第一篇：關于家園合作開發幼兒園課程的思考

論家園合作組織幼兒園課程問題的思考

摘要：近年來，家園合作、家園共育在現代教育中的呼聲越來越強烈,目前,對家園合作的研究主要集中在:幼兒園與家庭地位不平等,教師與家長溝通不暢通,家園開展互動活動等問題上。目前,幼兒園與家庭共同建構幼兒園教育教學內容的研究極其缺乏,文章指出家長、教師之間在“教什么”“怎樣教”方面應達成共識,提出家園設置課程的策略,以豐富家園合作內容。

關鍵詞：幼兒；課程；家園合作；

引言：2001 年9 月 ,國家教育部頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》 , 《綱要》提出幼兒園應與家庭、社會密切合作 , 與小學相互銜接 ,綜合利用各種教育資源 , 共同為幼兒發展創造良好條件 ,家園共育的出發點是家園合作 , 其落腳點是共同為幼兒發展創造良好的條件 ,在實踐中家園以先進的教育理論為指導 ,發揮雙方教育優勢 , 共同承擔起設置課程的任務 ,促進幼兒的全面發展。

一、達成家園合作共識

家庭是孩子的第一所學校，父母是孩子的第一任教師。教育家蘇霍姆林斯基有句名言：“有家庭教育的學校教育和沒有學校教育的家庭教育，都不可能完成培養人這樣一個極其細微的任務。”而在各類教育中，幼兒教育由于其教育對象的年齡特點則更需要幼兒園和家長的相互配合。因此，在對于幼兒教育中幼兒家長與教師要充分認識到家園合作的重要性，以此達成家園合作共識，雙方要積極主動地相互了解、相互配合、相互支持。

家長要主動、積極的配合、支持幼兒園里的工作，同時，幼兒園要服務于家庭教育，鼓勵、引導、接納家長參與幼兒園教育。共同滿足幼兒發展的需要 , 促進幼兒的身心和諧發展。

二、如何編制家園合作課程

傳統意義上的家園合作溝通是家長會，都是教師說給家長聽，會中沒有交流和重要的討論，因此家長沒有參與性，很多關于孩子的發展問題也不能解決，除此之外與家長基本就沒有其它的溝通方式了，這中間的教育就會出現斷層，孩子的教育和發展被忽略了很多。所以要想家園合作好就要經常進行溝通和討論，正確合理編制家園合作課程，以“教什么”為家園合作的紐帶 , 有效發揮家園教育優勢、形成教育合力的橋梁 , 及時地對孩子問題予以解決。

（一）建立家園反映表

家庭與幼兒園各自對幼兒的每日情況進行相互的反應，并且把情況都記錄在各自反映表里。家園可以很容易的針對幼兒的習慣進行討論研究，從而準確的制定出適合每一個幼兒的培養方案，這樣有效的溝通才不會耽誤孩子良好發展。

（二）成立家長中心

在幼兒園建立家長中心為家長們提供一個能夠集會、交流、工作的場所，表明了幼兒園對家長參與的歡迎態度，家長們也因而更愿意參與幼兒園的教育工作。如美國的大多數幼兒園都專門留出一個房間成立家長中心，有些面積不太大的幼兒園則在走廊或教室劃出一定空間作為家長活動角，家長中心或家長活動角放有家長必讀書籍、孩子的公告牌等，家長可以在這里與教師及孩子們交談；了解班級情況召開家長會議

（三）將目標模式與過程模式結合起來課程開發的理論模式

目標模式強調課程目標的制定 ,強調課程目標的層層分解并落實于具體的教育活動 ,強調根據課程目標是否落實和達成來評價教育的結果。過程模式具有開放的設計思路 , 它認為 , 學習不是直線的過程 , 目標和內容不必事先決定 , 因為在學習過程中 ,兒童的興趣會隨時改變 , 應重視學生的自主性和主動性。兩種課程理論模式各有所長 , 但都有片面性。家園在課程編制中 , 采納“目標模式”的預成性、系統性 , 采納“過程模式”的生成性、開發性 , 同時從幼兒園課程開發的實際需要出發 ,將過程模式和目標模式結合起來 , 既注重目標對課程的導向作用 ,又突出課程開發過程對目標的修正和調節作用 , 以求課程開發在總體設計思路上的科學性與藝術性 ,課程目標的預設性與生成性 , 課程內容的穩定性與靈活性等之間達成平衡

（四）以家園合作的方式設計活動內容、組織教育課程

活動是幼兒重要的學習方式，幼兒在積極的環境下相互作用實現自身的發展，而在教育過程中家庭環境的影響不可忽視，所以教師在組織教育課程的過程中可以以家園合作的方式設計活動內容。例如：幼兒園進行開放半日活動。讓家長走進幼兒園，參與觀摩老師是如何教育孩子的，將集體教育活動從不同的側面展現在幼兒家長面前，使家長看到孩子在園的生活，了解到孩子在集體中的表現，然后有針對性地加以指導。活動之后，家園之間互相討論提些建議，為半日活動做個總結。這不僅可了解孩子在園的行為表現，還可滿足老師的教育需求和孩子的心理需要。

三、充分認識家園合作的現實條件

因為每個地方的文化、經濟條件、生活方式、教育狀況等都不一樣，所以，在開展家園合作的過程中所產生的效果和問題自然有所不同，只有根據每個地方的實際情況采取不同的合作方式，才能更有效的發揮家園合作的作用。而隨著社會的發展和幼兒教育的需要，農村的幼兒教育也在不斷地發展。但是無論在幼兒園實施的教育上，還是家長對幼兒的教育上，都還是很落后的，尤其在家園合作方面更是薄弱。因此，在開展家園合作幼兒園課程的過程中應充分認識到家園合作的現實條件，而根據我的發現，因為生活水平和教育理念等等的差異，在農村，家長經常沒時間照管小孩，更沒時間和幼兒園進行合作，加之農村家長的知識文化水平低，教育思想觀念落后，對了解幼兒教育相關理念的途徑也很少，對幼兒教育的從眾心理強。這樣就導致了家

園合作困難，甚至許多家長根本就不合作。所以農村家園合作要根據農村的實際情況開展和落實，對于留守家庭與特殊問題家庭教師應采取特殊措施，合理開展家園合作。相對而言，城市里的經濟和家長文 化水平都高得多，但是家長的教育理念和方法與幼兒園還存在不一致的地方，因此在進行家園合作的開發課程時，幼兒園應與家長多聯系溝通，形成家長——教師雙主體的合作方式。總之，在家園合作的過程中幼兒園與家長都應充分認識自身的現實情況，共同促進幼兒的健康發展

四、實施家園合作教育及效果分析

（一）家園合作教育方式

家園合作其根本目的是使教師和家長尊重幼兒的學習方式 ,發揮幼兒的主體性 ,主動積極創造地投入到活動中，家園可采取以下方式： 1.家長培養孩子形成良好的行為習慣，培養孩子正確的認知發展，并且樹立榜樣。

2.多多鼓勵孩子，對幼兒的正確良好行為進行強化刺激，鼓勵孩子穩固發展，而對幼兒不合理行為及時批評。

3.開展游戲活動。越來越多的家長 , 已經接受游戲是幼兒基本活動的觀點。這有利于家園開展多種形式的游戲 , 以滿足幼兒多方面發展的需要。如角色游戲、自主游戲、結構游戲等。角色游戲有利于幼兒解決生活、交往問題 , 認知社會行為規則;建筑游戲有利于幼兒掌握數量形、時間空間概念 ,為今后學習知識奠定基礎;4.采用直接教學的方式，家園制定教學計劃 , 以直接傳授的方式 , 對幼兒進行教育影響 , 幼兒直接接受傳統文化知識、技能、社會觀念 ,幼兒在短時間內獲得比較系統、有條理的知識。直接教學采取的形式一般是集體教學、小組教學 , 家長、教師都可以承擔教學任務。

（二）效果評價 1.入園焦慮期明顯縮短

幼兒入園前通過組織家訪、幼兒試園和召開家長會等活動，初步熟悉教師和其它幼兒，情緒逐漸穩定，能較快適應幼兒園生活 2.幼兒養成了良好的習慣

由于教師和家長都了解了家園合作的內涵，知道其重要性，在日常活動中教師與家長已經建立了合作伙伴式關系，家園目標一致。因此，對幼兒的了解和培養更加具體明確化，培養幼兒良好的行為習慣 3.幼兒和諧快樂的發展

以家園合作的方式組織幼兒園課程，讓幼兒在安全舒適的環境下得以發展，幼兒體驗家的溫馨或生活在讓自己愉快輕松的環境下使幼兒感受到了快樂，促進了幼兒的身心發展

綜上所訴，關于家園合作組織幼兒園課程對幼兒發展的必要性，幼兒園與教師都應重視家園合作，共同促進幼兒健康發展。參考文獻：

[1]《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀部分章節江蘇教育出版社 [2]于曉威：家園合作的概念及其實施策略分析 [3]陶秋月：淺談如何進行家園合作 [4]段金蓉：實施家園合作促進幼兒和諧發展

[5]段曉璇: 從《綱要》的變化看我國幼兒園課程的發展趨勢

第二篇：幼兒園課程思考

關于幼兒園課程管理的思考

幼兒園課程管理是指有關人員對幼兒園課程活動、課程文本、人員的管理。構建一套科學有效的課程管理模式是幼兒園園本課程得以有效實施的組織保障。我園在園本課程的開發、建設過程中，形成了三個層面、五個階段的課程操作模式；遵循了四個結合、三個轉變的課程實施原則；實踐了兩個提高、四個加強的課程管理手段，由此，多角度、全方位地形成了一整套科學有效的課程管理模式，從管理機制上來保障了園本課程的有效實施。

一、有效的課程操作模式——三個層面、五個階段, 三個層面：

1、園級層面——負責規劃幼兒園的整體課程框架，根據幼兒園課程發展遠景與課程目標以及各年齡階段學期目標確立課程框架與組織形式，以“主題活動”統領，教學活動支撐，體育活動保證，區域活動拓展，自主游戲豐富，環境資源滲透，保育工作兼顧，家長工作配合的課程框架與組織形式，并在具體的實施過程中作進一步的調整與完善。

2、年級組層面——根據幼兒園總的課程規劃，結合大、中、小班幼兒年齡特點和組內教師特長，以年級組為單位，具體研討課程中的核心主題，并組織實踐觀摩和問題研討等，著重解決課程落實過程中暴露出的共性問題，達到對課程動態管理的目的。

3、班級層面——班級教師結合班內幼兒發展的實際情況后，融入自己的個性特點和教學風格，進一步拓展課程的內容，創新課程的開展形式，將課程計劃分解在班務計劃和月、周、日計劃中，從而保

證幼兒一日活動的有效性。

五個階段：

第一個階段——年級組審議：主題活動開展前，年級組集體對教材進行審議，結合本園實際以及本土文化，刪減極少數不適合我園實際的內容，并調整主題目標（如農村孩子動手能力相對強些，語言表達能力相對弱些，與此相適應地提高或降低目標）使，主題目標落到我園孩子的最近發展區內，然后設計主題活動環境創設方案、討論家庭、社區資源開發與利用的要點，集體制定出一份主題活動計劃。年級組內分教師設計好主題中的每個活動。

第二個階段——班際審議：班級開展主題活動之前，拿出第一次審議后的主題活動計劃，結合班級實際，考慮幼兒已有經驗，作適當調整，對主題中的每一個活動也同樣作相應調整，并寫出調整理由。第三個階段——交流調整：年級組內交流主題活動方案實施進展及效果，共同解決存在的問題并調整活動方案。

第四個階段——小結反思：一個主題結束后，各班總結主題活動方案實施過程中的經驗與不足，寫出主題的反思調整，在年級組內交流，在此基礎上，年級組找出共性問題，明確下階段重點要解決的問題。

第五個階段——資料整理：在一學期主題活動全部結束后，將所有資料按規定的要求整理成主題課程文本資料，供其他年級組參考和創造性使用。

二、有效的課程實施原則——四個結合、三個轉變

新《綱要》指出：教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。因此，我園在課程實施過程中，遵循了規范與創新相結合、統一與靈活相結合、預設與生成相結合、幼兒園與家庭社區相結合的四個結合原則，進而實現了從靜態到動態、從單一到多元、從預設到生成的三個轉變。

四個結合：

1、規范與創新相結合的原則

在剛開始構建園本課程的時候，教師們普遍習慣了服從的課程管理方式，對于開放、自主的課程模式顯得不知所措。因此，我園在規范課程總的培養目標、課程時間安排比例等大框架的基礎上，鼓勵教師創造性地選擇與使用教材，真正做到規范與創新相結合。

2、統一與靈活相結合的原則

幼兒園要統一把握幼兒在園一日活動的安排、各種活動之間的時間比例、課程內容的四種形態（即游戲、生活、學習和運動）是否平衡等問題。而教師可以在追隨幼兒的過程中，靈活調整活動計劃，更好地滿足幼兒發展的需要。

3、預設與生成相結合的原則

在課程實施過程中，我們要求教師既要重視預設活動，又要引導生成活動，在堅持預設與生成相結合的過程中，滿足幼兒的興趣，促使幼兒各種經驗得以整合。

4、幼兒園與家庭、社區相結合的原則

幼兒園應加強與家庭、社區的密切合作。積極創造條件，讓家長

認同、支持、參與幼兒園課程的開發和實施。充分利用家庭、社區及周邊環境的教育資源，擴展幼兒生活和學習空間。多途徑地協助家長提高家庭教育的能力，共同促進幼兒的健康成長。

三個轉變：

1、從靜態到動態

課程的實施由原本的靜態過程轉變為一個動態的過程，因為幼兒的需要、興趣、經驗和能力是多樣的，當我們的計劃與幼兒的興趣、關注熱點發生矛盾時，教師就不能按照計劃逐條進行，而是追隨孩子的需要對計劃做出調整。可以說，計劃是靜態的，調整是動態的，課程的實施就是在靜態的計劃中進行動態調整的過程。作為管理者，就要把決定權交給教師，讓教師決定活動的內容、時間和形式。教師則要充分發揮教育機智，抓住最佳教育時機，以滿足幼兒個體發展差異的需要。

2、從單一到多元

課程的實施并不僅僅是教師的事，幼兒、家長和社區人員都能成為課程的實施者，而且他們所具有的特殊技能是教師無法取代的。例如，在中班的“過生日嘍”的活動中，教師請來了一位在蛋糕店工作的家長，這位家長帶來了做蛋糕的工具和材料，一下子就吸引了孩子們的目光，家長熟練地制作起蛋糕來，從牛奶到奶油，從無色到有色，再從簡單的奶油到玫瑰花、花球??，當一個色彩鮮艷、香氣撲鼻的生日蛋糕出現在孩子們眼前時，孩子們的興趣被激發了，有了強烈的操作愿望。幼兒在動手把牛奶變成奶油的過程中，獲得了許多新的體

驗。

3、從預設到生成在課程實施中，教師首先面對的是預設和生成活動的問題。教師不僅要具有良好的預設活動的能力，更要有靈活生成活動的能力。預設活動是教師根據原有的計劃以及教育目標實現設計的，它主要來源于對完成近期教育目標的把握，對幼兒最近發展區的考慮以及對幼兒興趣的設想。生成活動是教師根據本班幼兒實際發展情況，在幼兒的活動中產生的。它來源于各種活動、細節、情景。生成活動的特點是活動的生長點，它與幼兒的興趣緊密相連，活動的展開以幼兒內在的需求為動力。正確處理預設活動與生成活動的關系，在預設中生成，在生成中調整，是新型課程實施的特點之一。我園在預設到生成的轉變過程中，遵循了循序漸進的原則，鼓勵教師從生成一個活動到生成兩個活動，再到生成多個活動，最后到生成主題，這樣循序漸進的轉變，使教師不至于迷失方向，而盲目生成。

第三篇：校企合作開發課程協議書

校企合作開發課程協議書

甲

方： 乙 方：

為充分發揮校企雙方的優勢，發揮職業技術教育為社會、行業、企業服務的功能，為企業培養更多高素質、高技術技能型的應用人才，同時也使新型紡織機電技術專業及專業群機電一體化技術專業，現代紡織技術專業更加適應市場需求，并根據技術領域和職業崗位的任職要求進行課程設置，在平等自愿、充分醞釀的基礎上，經雙方友好協商，就合作開發 《機械基礎》 課程達成如下協議：

一、雙方責任：

（一）甲方：

1、提供開發課程的課程標準與乙方進行討論研究；

2、指派開發新課程的主講人員并編寫教案講義；

3、為乙方培訓專業技術人員服務；

4、根據乙方企業的要求，培養優秀學生成為乙方的員工或擇優推薦我院的畢業生；

5、為乙方任課教師支付相應的講課費。

（二）乙方：

1、對甲方提供的課程標準組織企業專家進行討論并提出修改意見；

2、派出優秀員工為新型紡織機電技術專業及專業群學生講課；

3、為學生實習、教學參觀提供方便；

4、提供實習必需的技術資料和樣品。

二、組織保障措施：

為認真執行協議條款，雙方組成校企合作領導小組，由雙方領導、技術人員和教師組成，乙方任組長，甲方任副組長，定期研究有關協作事宜。

三、協議生效與期限：

該課程對新型紡織機電技術專業及專業群機電一體化技術專業，現代紡織技術專業學生開始實施。

本協議有效期為 3 年，自2010年 6月至 2013年6月止，如需要延長雙方另行協商。

四、本協議未盡事宜甲乙雙方協商解決。

本協議經甲乙雙方簽字蓋章后生效。本協議一式四份，甲乙雙方各執一份，另兩份分別送上級主管部門備案。

甲方代表簽字：

乙方代表簽字：

單位公章

單位公章

****年**月**日

****年**月**日

第四篇：校企合作開發課程協議書

校企合作開發課程協議書

甲方：

乙方：

為充分發揮校企雙方的優勢，發揮職業技術教育為社會、行業、企業服務的功能，為企業培養更多高素質、高技術技能型的應用人才，同時也使新型紡織機電技術專業及專業群機電一體化技術專業，現代紡織技術專業更加適應市場需求，并根據技術領域和職業崗位的任職要求進行課程設置，在平等自愿、充分醞釀的基礎上，經雙方友好協商，就合作開發 《機械基礎》 課程達成如下協議：

一、雙方責任：

（一）甲方：

1、提供開發課程的課程標準與乙方進行討論研究；

2、指派開發新課程的主講人員并編寫教案講義；

3、為乙方培訓專業技術人員服務；

4、根據乙方企業的要求，培養優秀學生成為乙方的員工或擇優推薦我院的畢業生；

5、為乙方任課教師支付相應的講課費。

（二）乙方：

1、對甲方提供的課程標準組織企業專家進行討論并提出修改意見；

2、派出優秀員工為新型紡織機電技術專業及專業群學生講課；

3、為學生實習、教學參觀提供方便；

4、提供實習必需的技術資料和樣品。

二、組織保障措施：

為認真執行協議條款，雙方組成校企合作領導小組，由雙方領導、技術人員和教師組成，乙方任組長，甲方任副組長，定期研究有關協作事宜。

三、協議生效與期限：

該課程對新型紡織機電技術專業及專業群機電一體化技術專業，現代紡織技術專業學生開始實施。

本協議有效期為 3 年，自2010年 6月至 2013年6月止，如需要延長雙方另行協商。

四、本協議未盡事宜甲乙雙方協商解決。

本協議經甲乙雙方簽字蓋章后生效。本協議一式四份，甲乙雙方各執一份，另兩份分別送上級主管部門備案。

甲方代表簽字：乙方代表簽字：

單位公章單位公章

年月日年月日

第五篇：幼兒園課程現狀與思考

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現一種對現有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現多元化。本文主要概述當前我國幼兒園課程多元化主要體現的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。

關鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統思考

目前，我國正處于社會現代化的轉型時期，政治、經濟、文化等各方面都正經歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點。縱觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發現在不同的思潮特別是后現代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現一種對現有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。

文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領域內有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎、課程的模式、課程的教材與內容，還是課程的目標和價值取向，都呈現多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據自己幼兒園的實際條件、幼兒的發展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當前我國幼兒園課程多元化之體現

（一）幼兒園課程理論基礎多元化

受當前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎從50、60年代對前蘇聯教育相關理論的“獨尊”發展到現在的呈現幼兒園課程理論基礎“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀八十年代以來，除一些基本思潮如新科學觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產生深遠影響之外，一些著名的社會學家、心理學家、教育學家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。就目前來說，多數幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發行的較權威的幼兒園課程的有關教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區本教材、園本課程、網絡資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設計和組織教育教學活動時可以充分根據幼兒的特點和發展水平靈活地選擇適當的教材，充分發揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧并富有個性地發展。以2005——2006年我們對廣州市荔灣區幼兒園的調查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質、幼兒園基本情況、教師素質存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個共同的特點，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀幼兒園素質教育系列用書》、xx出版社的《幼兒園活動整合課程指導》、xx師范大學出版社出版的《幼兒園課程指導叢書》、某師范大學出版社出版的《幼兒園目標與活動課程》、《新天地學前班素質教育叢書》、某師范大學出版社出版的《幼兒園發展課程及活動建議》等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內容，主要指網絡資源或從相關書籍、雜志中獲得的。

除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標與內容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當前我國幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質量優質化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現很多沖突并對幼兒園教育質量的進一步提升產生消極影響。以下試圖就三個方面重點進行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現在對原有課程的改革、發展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。關于“繼承和創新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精辟的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現所謂的“閉關主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對“分科課程模式”進行質疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區域活動課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創新之間的沖突呢？筆者認為比較科學的做法應該是：首先是對新的課程理論進行學習，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優勢基礎上汲取新課程理論的精華；最后在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學模式的引進和學習為例，我們應先了解瑞吉歐教育經驗所產生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導理念以及最有價值的教育經驗；然后分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學模式中比較切合本幼兒園實際的經驗在一定范圍內進行學習、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最后經過一段時間的教育實踐和反思，努力實現瑞吉歐方案教學模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發現有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經在幼兒園教育教學中實施了方案教學，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突

課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如a.a.奧伯格（oberg）指出，“課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心（而不是人事、預算等）。”（《簡明國際教育百科全書.課程》，教育科學出版社，1991）從不同水平或層次來分，課程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學校級別的課程決策。

縱觀當今世界，由國家、地方和學校共享課程決策權，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經成為當前國際課程改革的發展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現為課程決策權利的下移和決策主體的多元化上。與義務教育階段的中小學學校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權利遠遠大于中小學教師。課程決策權的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發展水平調整和構建課程，更好地促進幼兒富有個性的發展。但在充分享有課程決策權的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識

目前我國最高層次的課程決策權即國家課程政策的最主要體現是《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價等內容做最基本要求的同時，也很明顯地體現了國家把課程的許多決策權下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學全面的地方性課程決策與指導、幼兒園教師觀念更新較慢、專業素質不高等的影響，大多數幼兒園以及幼兒園教師都表現出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業務部門提供適當的、必要的、科學的課程決策指導至關重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環節，在當前我國的大部分地區并沒有充分發揮其課程決策的指導作用。