第一篇：初中語文教學論文-實踐新課程要遵循教學規律檔

初中語文教學論文-實踐新課程要遵循教學規律

也有一些教師卻對語文教學的一些基本規律產生懷疑甚至責難。如，“多讀多寫是提高語文能力的主要途徑”，“訓練是提高語文能力的主要方法”，“循循善誘是啟發式教學的精髓”，這些都是語文教學的基本規律。規律是經實踐千百次檢驗才成其為規律的，本來是無庸再加以論證的。在新課程背景下，有的老師卻連聲對其說“不”。這些語文教學規律在新課程的背景下，是否仍然不失為規律，實在有為之一辨的必要。假如在新課程背景下，它仍為語文教學的基本規律，在教學中我們卻有違這些規律，那么將給課程改革帶來巨大的損失。

一、多讀多寫，不是無效、低效的讀寫 多讀多寫，是提高語文能力的主要途徑，是傳統語文教學經驗的精華，也符合現代教學論中有關語文實踐的觀點。課程標準指出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”閱讀與習作就是主要的語文實踐活動，“大量”就是多，這里沒有前提。課程標準中的“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”，這是對閱讀量的“多”的規定，“課內習作每學年16次左右”，“40分鐘能完成不少于400字的習作”，這是對寫作量的“多”的規定。可見，在新的語文課程中，仍然強調多讀多寫，只不過是課程標準用語文實踐來涵蓋它。在講“多讀多寫是提高語文能力的主要途徑時”，可能會有人責難：無效的讀和無效的寫是不是也是提高語文能力的主要途徑？這種人不理解內涵最豐富的概括總是最簡潔的，已成為語文教學基本規律的“多讀多寫”，是內涵最豐富的概括，它簡潔地概括了讀寫能力形成的機制在于“多”，體現了從量變到質變的過程。多讀多寫是指有效的、高效的讀寫實踐，不同于呆讀傻寫，無效低效的讀寫。無效的讀寫不是多讀多寫的固有之義。多讀多寫所表達的是一種行之有效的學習語文的方法，被無數事實證明是正確的。在課程標準中，讀寫能力是語文素養的核心組成部分，但不是唯一的成分。多讀多寫是培養讀寫能力的主要途徑，但不是培育語文素養的唯一途徑。培育語文素養的途徑更多，如觀察、體驗、調查、訪問、搜集資料，培養學習興趣和學習習慣。因此，在應用“多讀多寫”這一語文教學規律時，要避免用它取代培育語文素養的其他途徑。

二、訓練，不是繁瑣的練習“訓練”，含有“訓與練”的意思。“訓”，是教師的事，教師的講、讀、指點、引導就是“訓”：“練”，是學生的事，學生反復、多次的操練就是“練”。只有把教師的“訓”與學生的“練”結合起來，才能成為訓練。“訓練”，不是繁瑣的講解，也不是死記硬背，更不是題海戰術。以往課程中出現的繁瑣的講解、死記硬背和題海戰術等弊端不是倡導“訓練”之過。從葉圣陶、呂淑湘、張志公等語文教育大家到一線優秀教師如霍懋征、李吉林等人的論述中，找不到“訓練是繁瑣的講解”“是死記硬背”“訓練是題海戰術”等說法的蛛絲馬跡。先說“練”。葉圣陶說“什么叫訓練呢？就是要使學生學習的東西變成自已的東西，譬如學一個字，要他們認得，不忘記，用得適當，就要訓練。”呂淑湘非常重視練和怎樣練，他認為，“閱讀能力和寫作能力必須多練習才能提高。“怎么練？他的意見是，要有”用詞、造句的基本練習“，也不能忽視”閱讀的綜合練習“，”邏輯思維的訓練要包括在內“，他極力反對”著重試驗學生是否把念過的東西記住了“的練習，倡導那些試驗學生能否創造性地運用知識的練習。張志公更是主張，要”扎扎實實把語文訓練這一環節抓住“，同時告誡說”凡事總要做得恰當，不要做過頭。更重要的是，要從教學的需要出發，從學習語言的規律出發，實事求是，講求實效，而不是從別的什么出發。“就在語文教育大討論的前夕（1996年），李吉林老師總結了自己的教學經驗，提出”以訓練替代分析“，強調訓練要致力于語文教學的”教育“和”發展“的目標，明確反對以應付考試為目標的單項訓練。20世紀90年代末的語文教育大討論中，有識之士因對”訓練“不當導致的種種弊端不滿而對訓練提出責難，這是可以理解的，因為它有助于糾正失誤。但是，假如因為”訓練“有過實踐層面的失誤就對”訓練“加以全盤否定，那是不可取的。在課程標準中，雖然少提”訓練“字眼，但”訓練“精神卻一以貫之。課程標準中的”語文實踐“，”識字、在實施語文新課程的過程中，不少教師在實踐新理念的同時也在遵循語文教學基本規律。但是，閱讀、習作、口語交際、綜合性學習“五個板塊中的一些具體要求，也是在要求”練“。如，就第一學段的教學目標來說，”識字與寫字“要求中的”認識“”掌握“”養成“”學會“，哪個能離開練？”閱讀“要求中的”學習“”閱讀“”誦讀“”積累“等，和”練“又何等的密切相關：”習作“要求中的”寫“、”運用“，”口語交際“中的”養成“”復述“”講述“”發表“，”綜合性學習“中的”表達“等，和”練“的聯系又是多么的緊密。再說”訓“。葉圣陶先生的”訓“的核心是”教是為了達到不需要教“，主張教學時，學生”見不到處給他們點說，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當然，遇到實在不明白處，還是給他們講解“。”提問不能答，指點不開竅，然后暢講，印入更深。“呂叔湘對”訓“的表達是，”相信學生有自己學習的能力，教學的目的就是讓學生盡量發揮自學的能力，方法就是為他們的學習提供條件，包括圖書、儀器和種種實物，也包括教師的誘導、啟發、講解和檢查“，”教育就是誘發學習者的積極的、主觀的努力“。上述有關”訓“的含義，對老師的”訓“的要求和課程標準的精神是一致的。課程標準要求”教師是學習活動的組織者和引導者“，其中有個重要的責任，就是引導學生”練“。在”識字“教學中，要引導學生”充分利用生活經驗“去”練“，在創設的”豐富多彩的教學環境“中”練“，培養正確讀寫漢字的能力；在閱讀教學中，要引導學生”在主動積極的思維和情感活動中“”練“，培養”感受、理解、欣賞和評價的能力“，培養獨立的閱讀能力、積累語言的能力；在習作教學中，要為學生自主寫作”提供有利條件和廣闊空間“，引導學生練就”觀察、思考、表現、評價“的能力，做到”能具體明確、文從字順地表述自己的意思“；口語交際教學中老師的”訓“，就是要創設互動的交際情境，引導學生練”聽與說“，培養口語交際的基本能力。

三、循循善誘，不是一步步牽著學生走循循善誘，最早出自《論語·子罕》”夫子循循然善誘人。“”循循“，有步驟的樣子，”循循善誘“就是善于有步驟地引導別人學習。孔夫子是啟發式教學的創始人，他非常注重”循循善誘“，目的是讓學生既能比較順利地接受新知識，又能始終保持求知的欲望。顏淵是孔夫子的得意門生，天分應該是很高的吧，他對孔夫子的”循循善誘“的教學方式近乎崇拜。他說”夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能，既竭我才，如有所立卓爾。“意思是說，孔夫子先教他知古今，達事變；然后教他尊所聞，行所知，使他始終保持求知的欲望。孔子的有步驟的教學始于學生的”憤“”悱“狀態，他主張”不憤不啟，不悱不發“。”憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。“啟發式教學就是要從學生想弄懂卻無法弄懂，很想說清卻無法說清的時候開始，然后有步驟地引導學生去弄懂、去說清。蘇格拉底是西方啟發式教學的鼻祖，他的教學也是”循循善誘“，這從被廣泛引述的他教導一個青年對正義與非正義的認識的經典案例可以得到佐證，這里不再贅述。”循循善誘“的教學方法是古代的，也是現代的，它符合建構主義學習理論。建構主義的核心在于意義建構，同化或順應是完成意義建構的基本方式。在學習中，所學知識能納入原有的認知圖式中，這是同化。在外顯學習中，假如能夠有步驟地引導學生去接近各自的原有的認知圖式，同化就順利得多。假如原有的認知圖式不能同化新的知識，那就要改變原有的認知圖式以適應新知識的學習，這就是順應。有步驟地引導學生學習，也會使順應變得比較容易。這就是”循循善誘“在建構主義中的意義。奧蘇伯爾在《教育心理學——認知觀點》一書開宗明義指出”假如讓我把全部心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。“在有步驟的引導中，以學生原有認知為出發點引導學習，當學生思維遇到阻塞時，給予啟發；一處阻礙消除了，思路暢通了，還會有下一處阻礙，還要給予啟發。學生就這樣在教師循循善誘中學會學習。在新課程背景下，受到推崇的“突破法”教學模式，從“確定突破點—了解突破點—理解突破點—深化突破點—延伸突破點”的程序安排，可以看出也是遵循一定的教學步驟的。在實施新課程中，我們需要新理念，更需要遵循教學規律。不違背教學規律，才能保證教學質量；實踐新理念，才能使教學創新，適應時代發展的需要。發表于《小學語文教學》2004年第4期（此文寫作得到人教社崔巒先生的悉心指導，特此鳴謝！）[原稿]新課程背景下的語文教學常識辨析福建省安溪縣實驗小學 周紫英 福建省安溪縣教師進修學校 林潤生 在實施語文新課

程的過程中，不少教師在實踐新理念的同時也在遵循語文教學基本常識。但是，也有一些教師卻對語文教學的一些基本常識產生懷疑甚至責難。如，“多讀多寫是提高語文能力的主要途徑”，“訓練是提高語文能力的主要方法”，“循循善誘是啟發式教學的精髓”，這些都是語文教學的基本常識。常識是經實踐千百次檢驗才成為常識的，本來是無庸再加以論證的。在新課程背景下，有的老師卻連聲對其說“不”。這些語文教學常識在新課程的背景下，是否仍然不失為常識，實在有為之一辨的必要。假如在新課程背景下，它仍為語文教學的基本常識，在教學中我們卻有違這些常識，那么將給新課程帶來巨大的損失。

一、多讀多寫，就是語文實踐 多讀多寫，是提高語文能力的主要途徑，是傳統語文教學經驗的精華，也符合現代教學論中有關語文實踐的觀點。新課標指出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”閱讀與寫作就是主要的語文實踐，“大量”就是多，這里沒有前提。教學目標中的“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”，這是對閱讀量的“多”的規定，“課內習作每學年16次左右”，“40分鐘能完成不少于400字的習作”（在規定的時間內寫得多），這是對寫作量的“多”的規定。可見，在新的語文課程中，更強調多讀多寫，只不過是新課標用語文實踐來涵蓋它。在講“多讀多寫是提高語文能力的主要途徑時”，可能會有人責難：無效的讀和無效的寫是不是也是提高語文能力的主要途徑？這種人不理解內涵最豐富的概括總是最簡潔的，已成為語文教學基本常識的“多讀多寫”，是內涵最豐富的概括，它簡潔地概括了讀寫能力形成的機制在于“多”，是從量變到質變的過程，至于讀什么寫什么，怎樣讀怎樣寫等冗長的說明和繁瑣的例證等都已刪去，只留下最為本質最為精華的“多”字。（“訓練是提高語文能力的主要方法”，“循循善誘是啟發式教學的精髓”，這些常識的表述也是同樣的道理。）對常識的責難有時是會鬧出笑話的。如，“人離不開空氣和水”是生活常識，假如有人責難：難道人離不開二氧化碳？難道人離不開工業廢水？人們一定會感到匪夷所思。同理，假如用“難道要無效的讀寫”責難“”多讀多寫“，我們大可一笑置之。（同理，用”難道要繁瑣的練習“責難”訓練“，用”難道要一步一步牽著學生走來責難“循循善誘”，我們也大可一笑置之。）因為，無效讀寫不是多讀多寫的固有之義。多讀多寫所表達的是一種教學常識，是被無數事實證明是正確的。在新課標中，讀寫能力是語文素養的核心組成部分，但不是唯一的成分。多讀多寫是培養讀寫能力的主要途徑，但不是培育語文素養的唯一途徑。，培育語文素養的途徑更多，如體驗、熏陶，培養學習興趣和學習習慣等。因此，在應用“多讀多寫”這一語文教學常識時，要避免用它取代培育語文素養的其他途徑。當然，因培育語文素養的多途徑而否定多讀多寫也是不可取的。

二、訓練，不是繁瑣的練習“訓練”，含有“訓與練”的意思。“訓”，是教師的事，教師的講、讀、指點、教導就是“訓”：“練”，是學生的事，學生反復、多次的操練就是“練”。只有把教師的“訓”與學生認真的語文實踐結合起來，才能成為訓練。“訓練”，不是繁瑣的講解，也不是死記硬背，更不是題海戰術。在老課程中出現的繁瑣的講解，死記硬背和題海戰術等弊端不是倡導“訓練”之過。從葉圣陶、呂淑湘、張志公等語文教育大家到一線優秀教師如霍懋征、李吉林等人的論述中，找不到“訓練是繁瑣的講解”“是死記硬背”，“訓練是題海戰術”等說法的蛛絲馬跡。先說“練”。葉圣陶說“什么叫訓練呢？就是要使學生學習的東西變成自已東西，譬如學一個字，要他們認得，不忘記，用得適當，就要訓練。”呂淑湘非常重視練和怎樣練，他認為，“閱讀能力和寫作能力必須多練習才能提高”，怎么練？他的意見是，要有“用詞、造句的基本練習”，也不能忽視“閱讀的綜合練習”，“邏輯思維的訓練要包括在內”，他極力反對“著重試驗學生是否把念過的東西記住了”的練習，倡導那些試驗學生能否創造性地運用知識的練習。張志公更是主張，要“扎扎實實把語文訓練這一環節抓住”，同時告誡說“凡事總要做得恰當，不要做過頭。更總要的是，要從教學的需要出發，從學習語言的規律出發，實事求是，講求實效，而不是從別的什么出發。”就在語文教學大討論的前夕（1996年），李吉林老師總結了自己的教學經驗，提出“以訓練替代分析”，強調訓練要致力于語文教學的“教育”和“發展”的目標，明確反對以應付考試為目標的單項訓練。20世紀90年代末的語文教學大討論中，有識之士因對“訓練”不當導致的種種弊端不滿而對訓練提出責難，這是可以理解的，因為它有助于糾正失誤。但是，假如因為“訓練”有過實踐層面上的失

誤就對“訓練”加以全盤否定，那是不可取的。在新課標中，雖然少提“訓練”字眼，但“訓練”精神卻一以貫之。新課標中的“語文實踐”，“識字、閱讀、習作、口語交際、綜合活動”五個板塊中的一些具體要求，也是在要求“練”，如，就第一學段的教學目標來說，“識字與寫字”要求中的“認識”“掌握”“養成”“學會”，哪個離開練？“閱讀”要求中的“學習”“閱讀”“誦讀”“積累”等，和“練”又何等的密切相關：“寫作”要求中的“寫”、“運用”，“口語交際”中的“養成”“復述”“講述”“發表”，“綜合性學習”要求中的“表達”等，和“練”的聯系又是多么的緊密。再說“訓”。葉圣陶先生的“訓”的核心是“教是為了達到不需要教”，主張教學時，“（學生）見不到處給他們點說，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當然，遇到實在不明白處，還是給他們講解”。“提問不能答，指點不開竅，然后暢講，印入更深。”呂淑湘對“訓”的表達是，“相信學生有自己學習的能力，教學的目的就是讓學生盡量發揮自學的能力，方法就是為他們的學習提供條件，包括圖書、儀器和種種實物，也包括教師的誘導。啟發、講解和檢查”，“教育就是誘發學習者的積極的、主觀的努力。”上述有關“訓”的含義，對老師的“訓”的要求和新課標精神是一致的。新課標要求“教師是學習活動的組織者和引導者”，其中有個重大的責任，就是引導學生“練”。在“識字”教學中，要引導學生“充分利用生活經驗”去“練”，在創設的“豐富多彩的教學環境”中“練”，練正確讀寫漢字的能力；在閱讀教學中，要引導學生“在主動積極的思維和情感活動中”練，練“感受、理解，欣賞和評價的能力”，練獨立的閱讀能力，練積累的能力；在寫作教學中，要為學生自主寫作“提供有利條件和廣闊空間”，引導學生練“觀察、思考、表現、評價”的能力，練“能具體明確、文從字順的表述自己的意思”；口語交際教學中老師的“訓”，就是要創設互動的交際情境，引導學生練“聽與說”，練口語交際的基本能力。

三、循循善誘，不是一步步牽著學生走循循善誘，最早出自《論語·子罕》“夫子循循然善誘人。“”循循“，有步驟的樣子，”循循善誘“就是善于有步驟地引導別人學習。孔夫子是啟發式教學的發明人，他非常注重”循循善誘“，目的是讓學生既能比較順利的接受新的知識，又能始終保持求知的欲望。顏淵是孔夫子的得意門生，天分應該是很高的吧，他對孔夫子的”循循善誘“的教學方式近乎崇拜。他說”夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能，既竭我才，如有所立卓爾。“意思是說，孔夫子先教他知古今，達事變；然后教他尊所聞，行所知，使他始終保持求知的欲望。孔子的有步驟的教學始于學生的”憤“”悱“狀態，他主張”不憤不啟，不悱不發“。”憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。“啟發式教學就是要從學生想弄懂卻無法弄懂，很想說清卻無法說清的時候開始，然后有步驟的引導學生去弄懂、去說清。蘇格拉底是西方啟發式教學的鼻祖，他的教學也是”循循善誘“，這從被廣泛引述的他教導一個青年對正義與非正義的認識的經典案例可以得到佐證，這里不再贅述。”循循善誘“的教學方法是古代的，也是現代的，它符合建構主義學習理論。建構主義的核心在于意義建構，同化或順應是完成意義建構的基本方式。在學習中，所學知識能納入原有的認知圖式中，這是同化。在外顯學習中，假如能夠有步驟地引導學生去接近各自的原有的認知圖式，同化就順利的多。假如原有的認知圖式不能同化新的知識，那就要改變原有的認知圖式以適應新知識的學習，這就是順應。有步驟地引導學生學習，也會使順應變得比較容易。這就是”循循善誘“在建構主義中的意義。奧蘇伯爾在《教育心理學——認知觀點》一書開宗明義指出”假如讓我把全部心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。“在有步驟的引導中，以學生原有認知為出發點引導學習，當學生思維遇到阻塞時，給予啟發；一處阻礙消除了，思路暢通了，還會有下一個阻礙，還要給予啟發。學生就這樣在教師循循善誘中學會學習。在新課程背景下，受到推崇的”突破法“教學模式，從”確定突破點—了解突破點—理解突破點—深化突破點—延伸突破點“的程序安排，可以看出也是遵循一定的教學步驟的。在實施新課程中，我們需要新理念，也需要教學常識。不違教學常識，才能使教學有個保底的要求；實踐新理念，才能使教學創新，適應時代發展的需要。兩者缺一不可。同時，新理念被實踐證明是正確的，在被老師逐步接受的過程中也會逐步轉化為教學常識，更新的理念也會隨著社會的需要、教學的需要而產生，教育因此而永葆勃勃生機。

第二篇：初中語文教學論文 在實踐中感悟新課程

在實踐中感悟新課程

論文摘要：改革學生參與學習的方式，培養學生搜集信息的能力，激活學生的思維；讓學生真正成為課堂的主人，鼓勵學生創造性的思維；讓學生在活動中充分展示。

關鍵詞：新課程；實踐；課程資源；自主探究，合作交流；以人為本；學生是學習的主人，教師是組織者

新 課改已經進入全面的實驗階段，新的理念、新的標準、新的教材，對每個老師提出了新的更高的要求。它給我們帶來了許多新理念，帶來了發展的機遇，同時也帶來 了巨大的挑戰。“紙上讀來終覺淺，絕知此事要躬行”參加新課改以來，我在不斷學習與大膽實踐中觸摸著新課程，感悟著新課程。

一，改革學生參與學習的方式，讓學生學會搜集信息帶著初步認知進課堂，激活思維。

新 課程的定位不再是純粹的文本，而是教師、學生、社會、環境的交互作用的系統工程，是體驗課程。而傳統的課堂教學，師生獲得課程資源的方式基本上只有一種，那就是書本。這種單一化的課程資源束縛了學生的思維。計算機專家、清 華大學 教授譚浩強說：“現在衡量人才的標準已經由知識的積累改變為知識的檢索和知 識的創造，人應該在最短的時間內，用最有效的方法獲得原來不知道的知識，這是新時代的有學習能力的象征。”教科書不再是唯一的課程資源，要改變過于注重書 本、機械訓練的傾向，加強課程內容與現代社會、科技發展與學生生活的聯系，倡導學生主動參與、發現探究、交流合作，就必須開發校內外一切課程資源為實施新 課程提供有力的課程環境。如在學習《大自然的語言》一課前，我安排學生研究、搜集農諺的知識，課始進行交流。

師：課前老師讓同學們研究、搜集有關農諺的知識，誰來說一說？（生舉手）生：我從網上知道農諺是：“農民在千百年的實踐中總結出來的農業氣象諺語。” 生：我向家人了解知道：“莊稼一枝花，全靠糞當家。” 生：我從《諺語大全》上知道：“柳毛開花，點豆種瓜。”......課前搜集信息是信息的儲備，是知識的初生成。一方面學生帶著自己的認知走進課堂，使學生有話可說，有事可議，有感可發，積淀信息。同時可以關注學困生擴大學生的參與度。另外培養學生搜集、整理信息的能力。

又如：我指導學生寫《說說我的村莊》作文，要求學生回家仔細觀察自己的村莊，課堂上口頭交流。同學們興趣盎然，紛紛發言：

“我村在溫陽路邊上，遠遠就能看到村口豎起的大牌子：金解人民歡迎您！” “我村東頭有條小河，兩岸垂柳成行！”

“我村剛剛修了水泥路面，平坦又寬闊，再也不怕下雨天了！”......這樣，既培養了學生們觀察事物的習慣，又鍛煉了他們的口語表達能力。

在進行綜合性學習“追尋春天的足跡”時，我帶領學生走出課堂，走進大自然，摸一摸微潤的土地，聞一聞迎春花的清香，看一看剛剛破土而出的小草，讓學生親身感受一下春的氣息。這時我問：“誰告訴我描寫春天的古詩文名句？”

學生爭相回答：

“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。” “沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風。” “亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄。”

“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”.....沒想到，學生竟然文思泉涌！這么多與春有關的詩句如妙語連珠。是大自然的景象吸引了他們，激發了他們的思維。

二，以人為本，還課堂于學生，還靈性于學生。

傳 統的課堂教學，教師只有一本教材，一份教案，以教師為中心，按照自己的設計思路去調整學生，調控課堂。新課標下，課程資源是豐富多彩的。既有社會的也有自 然界的，既有物力的，更有人力的。因此，教師是課程資源，學生更是重要的資源。在課堂教學中，我們要善于審時度勢，隨機應變，將其轉化為鮮活資源，讓學生 真正成為課堂的主人。

1，靈活捕捉資源，師生相長。新課程要求關注學生，捕捉來自學生的信息，關注學生的表現。學生的表現有時只是一個細節，但是這些細節背后蘊藏的是他們最真實、最原始的想法。我們要關注到學生這些細節表現，了解他們的想法，然后根據這些情況隨機的改變自己的教學行為。一次自習課，窗外飄著雪花，學生的小手小臉凍 得紅紅的。有的學生寫幾個字就放下筆哈著手。這時，一個靠窗的學生寫一會兒作業，就偷偷向窗外望一眼，又偷偷看看我。我注意到了，便走過去問他：“你怎么 了？”該生遲疑了一下，站起來大聲說：“老師，能不能讓我們看會兒雪？”他這一說，有幾個學生立即響應：“是啊老師，讓我們欣賞一下雪景吧！”我心里一 動：是啊，與其讓學生在挨凍中自習，不如就地取材，讓他們觀賞一下雪景，陶冶一下情操。需要時不一定有這樣的機會。于是，我馬上決定：“行，就按你說的 做！不過大家欣賞時要談談自己的感受！”班里頓時沸騰了。下面是他們觀后的體驗：

生1：雪是那么純潔，我的心被凈化了。

生2：雪花旋轉而下，舞姿像蝴蝶一樣輕盈婀娜。生3：雪花是孤獨的，它蓋住了萬物，這是它的悲哀。生4，雪花是溫柔的，落在手上臉上滋潤爽滑。生5：雪晶瑩燦爛，卻經不住陽光的照射。生6：雪生時裝扮世界，死后滋潤大地。生7：雪純潔無瑕，卻是藏污納垢的良所。......讀著學生一句句意味深長的話，我慶幸當時果斷的決定，否則我豈不成了扼殺學生潛能和靈性的劊子手？

2，開放課堂，讓學生在自主探究、合作交流中學習。《語文課程標準》明確指出：學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者和合作者。教師應努力營造和諧民 主的教學氛圍，以“組織者、引導者、合作者”的身份出現在學生的面前，大膽放手，讓學生在自主探究、合作交流中學習。《海倫.凱勒》是一篇自讀課文，學習時我對學說：“同學們，我相信大家的自學能力，下面以小組為單位，自主探究、合作學習這篇課文，二十五分鐘后，我讓你們談都學到了什么。”摘錄教學片斷如下：

生：“我從本課學會了這些生詞：捻搓 遷徙 冥思遐想 期期艾艾。”

生：“海倫集盲、聾、啞于一身，卻取得了驚人的成績，是我們健全人學習的榜樣。” 生：“海倫頑強的意志、對知識的強烈渴求和對生活的熱愛深深打動了我增加了我學習的信心。”

生：“我覺得莎莉 文 老師是用愛和心教導海倫，作她的學生真好！” 生：“我覺得莎莉 文 老師的教學方式非常靈活，如果我的每位老師都這樣，那我們就太幸福了！”

師：“你們說得棒極了！看來海倫.凱勒和莎莉文這兩個人物形象大家把握得都很好，通過分析它們，對每位同學都有不同程度的啟發和教育，我真為你們高興！”話音未落，班里響起了一陣掌聲。和諧民主的教學氛圍，能夠放飛思維、啟迪智慧，師生能夠奏出和諧的樂章。

三，以人為本，讓學生在活動中充分展示。

《語文課程標準》對初中閱讀方面提出要求有：自信負責任的表達自己的觀點，做到清楚、連冠、不偏離話題。講述見聞內容具體，語言生動。能就適當的話題作即席演講，有自己的觀點，有一定的說服力。

為了達到這一目標，我從以下三個方面進行了實踐。

1，復述課文。這些要求復述的課文故事性都很強，語言文字很優美，我教給他們復述的方法，同時他們還可通過自己的想象，添加自己的語言，把復述的內容講得更加生動、具體、完整。例如復述《蘆花蕩》一課，同學們大膽想象，效果非常好。

2，講述與課文內容有關的故事。

學習了有關魯迅的作品后，我讓大家講關于魯迅的故事；上完《再塑生命》，我讓學生講有關海倫.凱勒的故事；學過《蘆花蕩》，我讓學生講抗戰時期，八路軍打鬼子的故事等等。同時還舉行了講名人故事比賽，讓學生通過這樣的活動鍛煉自己，讓名人的思想、道德激勵自己。

3，講述自己的故事。

上 《背影》一課時，學生們被課文中所表現出的父親對兒子的無私的關愛所感動了，在這樣的情景之下，我說：“同學們，在你們的成長過程中，得到了親人的關心和 幫助，一定也有著自己感人的故事。好好回憶回憶，先在小組里交流，然后選出代表在班上比賽，看誰講得感人。”學生很愿意這樣做，而且做得很好。因為他們在 書本上感受到了親情，在生活中體驗到了親情，讓他們把自己的感人故事講出來，與其他同學一起分享，是多么有意義的事啊。

乘著改革的春風，我思索著，感悟著。和我的學生在生活中學習語文，在語文中感受生活。教學中的每一次失誤都是在鞭策我：你要學習！學生的每一點變化都是在鼓勵我：要堅定信心！我要在課程改革實踐中不斷反思，在反思中不斷追尋、創造，與學生同成長、共快樂。

第三篇：高中物理教學論文 遵循規律 科學施教 新人教版

遵循規律科學施教

教學有法，法無定法，貴在得法.教學活動中如何遵循教學規律、遵循認知規律呢？下面我談談自己的一些做法，與大家交流并希望得到指正。

一、立足教材，讓學生學得會聽得懂

教學必須從實際出發，循序漸進，這是眾所周知的道理。然而，也許正因為道理淺顯而常被人們忽視。許多教師在教學中恰恰是反其道而行之，講測量的初步知識，用刻度尺測量長度還沒有完全掌握，較復雜的有效數字及誤差問題就迫不及待地搬上來了；講機械運動時，靜止、運動、參照物還不熟悉，相對運動現象就爭相登場。學生跟不上教師的速度，越學越沒趣，教師埋怨學生素質差，越教越沒勁。于是教學工作進入惡性循環狀態。要使教學工作擺脫這種不良狀態，必須調整思想，去喚醒學生的自信心，激起他們的求知欲望。為此，嚴格依據課程標準以退為進，立足教材讓學生聽懂學會，成為教學工作中心。為實現這一目標，我是從以下三方面做的。

1、了解學生，因材施教

物理是一門科學性、系統性很強的學科，所以教師尤其要了解學生的實際水平。初中物理教學中的誤區之一就是我們并未真正了解自己的學生已經知道些什么。下面以機械運動為例談談我的體會。這一內容教學效果的好壞，關鍵在于幫助學生建立科學的時空概念。

2008年下學期講授這節內容時，做了一次對比實驗。在給初二

（3）班講授時，講完教材內容后，我就給出了不少帶有靈活性的例

專心愛心用心 1

子，結果把學生弄得糊糊涂涂，本來很簡單的東西反而使用權學生覺得云天霧地。在給初二（4）班講授時，我請兩個學生到講臺上并肩行走，讓其他學生分別以講臺和其中一位學生為參照物，判斷另一個學生的運動情況。學生很容易就理解了運動與靜止。用學生熟悉的例子，一些不太難的題目訓練學生，這樣學生不但容易接受，而且能引起學生的興趣。前者，我是站在自己的角度上，認為這點知識容易的很，無須花費那么多的時間，而不是考慮學生的物理時空概念如何。后者，我是從學生的實際出發，敢于正視矛盾，先慢而后快，先易而后難，這種明退暗進的做法，符合認知規律，有利于學生學好物理入門課，為后面學習打下良好的基礎。

2、降低起點，減小梯度

學習就象上樓梯，太陡了，學生會望而生畏。例如透鏡及其應用涉及面廣，學生學起來往往比較困難但是，如果我們減小梯度，不僅會使問題化難為易，而且能帶動其它知識的學習與掌握。比如：通過復習折射規律，再次明確光的折射規律中“一個面”、“三條線”、“兩個角”的關系。首先使學生在腦子里明確光線從一種透明物質進入另一種透明物質時，傳播方向發生變化；通過讓學生觀察凸透鏡對光線的會聚作用實驗，使學生明白凸透鏡的焦點與焦距；通過做燭焰實驗，使學生對凸透鏡成像有明確的認識，從而了解到照相機、幻燈機、放大鏡的基本原理。從基本物理知識開始、起點低、梯度小，學生都能接受，從而保證了課堂教學順利進行。

3、突出重點，各個擊破

課堂教學過程中，學生分散注意力，精力不集中，是很常見的問題。如果授課教師不注意這一問題，往往講得越詳細，效果越差。以路程和時間的計算問題為例談談我的體會。我也曾考慮到學生剛開始做物理計算題，就認真分析，詳細講解，從基本公式v=，講到t=，又對例題各數量關系列表分析。這樣，20分鐘過去了，學生注意力開始分散，思想開小差，教學效果不理想。后來，我再講授這節內容時，放棄了原來的做法，而是突出重點，圍繞v=,s=vt,t=授課。首先，我把速度和路程、時間的三個公式，一起寫在黑板的適當位置。這不但便于學生利用這三個式子理解物理問題，而且還可以加深學生對機械運動的理解，例題也舉得簡單，難度也適當降低。在分析題目的物理過程時，我也給學生做出了示范。同時，明確解物理問題的方法和格式。物理題目決不選無實際意義的綜合題，避免人為地造成學生學習中困難，加重學生負擔。

二、以用促學，充分發揮學生的主體作用

大家都明白，物理課堂教學僅僅使學生聽懂是遠遠不夠的，重要的是會應用。只有會利用所學物理知識解決物理問題或實際生活中存在的問題，才完成了學習任務，學生才能真正體會到學習物理的重要，品償到甜頭，從而產生濃厚的興趣。可惜的是，長期以來教師給學生動手、動腦的機會太少了，從而影響了教學效果。

例如講完路程和時間的計算后，我給學生布置這樣的課外作業，測自己步行來學的速度。后來上課檢查學生完成情況時，我發現學生用了多種測算方法，大開眼界。有的學生先測出自己步行時的平均步

長，然后記錄下家到學校的步數，用平均步長＊步數算出家到學校的路程，用電子表的秒表功能測出所需時間，最后計算出步行的速度；有的學生利用路旁的電線桿估算出家到學校的路程，然后計算出步行的速度；有的學生讓家長用摩托車的里程表測出家到學校的路程，從而計算出步行的速度。通過這一活動，學生對原來不太清楚的問題逐漸清晰了，對測量的初步知識與機械運動有了更深刻、更廣泛的認識。

布置一個課外作業，而收到如此在的效果，我非常吃驚。由此，我體會到學生中蘊藏著很大的潛能，問題是教師是否能把它挖掘出來。挖掘學生潛能的關鍵是充分發揮學生的主體作用，讓他們真正成為教學中的主人。教師不再強塞給他們概念、定義而是引導和啟發、發動學生去探索、去研究、去發現、去獲取，其結果使教學過程中的教與學控制在最佳狀態，學生能在教學過程中及時得到幫助、啟發，同時充分發揮其積極性。

三、感知教材，啟迪思維

習慣認為培養學生的創新思維很難，培養創新思維只是對少數尖子學生而言，對在多數學生來說就是接受知識，教師的職責就是灌輸。其實，這種觀念是十分錯誤的，它忽視了物理概念的形成過程。這種觀念指導下的物理課堂教學是教師一言堂與學生被動接受，教與學嚴重分離形成教學兩張皮。物理教學應加強學生參與知識的獲取過程，經常鼓勵學生猜一猜、想一想，就是為了讓學生把自己各問題拴在一起，把學生的思維集中到問題的探索和研究上來。這樣，學生積極參

與教學的每一環節，成為教學的主體，并漸漸地愛上物理，成績穩步上升。

如何實現感知教材，啟迪思維呢？德海納德認為：“所有的活力思想，都有一個緩慢的過程，應給學生足夠的時間。而向學生預示結果或解決辦法都會阻礙學生去努力研究。”這就明確地告訴我們不要過早地給出定義、定律，要給學生足夠的時間讓他們思考、探索。目前物理教材編寫的很好，許多菰開頭有一個在問號，問號后面通過故事、現象或實驗提出問題，這些問題或者激發學生的學習興趣，或者能啟發學生進一步思考；許多節后面有“想想議議”，如果能予以引導，讓學生認真思考、討論，將會使學生加深理解，活躍思維，并能提高學生的表述能力；許多節里安排了小字排印，并用花邊框了起來的內容，巧加利用可以在學習方法上給學生以提示，或者給學生提供些有益的或有趣的信息。如果課堂教學過程中，教師不能夠充分發揮教材的作用，那勢必把課堂教學搞成注入式，使學生喪失參與學習過程的機會，導致學生的死記硬背。久而久之，形成一種枯燥感，厭學情緒必然產生，影響教學效果，影響學生創新思維的形成。

以“研究液體的壓強”為例，談談自己的做法。液體的壓強概念比較枯燥、單調，又比較難學，學生學習時往往缺乏興趣。教學中若能以學生熟悉的問題為基礎，引入課題，就較容易激發起學生的未知愿望。首先，我提出這樣一個問題，我們洗澡時，當水齊胸時有憋悶的感覺，造成這種現象的原因在于液體的壓強，從而引入課題。引入課題后，要針對學生對液體壓強的規律缺乏感性認識這一實際情況，教學中應加強演示實驗，通過對實驗觀察，來探索研究液體壓強的規律。主要過程如下：

提出問題：1：液體對容器壁有沒有壓強？2：液體內部有沒有壓強？液體的壓強有何特點？

這兩個問題應由教師引導學生解決，因此要求學生必須認真觀察實驗，且在每個演示前都要求學生先進行猜想實驗的結果，然后再演示、提問。

這樣做，課堂氣氛生動、活潑，學生主體地位突出，重要的是培養了學生的探究能力，培養了學生的創新思維

第四篇：初中語文教學論文 再談新課程下文言文教學

再談新課程下文言文教學

語文新課程標準的實施要求教師用新的教學理念不斷改進教學方法，著力培養學生的語文實踐能力和創新意識。然而在文言文教學中，我們常常會發現，不少學生在課堂上是這樣學習文言文的：當老師補充相關背景，疏通文意，解說詞句時，他們不以為然，而當教師一旦進行口頭翻譯時，則專心致志，將老師的譯句一字不漏的寫在課本上，當教師進行復習檢查時，他們就可以手持課本，流利地進行對譯了。這種學法很難提高學生文言文的自學能力。現將我的一點經驗介紹給大家

一、培養學生學習文言文的興趣

文言文的教學能培養學生熱愛祖國語言文字，熱愛中華民族優秀文化的感情。但令人遺憾的是，學生對學習文言文有相當程度疏離感。因此，文言文教學應該先激發學生的學習興趣。最好的做法是：與現實生活相結合，用現代人的意識去詮釋文言文。如在教學《游子吟》時，為了使學生們更好地理解課文，我讓學生在感知課文的基礎上，結合自身生活經歷，暢談對母愛的感受，以便更好地體會課文深意。

二、要重視誦讀指導。

熟讀或背誦一定數量的文言篇目，能培養學生語言感知、頓悟能力。字音讀準確，是誦讀的起碼要求。文言課文中有大量的生僻字、通假字、古音字等，如不首先解決這些字詞的語音問題，那就根本談不上學好文言文。因此，一篇文言文，應由 老師范讀一遍全文，要求學生聽清字詞的讀音，然后由學生反復誦讀，利用文言構詞造句的特點以及語音停頓、邏輯重音、語氣聲調等誦讀要訣來深化詞義句意的理解辨析，體會作者的思想感情。

三、教會學生積累知識的方法。

知識積累是能力提高的基礎，有計劃地進行積累，不僅可以豐富學生的古漢語的語言材料和知識，而且還能提高文言文閱讀水平。對知識的積累不是機械地照搬照抄，而是讓學生對所學知識進行聯系、歸類、比較。通過比較歸類，提高學生在文言文閱讀中的詞語辨析能力，真正起到“舉一反三”的作用。

四、把文言文作品的思想感情盡量的與現代生活相結合。

因為在中學語文文言作品所選篇目中所表現的更多是贊頌“真、善、美”，批判“假、惡、丑”的，所以，在現實生活中也應該可以找到與作品中相似的融合點的，這需要老師做一個有心人，在生活中找到了類似的融合點，就可以運用到教學中。在文言文教學中，學生不喜歡文言文在很大程度上是因為作品中的思想感情與現代不合拍無法引起感情的共鳴。如果教師能很好的把握這一點，可能學生會做得更好。

總之，在文言文教學中，教師應牢固樹立以學生為主體的意識，通過改革教法、加強學法指導等手段，著力培養學生的參與意識，努力使文言文教學走出低效的怪圈，實現素質教育的目的。

用心愛心專心 1

第五篇：初中語文教學論文

初中語文教學論文：關于閱讀教學

1、要繼續加強學生在閱讀教學中的本體地位和教師的引領指導作用

閱讀教學應在教師的引領指導下，以學生的自主閱讀為主線，以發展語文綜合閱讀能力為主旨，在整體感悟、理清思路、體驗情境、把握意蘊、品味語言、鑒賞評價等具有顯性標志的實踐環節上，借助各種常用的閱讀技能來展開。具體要求是：①美文美讀，要在朗讀中體驗抒情性作品的情感和美感，培養語感，積累語言材料。②通過略讀、速讀的技能實踐，通讀課文，大體感知課文內容，理清思路，提取和篩選信息。③通過精讀、默讀的技能實踐，體味和推敲重要詞句的含義和作用，學習從多角度深入解讀課文，并進行鑒賞性、研究性閱讀。同時，要在“三個維度”有效結合的基礎上，引導學生開展閱讀活動，創設學習情境，貼近學生生活實際，調動學生的生活體驗，展開個性化閱讀。

2、轉變教法，立足文本，鼓勵學生與教材平等“對話”

語文課是要讀書的。學好語文的關鍵就是要善讀書。語文課要引導學生走進“文字”的世界，讓學生在文字釀造的美好中真正學“語文”。在語文閱讀課中，應注意以下對話：○1與文本對話：如“文章寫了什么？是怎么寫的？文章的主旨是什么？文中有哪些語言含義深刻？ 我是這樣理解文章的；我理解的理由有這些”等等；○2與作者對話：如“為什么要這樣寫？寫作意圖是什么？寫作意圖是否體現得很清楚？” 等等；○3與編者對話：如“為什么將這一篇課文組織在這一單元？為什么要涉及這道題？‘研討與練習’與‘讀一讀，寫一寫’有什么區別？編者的意圖是什么”等等。

課堂教學的順序上，應遵循“先學后講”的原則。課堂教學最理想的狀態應該是學生帶著在自主學習和合作探究中對課文的初步理解與自己的感受走向教師，向教師求教，而不應該是教師帶著已經準備好的、對課文的理解和感受走向學生，把結果講給學生聽。

3、在閱讀教學中，應注重指導學生的運用與創新

在閱讀教學中，應倡導“自主閱讀——合作研討——個性創新”式學習。這一方式的理念和做法是：學生閱讀是學習的起點和基礎，是個人獨立研讀、理解、把握文章的過程。要讓學生反復閱讀原文，要邊讀邊想，要圈點勾畫，并在閱讀筆記上寫出感受、欣賞、評價之類的內容。研討要在自讀的基礎上進行，通過相互交流，質疑啟發，深化理解。在研討過程中，教師不但要起好組織、指導的作用，而且還要適時、適度地參與研討，不能把學生的思路往既定的框子和結論上“靠”，而要鼓勵思維的多向性和結論的多樣性，培養學生多元的思維品質和思維習慣。“創新”是在自讀研討的基礎上，各人把文章內容或形式的某方面和自己的某些生活經驗、文化內存、思想情感等聯系起來思考，通過比較延伸、聯想和推測，提煉出某種和“教參”不盡相同的內容，并用簡要的文字表達出來的過程。這個環節的關鍵是在理解課文的基礎上還要運用發散思維、求異思維、逆向思維等。這一環節作為高層次的目標要求，教學中可視教材和學生實際靈活運用。

應注意的是：在研討、創新的活動過程中，教師要充分發揮主導引領作用，對學生的閱讀習慣、思維方式、閱讀體驗等作出恰如其分的評價，必要時進行科學合理的糾正和引導，決不能無原則地對學生的思路、認識或見解等一概予以肯定或否定。

4、注重誦讀指導學生誦讀優美詞句章段，使學生在有意識的積累、感悟理解和運用過程中，豐富自己的知識儲備，提高自己的欣賞品位和審美情趣。誦讀內容宜參照課標及教材推薦的篇目做出量的規定和質的選擇。

5、指導學生學會制訂閱讀計劃

廣泛開展課外閱讀，課外閱讀總量不少于260萬字（7—9年級），每學年閱讀兩三部名著。有條件的學校應盡可能每周開設一節閱讀課，同時指導學生利用圖書館（室）、網絡搜集自己需要的信息和資料 內容提要：文本多元解讀已得到廣大語文教師的共識，但有為數不少的語文教師卻矯枉過正，進行無效地解讀，甚至是有害的解讀。筆者認為，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。于是，本文提出了有效進行文本多元解讀的方法與對策，切實使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。其對策有：（1）發揚民主教學，建構文本多元解讀平臺；（2）善于抓住文本切入點，有效進行多元解讀；（3）做到“多元有界”，切實提高多元解讀效果。

那么，如何有效進行文本多元解讀，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、發揚民主教學，建構文本多元解讀平臺。

要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受，建構文本多元解讀平臺。

我國傳統的“師道尊嚴”的觀念，往往是教師居高臨下，我教你學、我說你聽的單向傳遞造成了師生之間的不平等性和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，桎梏了學生的個性，束縛了學生的創造性思維，極大地影響了教學效果的提高。如某位語文老師在教完《木蘭詩》一課時，一位男生舉手說：“老師，我有一個問題不懂。古代女子都是纏足的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗？”老師聞說便敷衍了事地說：“噢，那可是書上寫的，可能是木蘭沒有纏足吧。”但這位男生卻追根問底：“木蘭可是個很聽話，很孝順的孩子啊！怎么會不聽父母的話，而不纏足呢？”老師這時可不耐煩了，說：“我們只要學懂這篇課文，至于木蘭有沒有纏足我們就不必去討論了。”這位男生說：“可是，老師，這樣不就違背事實，不真實了嗎？??”這位老師聽了，沉不住氣了，他以訓斥的口吻對學生說：“學習這篇課文，你只要理解木蘭的性格特點就可以了，別的問題不是這篇課文要寫的。你用不著去多想。坐下！”就這樣，一句“用不著去多想”重挫了學生的個性，一聲“坐下”傷害了學生學習積極性和自尊心，一頓訓斥猶如一盆冷水澆滅了學生探索的火花。由此看來，一名教師在學生成長中的作用是多么重要，他可以引導學生多角度地進行探索，也可以壓抑孩子們探索的童心。

現代教育觀念和教學實踐強調教師要以民主的作風對待學生。“教學民主化”的一個重要標志就是尊重和發展學生的個性特長，健全和完善學生的人格品質。正如語文新課標所指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。”因此，我們教師在教學過程中，要積極實施民主教學，做學生“主體的守護者”，呵護學生的個性，讓學生敢想，敢說，敢為，促使學生可持續發展。如一位教師教學《變色龍》一課，剛討論完警官奧楚蔑洛夫的性格特征。學生A舉手發言：“我覺得警官奧楚蔑洛夫并沒有斷錯案，赫留金才是罪有應得。”老師在對學生A的提問作了肯定和鼓勵后問：“你這么說的依據是什么？”學生A說：“開始時，小狗一副的可憐相；而赫留金卻得意洋洋，完全沒有受了害的感覺。我認為他想嫁禍小狗以獲得一筆賠償費。”這個發言轟動了教室，極大地激發了全班同學探索的好奇心。教師因勢發問：“對于這位同學的說法，大家有什么補充或不同的意見嗎？”學生們紛紛搜尋文中相關內容，不久便有多名學生舉手。學生B：“我同意同學A的看法。就如警官奧楚蔑洛夫說的，狗那么小，夠不著赫留金。”

學生C：“我也同意。當有人說出是赫留金用煙卷戳狗時，赫留金很兇，還用自己兄弟當憲兵嚇唬人。可見他做賊心虛。”

學生D：“我認為，雖然事情的真相是赫留金不對，但奧楚蔑洛夫根本不曾以真相為依據來斷案。所以，談不上有沒有斷錯案。”??

最后，教師引導學生認識到：奧楚蔑洛夫斷案的依據始終是狗的主人，而非事實，足見其性格特征。由此可見，教師在課堂上應當變支配者為引路人，應當改變過去那種居高臨下的姿態，放下身段關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學生研究探討，共同完成學習任務。只有真正的民主平等的師生關系建立起來了，才有課堂上的師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學的相長、師與生的互促，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養分”。也只有在這樣的情境中，學生的創新意識才能受到激勵，學生的創新能力才能得到發展，文本多元解讀才得以真正開展。

二、善于抓住文本切入點，有效進行多元解讀。

每篇文章都有很多“看點”，似乎也都可以作為教學的著力點，但我們在處理教材時不能胡子眉毛一把抓。一個教師教學水平如何，還可在處理教材上見功夫。我們應該在處理教材時，善于抓住文本切入點，牽一發而動全身，有效進行文本解讀。文本多元解讀可從以下“五點”進行切入：

1、抓住文本內容。一篇文章的內容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。如一部《紅樓夢》，有人喻它為一部百科全書，里面有天文地理知識的，有琴棋書畫的，有詩詞曲賦的，還包含著醫藥學的、建筑學的、美學、哲學的，可謂包羅萬象。所以，基于這一點，我們可以在讓學生整體感知文本時，讓學生先交流對文本內容把握情況。如莫懷戚《散步》是一篇玲瓏剔透、秀美雋永、蘊藉豐富的精美散文，也是一曲用580字凝成的真善美的頌歌。講的是一家人祖孫三代，在初春的田野上散步，和和美美，相親相愛的故事。讀這篇文章的歷程，是人的心靈在親情、人性、生命這三點構成的軌跡上的一次愉悅而高尚的旅行。學生在散讀這一流程后，獲得美好的閱讀印象，完成對課文的整體感知。有的學生在交流中，談到了一家人互相包容、互相體諒的精神，談到了可貴的親情、溫馨的氣氛，談到了尊老愛幼的美德，談到了春天美麗的景色、生命的氣息??又如教學《我的第一本書》，在學生自讀文本盡情觸摸文本后，教師問：你了解到哪些內容？學生的答案是豐富多彩的，有的說：我了解到了社會黑暗；有的說：我了解到了友情的珍貴；有的說：我了解到了父愛；有的說：我知道了父親心靈手巧，等等。

2、抓住文本語言。漢語言是世界上最美麗，最豐富，最細膩，最富有人情味的語言，可說是色香味俱全。全國著名特級教師于漪老師曾說過：有的文本語言“如清流，描物寫態，細膩動人，脈脈含情；有的如驚雷，議論風生，振聾發聵，令人警醒；有的如平沙，質樸無華，平淡實在，耐人尋味；有的如紅葉，嬌艷華美，色彩斑斕，燦爛迷人??”但是漢語言又是最具朦朧、模糊，且多義性的特點。著名學者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。” 如一個算命先生給某局長算命，他說：“你的這個位子會坐牢。”這句話，就具有多義性：一理解為你這個位子會坐得很牢固；另一理解為你在這個位子上會進牢監的。所以，在對有些具有多義性模糊性的語言進行品味揣磨時，就可引導學生進行多元理解。《我的第一本書》末句“人不能忘本”的“本”在這里指什么？可引導學生概括出：父親的教育，父親的希望，友情的重要，親情的溫馨，生活的艱辛等。還有《盲孩子和他的影子》末句“我們都是光明的孩子”作如何理解？它的答案也是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質高尚的孩子等等。

3、抓住文本主旨。文學作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學的必然歸宿。它一方面可以培養學生的綜合、概括能力，使學生對課文達到本質性的理解，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育，提高其認識水平，提高其道德境界。文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。如《盲孩子和他的影子》的主題可有多種解讀：（1）對于像盲孩子一樣孤單弱小的人，我們應該關愛他們，這樣他們才會感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子獲得光明的同時，“影子”也獲得了生命，變成了一個美麗的孩子，這說明，給別人帶來幸福，自己也能得到幸福；（3）只要執著追求理想，理想便會實現；（4）熱愛生活的人，生活便會恩賜于他。又如《白兔和月亮》寓意可多達五六種：（1）擁有財富是好事，卻可能失去人生的許多樂趣；（2）不屬于自己的東西，不能強求；（3）擁有財富，不能產生患得患失之感；（4）做任何事要量力而行。

4、抓住人物形象。文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動個體化的特征，學生理解中的藝術人物理應不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創新的可能。我們不應也不能用一種統一的模式界定學生的理解。我們在分析文學形象時，應以一種辯證的理性面對學生有創性的思考爭鳴。如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，難道不可能出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點出于公正的動機？又如魯迅散文《風箏》，文中的魯迅是個愛護弟弟的嚴兄，又是一個嚴于自省的、做事一絲不茍、知錯必改的人，同時小時候在管教弟弟時行為又是十分粗暴的人。

5、補充文本“空白”。“接受美學”認為，作品的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，作品未經閱讀前，只是向讀者提供了一個多層次的結構框架，其間匿藏著許許多多的“空白”，有待于讀者去發現、填補和闡析。而這些“空白”的填補正是讀者閱讀活動中不可缺的動力機制之一，它能夠驅遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁，使讀者對作品的意義達到個性鮮明的深刻理解。在我們中學語文教學的課堂上，學生對作品“空白”帶有個性色彩的填補，更是開啟學生的思維，培養學生創新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。

一、做到“多元有界”，切實提高多元解讀效果。

任何事情，物極必反。個性化不等于自由化，也不是絕對地學生化，更不是普遍化、隨意化。無論怎么“多元”總有一個界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規定性”，總會有個“作品視界”范圍。“多元解讀”也只能在這個范圍內進行。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，彼此在某些細節上難免會有些差別，而在基本性格上還是那個哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。正如童慶炳在《文學理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的，有范圍的，存在著社會的共通性。因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。

首先，多元解讀要尊重文本，與文本真誠對話。文本是教學的起點，是學習的載體，只有立足文本，尊重文本，與文本真誠對話，才能有效解讀文本。錢夢龍老師說：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處。因為，閱讀教學不但要幫助學生理解課文，更要通過學生的閱讀實踐培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本作出既富有創造性又符合文本實際的解讀。”如某位教師教魯迅《社戲》時，要求學生品讀“歸航偷豆”情節部分，有個學生說：“‘不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來用手撮著吃。’這句話寫得很形象，它把小伙伴們的野性和饑餓感寫出來了。”這位教師聽了，并沒有人云亦云，盲目表揚肯定學生，而是引領學生進一步品味揣摩語言，領會詞語真正內涵。教師問：“你從哪里看出來的？”學生說：“從‘任憑’‘圍’‘撮’等詞可看出。”教師問：“‘撮’是什么意思呢？”學生看文下注解，齊答：“撮，是用手指捏取細碎的東西。”教師追問：“人們會在什么情況下，用手指捏取東西的？在饑餓的情況下會這樣嗎？”學生恍然大悟：“哦，一定是豆太燙手了。”通過教師的引導點撥，學生領略了魯迅先生遣詞造句的準確美。

其次，多元解讀要注意教學內容的價值取向。正確的價值取向，才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。如某位教師上寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時，有位學生認為白兔得月后，有了無窮的得失之患，是因為它獨自擁有了月亮，因此，我們有什么東西也不能獨自專有，應與朋友共享，還舉了例子，如金錢、愛情等。引起了全班同學哄堂大笑。這時該教師馬上因勢利導，他說：“世上有很多東西可以與他人共享的，如友情、歡樂、書籍、自己勞動成果等等，但也有個例是不能與他人分享的，特別是愛情等，愛情不同于友情，它是自私的，等同學們長大后便會體驗到的。”教師廖廖數語，讓學生懂得了愛情與友情的不同，避免了學生陷入誤區。

“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視和尊重。我們應把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生個性化行為，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。我們期待著，在學生閱讀的枝頭上綴滿富有個性的花朵，鮮艷奪目。