學在社會生活中的作用和意義。只有這樣，才能使他們對數學產生興趣，才有益于他們理解、掌握必要的基礎知識與基本技能。教師也可以將學生未知的數學規律、法則、關系等前置應用，展示數學知識的非凡魅力，利用小學生好奇心強的特點，激起學生的求知欲。

二、合作學習流于形式

【案例】四年級《三角形面積的計算》課上，教師讓學生小組合作探索三角形的面積公式，頓時教室里亂作一團：有的小組大家搶著說，誰也聽不清誰的聲音；有的小組由一兩個學優生在說，其余人就靜靜地當聽眾，或者忙自己的事……而老師卻一副聽之任之的表情。幾分鐘后，教師請組內派代表回答，學生站起來開口就是“我發現……”“我覺得……”，而不是“我們組認為……”。

【反思】《數學課程標準》強調：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。為此，我們把小組合作學習引進了課堂。初看上述案例，整個合作交流的過程似乎十分熱鬧，課堂氣氛非常活躍。其實，透過表面我們看到了一個要害的問題：合作討論是留于形式的，課堂教學的效率是很低的。小組合作學習中，學優生占據著整個小組的發言大權，學困生很少有機會發表自己的意見；部分學生過于表現自己，合作不夠……長此以往，勢必會影響學生個性化的發展。

那么，教師應該怎樣實施小組合作學習呢？首先，小組合作學習的小組人員要以異質組成為宜，各層次學生搭配，以便互相學習，互相幫助；小組之間以同質組成，要強化群體（小組）之間的比較，淡化個體（學生）之間的比較，真正將競爭機制引入到小組之間。只有這樣，才能發揮小組的 1

積極功能，提高每個學生的學習動力和能力，使每個學生通過小組的合作學習，在自己原有的基礎上得到提高。其次，把學生的發展放在第一位，給學生留下充分的參與學習、展示自我、相互合作、相互交流的時間和空間，使學生的潛能得以釋放，個性得以張揚，能力得以發展。正如專家所言：“給孩子一些權利，讓他自己去選擇；給孩子一些機會，讓他自己去體驗；給孩子一點困難，讓他自己去解決；給孩子一個問題，讓他自己去找答案；給孩子一片空間，讓他自己向前走。”最后，要注意培養學生學會傾聽，學會思考，學會評判。試問：一個不會傾聽的人，又怎能擷取別人思想的精華，博采眾長，萌發靈感，觸類旁通呢？

三、贊賞言語濫用失真

【案例】三年級《面積和面積單位》一課，教師在介紹了什么是物體的表面后問道：“請同學們比一比，黑板面和桌面，哪個表面大，哪個表面小？”一生答：“黑板面大，桌面小。”教師表揚到：“你真聰明，大家為他鼓掌！”眾生邊鼓掌邊說：“嗨、嗨、嗨，你真棒！”接著，教師又問：“數學書的封面和文具盒蓋的面，哪個表面大，哪個表面小？”另一生答：“數學書的封面大，文具盒蓋的面小。”“說得不錯，表揚他！”“嗨、嗨、嗨，你真棒！”……

【反思】新課程提倡鼓勵性評價。于是，在課堂上我們能時常聽到 “嗨、嗨、嗨，你真棒！”的贊賞聲，時常聽到“啪、啪、啪”的鼓掌聲，時常看到回答對的學生衣服上貼了五角星……傳統教育似乎總是一味地批評、指責、否定學生，使學生缺乏自信心。而現在的教育則有了太多的表揚，哪怕學生只有一小點成績、一小點進步。其實，過多的外在獎勵并不利于培養學生內在、持久的學習興趣。課改提倡鼓勵，是指要多鼓勵學困生，看學生除了看分數外，還要多看其他優點，應多從內在激發興趣。上述案例中，對于大家能輕而易舉回答出來的問題，教師給予的贊賞實在是太多太濫了，而且千篇一律的“你真棒！”“真聰明！”也使得學生對教師的贊賞變得毫無感覺。

我們倡導贊賞，但必須注意贊賞的科學性和藝術性。一方面要善于贊賞。贊賞應該針對每一位孩子。贊賞是一種理解，更是一種激勵。曾有人這樣說過：“贊賞帶來愉快，愉快導致興趣，興趣帶來干勁，干勁帶來成就。”因此，教師要贊賞每一位學生所取得的點滴成績，贊賞每一位學生所付出的努力和所表現出來的善意，贊賞每一位學生對課本的質疑和對自己的超越。另一方面要注意評價的客觀性。贊賞應是一種真誠的客觀評價。教師應真誠的糾正學生的錯誤，使學生在挫折中吸取教訓，明確努力的方向。若教師的贊賞失去了針對性、客觀性、真誠性，就會失去它應有的價值。

四、理念異化成為目標

【案例】一年級《9加幾》的新授課上，教師要求學生計算9＋4＝？時，學生給出了這樣兩種算法：①把4分成1和3，9＋1＝10，10＋3＝13；②把9根小棒和4根小棒放在一起數，從1往后數，得13。教師在肯定了這兩種算法后，又千方百計啟發學生：“可不可以分9呢？”于是，學生又得到了一種新的算法：把9分成3和6，6＋4＝10，10＋3＝13。

【反思】作為新課改的教學理念，算法多樣化不應成為課堂教學的目標。提倡算法多樣化，是為了鼓勵學生獨立思考，為學生提供交流各自想法的機會，通過交流讓學生自主選擇適合自己的算法，為不同的學生形成適合自己的學習策略提供有效途徑，從而培養學生良好的思維品質，使學生享受成功的喜悅，對數學產生興趣，并樹立自信。上述案例中，教師直接將“算法多樣化”作為一種教學目標提出，課堂教學的目的異化為讓學生直接想出各種方法。

課改鼓勵和提出計算方法的多樣化，但不是“教”學生算法多樣化。一個計算問題在教學中出現幾種算法要看班級的實際，主要應讓學生在教學中充分交流自己的算法，而不是必須要展示所有的算法。教材中出現的多種算法只是列舉了學生可能的想法，教學中如果學生沒有發現教材中給出的方法，教師不需要刻意灌輸給學生，否則有違新課改倡導算法多樣化的初衷。

總之，面對新課改，我們在課堂教學中要不斷地深入反思，在反思中研究。只有這樣，才能把新課改理念的精髓真正落到實處。