第一篇：國外小學課程改革趨勢

在新的科學技術革命的推動下，面對本國社會、經濟發展的需要和21世紀的發展前景，革新教育已經成為一個世界性的浪潮。在改革中，初等教育的革新雖然涉及初等教育的普及、目的、結構、內容、方法和管理等諸多方面，但從有關資料來看，許多國家都把改革課程和教學內容作為革新初等教育的中心環節。各國小學課程改革的基本趨勢如下：

一、加強科學技術啟蒙教育

1984年10月在日內瓦舉行的第39屆國際教育會議認為，進行適當的科學技術啟蒙教育是初等教育課程革新的重要內容之一。會議在給各國教育部的建議中強調，進行科學技術啟蒙教育應當根據科學技術的進展，兒童性格的全面發展，以及個人和社會生活的迫切需要予以安排，發展兒童對科學的基本態度；使兒童獲得從切身環境出發，與智力、體力相適應的基本科技概念、能力和技術；促進兒童與自然和人與環境之間的建設性的相互影響,增強學生對于科學技術的積極性，使兒童具有對新技術和科學應用的知識和敏感，培養對待自然和對待科學技術的進一步學習、工作的正確態度，從而為兒童走向未來社會生活作好準備。各國在科學技術啟蒙教育中都著力于發展兒童的創造精神和創造能力。在美國、日本和歐洲一些國家，新的小學自然(理科)教材大多以探究性的敘述代替了結論性的解釋，非常重視讓學生親自動手實驗，在探究中獲取知識和體會學習的樂趣；在教學中要求兒童動手去“做”科學，而不是只用耳朵“聽”科學和用眼睛“看”科學。捷克斯洛伐克強調從幼兒教育起就重視培養兒童獨立思考的能力，啟發兒童的創造力。新的小學數學教材，從二年級起就開始學習簡單的數集概念，以改變過去的機械學習，啟發學生思考。瑞典在科學課程中十分強調實驗和實地考察、現場活動和其他實際操作。法國在小學設置了一門“啟發活動”課程，每周7課時，沒有確定的教學大綱,內容包括若干科目領域，實際上是一種進行科技啟蒙教育的新途徑。

在科學技術啟蒙教育中，環境科學受到了普遍的重視。英國小學十分重視環境科學，要求培養兒童適應 21 世紀環境的需要。在匈牙利，從小學一年級起就設有“環境”課。在加拿大，小學科學教育的主要內容是使兒童了解地球、宇宙空間、環境和能源科學，教學時間每天一學時。

二、努力發展綜合課程

國外一部分課程專家認為，根據兒童的年齡特征和接受能力，小學課程的門類不宜過多，分科不可太細，課程設置應向綜合化方向發展。實行綜合化課程可以減少課程門類，避免各科教學內容重復，既有利于學生從整體上理解各門知識的相互聯系，又可以減輕學生過重的學習負擔。因此，跨學科開設綜合課程，已經成為當今各國初等教育課程改革的一種重要趨勢，歐、美和亞太地區許多國家進行這種改革實驗，已經積累了不少經驗。(1)從認識論的角度看,整合課程有助于使學生形成完整的世界圖景。可以防止學生把各門學科的知識割裂開來，為學生提供整體的觀點，使他們既見樹木，又見森林，從而恢復知識的完整性。整合化的教學更具適應性，比分科教育更易于接受知識的變化。(2)從心理學的角度看，整合課程更有助于學習和學生個性的發展。綜合化課程是按照兒童的需要、興趣、好奇心和活動特點而編制的，非常重視非認知因素，比分科課程按邏輯原則編制的，更有助于課程和學習條件相一致。(3)從社會學的角度看，過分的分科教學不能鼓勵學生間的合作。綜合化的課程既可鼓勵合作，又不排斥學習上的競爭。同時，整合課程較分科課程更有利于適應來自社會和知識方面的變化，具有較強的適應性。(4)從教育學的角度看,整合課程可以消除由于課程繁多、分科過細給學生造成的負擔過重的偏向。

就目前課程整合的狀況看，大體上有三種類型。一是自然科學的整合課程，即將物理、化學、生物、地理、天文、保健、環境科學、技術等各門學科綜合而成一門課程。如美國的科學課、法國的科學與技術、日本的理科等均屬這一類型。二是社會科學的整合。這是將歷史、地理或公民等學科綜合成的課程。如西方許多國家開設的社會課等。三是自然科學和社

會科學融合而成的科目。目前世界上方興未艾的科學、技術和社會兼容的STS課程就屬于這類。如馬來西亞的人與環境課、德國在小學1～2年級開設的常識課，以及韓國的生活課等。

此外，在課程設計上，按照專題組織綜合課程也是當前一種較常見的形式。這些專題的選定往往與兒童所熟悉的事物相關，并緊密結合兒童的興趣和愛好。許多專題在一些國家幾乎是相同的，如“我們身邊的事物”、“我們的學校和鄰居”、“我們的家鄉和人民”等等。德國從本世紀初開始，對初等教育的教學內容進行了改革。目前在基礎學校設立的“促進課”，就是采用“事實教學”，圍繞兒童的環境進行學習,其教學內容涉及自然、社會以及家政、交通安全教育、性教育等廣泛領城。有些國家提出若干綜合性的教學要求，如“基本技能學習”、“生活經驗”、“工作經驗”等等，由教師根據當地的實際情況，確定具體的教學內容。泰國的“生活經驗”也綜合了社會學習、自然常識和健康教育的內容。還有一些國家雖然仍采用學科教學的形式，但教學內容已經綜合了多門學科的知識。例如“自然”或“理科”課程，內容涉及生物、氣象、物理+天文、環境、保健等許多學科的知識。“社會”課程，內容涉及地理、歷史、法律、公民、交通安全等方面的知識。

初等教育課程綜合化的趨勢在一些國家小學低年級課程的設置上反映得尤為明顯。尼泊爾小學一年級完全實行綜合課程，綜合課的主題是“兒童及其環境”，以促進兒童個性的均衡發展。韓國從1982年起改革了小學1～2年級的課程，將語言、道德和社會科學知識綜合為“現實生活”課，將自然科學的有關知識綜合為“探究生活”課，將音樂、體育、美術綜合為“快樂生活”課，其目的是使教學與學生生活結合，減輕兒童的學習負擔。日本在1～2年級開設了“生活課”，綜合進行自然、社會等多方面知識的教學。馬來西亞在新的小學課程設置中，將科學作為一門綜合科目，在1～3年級納入語言教學中，在高年級列入“人類及其環境”的科目內進行教學。

各國實行綜合課程教學的方式多種多樣。多數國家主張讓兒童到自然和社會生活中去學習，通過直接的體驗、觀察、實踐及運用所學的知識，去獲得對于社會、自然的真切了解。家庭和社會也參予課程發展，例如聘請家長或社會有關人員來校授課。20世紀70年代，蘇丹在世界銀行的幫助下，在國內最落后的農村地區建立了24個“農村教育綜合實驗中心”，課程根據當地的條件和需要設置，培養學生具備當地所需要的生產技能，也對當地的農民進行培訓。

三、更加重視語文、數學等基礎學科

在小學課程實行綜合化改革的探索中，一些學者主張語文和數學仍保留分科教學的形式，以保證這兩門基礎工具學科知識結構的系統性。美國教育界認為，兒童在小學階段不僅要學習各科知識，更要掌握在以后的年代里進行深入學習所必須的基本技能和良好習慣，而在多種基本技能中最主要的是閱讀、寫作和計算技能。

為了改進和加強語文、數學教學，提高教學質量，許多國家給這兩科分配了較多的課時。據有關資料顯示，就語文學科而言，英國、美國均在40%以上；在亞太地區,阿富汗占38.5%,伊朗為35.7%,印度為29%,日本為27.5%。數學學科以德國、前蘇聯等的比重為最大，均在20%以上。在日本占18%，印度尼西亞為17.4%。

大多數發展中國家和多民族國家，還十分重視對兒童的母語教學，并且把使用本民族語言進行教學作為課程“ 民族化 ”的重要環節。印度尼西亞在土著民族學校低年級現在用1/4 學空格先教學生學習土著語言，然后再學印尼語。蘇丹和馬里規定，在教學中地方語言和國語并用。印度的語言問題更為復雜，全國約有1，652種語言和方言，除了把印地語和英語列為官方語言之外，還確定了14種地區語言為當地的通用語言和教學語言。其他不使用上述語言的地區，在小學的初級階段(主要是1-2年級)，學校通過課程和教學方法等多種措施,幫助學生從母語過渡到通用語言。在一些國家，使用民族語言作為教學媒介，課程內

容注意吸收民族文化傳統，結合本國實際。

與此同時，各國在加強基礎工具學科教學上均采取了一系列有效措施加以控制。如美國學生的閱讀水平與他們以后的數學、物理、計算機成績的相關率為70%左右,與歷史、地理等學科成績的相關率可達90%以上。目前，美國在小學階段規定了7級閱讀水平，就閱讀范圍、閱讀速度和技巧等方面，都規定了全國的統一標準。在寫作能力的培養上，日本規定將占總教學時數30%左右的時間用于作文指導,低年級每年增加到150學時，高年級增加到70學時。

在數學方面，各國基本上采取了合理調整中小學數學教學內容，從而進一步突出重點，以達到在培養基本的計算能力的同時，掌握如何選擇正確的方法解決復雜問題的能力的目的等。如德國提出數學課的目的是促進學生學會最基本的運算能力，學會計算數量大小的基本知識，培養解決數學問題的能力，從而為將來數學能力的發展打好基礎。美國數學教育科學委員會認為，美國小學數學教學中的最大缺陷是不重視引導兒童把所學的知識應用于解決實際問題。因此，提出在強調掌握基礎知識的同時，更要重視那些正規的、直觀的和探究的技能的培養。

四、日益重視道德品質教育

當代西方國家，吸毒、自殺、虐待同學、校內暴力、少女懷孕等青少年不良行為與犯罪，以及追求個人享樂、缺乏社會義務和責任感是普遍存在的問題。而在第三世界中，不少青年向往西方社會，民族觀念和意識淡薄也相當普遍。所有這些都表明了世界性的教育荒廢現象有愈演愈烈的趨勢，以至成了各種社會問題的焦點。正是由于當前世界性的道德危機的困擾，從而使得世界各國對道德教育，特別是初等教育階段的道德教育給予了極大的關注。1989年聯合國教科文組織在北京召開了題為“ 面向21 世紀的教育”國際研討會。會上，19個國家的80多位代表在分析討論21世紀人類面臨哪些挑戰，并且因此將會議的主題確定為“學會關心：21世紀的教育。”會議號召人們要學會關心：關心個人、他人、群體以及全人類；關心社會、經濟、生態以及全球的生存環境；關心真理、知識、學習等生存技能以及人道取向。

1994 年由各國教育部長參加的“第44 屆國際教育大會”的《宣言》中也明確提出：“特別注意改進課程、教科書內容和包括新技術在內的其他教育材料，以便教育有愛心和責任感的公民，使他們面對其他的文化能夠欣賞自由的價值、尊重人的尊嚴和差異，并能防止沖突或通過非暴力手段去解決沖突”。會議在提交給聯合國教科文組織的《行為綱領》中再次明確提出：“為了加強形成各種價值觀念和能力，如團結、創造力、公民責任、批判意識以及用非暴力手段解決各種沖突的能力，必須在各級課程中引入包括國際層面的真正的公民意識教育，”以此作為國際社會為貫徹和平、人權和民主的教育政策和行動方針的重要措施之一。在不同社會制度的國家里，盡管意識形態和價值觀念上存在著巨大的差異，但是各國教育當局和教育家們都在強調對未來一代新人進行道德品質教育和思想政治教育的重要性，并且從各自國家的國情出發，深入研究和探索改善這項教育的內容、途徑和方法。如通過采取設置道德教育課程或宗教課程，強化所有課程中的道德教育因素、廣泛開展課外活動、重視學校隱性課程的開發，以及調動社會媒體因素等多種途徑。

新加坡自1965年獨立以來，在努力發展經濟的同時，一貫重視對兒童和全體國民的道德教育，把它作為民族振興的一項戰略措施。有關政府人士強調，新加坡的生死存亡取決于人民精神教育的成敗。而道德教育的目標,就是要通過對各項道德價值觀念和社會態度的培養，造就良好的和忠誠的公民，使年輕一代在個人行為品質、社會責任意識和忠誠于國家等兒個方面得到良好的發展。在向兒童進行道德品質教育中，新加坡特別強調東方傳統倫理道德，以儒家思想作為精神支柱，抵制西方頹廢思想的侵蝕。在政府、社會各界和學校的共同努力下，這項教育已經取得了明顯的成效。新加坡公民的文明素質和良好的社會風氣已經引

起世界各國的贊賞。日本一向比較重視道德品質教育,認為作為培養一代新人的基礎，是讓他們理解本國的文化和傳統并對它持正確態度。只有尊重本國的文化和傳統，才能具有作為本國公民的責任心和自豪感，才能產生為國家效力的自覺性。日本教育審議會會長岡本提出，要對接受近代西洋文明進行反省，注意日本文化的延續與發展。文部省頒布的《課程標準》規定，從小學到初中，各年級均開設“道德教育”課。

在美國，初等教育中道德教育主要表現為突出強調行為規范教育、公民教育、紀律教育、節儉教育等。在行為規范教育上，通常是系統地向學生講述個人應具有的道德品質。通過口號、誓言、信條、準則等形式向學生直接灌輸品德行為規范，要求學生遵循。公民教育方面，美國小學的教室都懸掛國旗和學校所在州的州旗。小學生入學上第一節課所做的第一件事，就是面對國旗肅立，右手置于胸前美國國歌。同時還要求兒童必須知道和懂得美國公民的傳統等，從小進行公民教育和愛國主義教育。在面對少年兒童犯罪日益尖銳的問題時，美國強化紀律教育。一些學校采取制定校規和填寫紀律單等方式，教育學生尊重領導，遵守紀律。此外，還注重加強各科教學中的道德教育和創造包括教師因素、校園班級環境與氣氛等在內的和諧教育環境，以獲得最佳教育效果。

五、加強實用性課程

在許多發展中國家，大多數人口生活在農村。而傳統的小學課程主要是為升學服務,側重于知識的系統性，脫離社會生產和生活實際，偏重于反映城市的特點，忽視廣大農村和不利環境地區的需要。針對這種情況，很多國家在課程改革中注意加強實用性課程的比重，加強學校教育與社會生產和生活的聯系。在一些國家發展了一種“共同核心”課程，這類課程不僅傳授知識，而且教做人、工作和生活之道，課程內容的范圍較廣。澳大利亞政府為全國課程改革擬定的“核心課程”，其課程設計的指導方針就是從主要傳授知識，逐步轉移到訓練學生的思維方法和培養掌握技巧的能力，它規定了學生必須掌握的最基本的學習內容與生活經驗，而不局限于傳統教育的“讀、寫、算”的狹窄范圍。

近幾年來，實用技藝方面的課程在不少國家受到重視，在小學課程中的比重逐步增大。有的國家在小學高年級的課程中引進了一些職前培訓的內容及實踐，幫助學生獲得生產勞動技能，使他們在不能升學的情況下，能夠較快地投入工作。斯里蘭卡在小學一、二年級的課程中安排了種植花卉和蔬菜、做簡單的手工等；坦桑尼亞、印度等國設立了家政課，智利在小學進行了“學校菜園計劃”等多種實驗。在一些國家，小學1～3年級沒有固定的教材，環境(自然環境和社會環境)教育是最主要的學習內容。它直接利用兒童的生活環境并聯系當地的實際和需要進行教學，構成科學技術教育的入門。

六、增強課程的靈活性和地方化

在許多國家、課程設置、教學大綱和教材由中央教育部門集中管理，很難適應各個地區的不同情況和不同需要，而且權力過于集中，實行任何改革的進程都相當緩慢。為了使課程設置不僅能適應學生的能力和學校的環境，而且也適應具體地域的需要，在世界各國教育管理體制改革方面，實行非集中化似乎已是大勢所趨而為越來越多的人所接受。所謂“非集中化”，就是給地方更大的權力，給學校更多的自主權，使教育能夠更主動、積極地適應不同地區的不同需要，取得更高的效率。

在澳大利亞和英國，學校可以在總的規則要求范圍內，決定其課程如何設置，在芬蘭則給學校一定的權限，讓它們提出各自的原則、目標以及如何實現目標的具體方針。在匈牙利和保加利亞，為了在教學中貫徹“因材施教”的原則，小學教材分為基本教材和補充教材兩種?；窘滩墓┧袃和褂?；補充教材屬綜合性教材，內容是從綜合角度觀察世界，供天賦較高的兒童開設音樂、外語或數學?？瓢?。?？瓢鄬W生也要學習一般課程，不同之處在于，他們每周可以多學幾節自己選定的專業課。印度在各邦都成立了課程小組，研究決定適合本地區特點的課程、教材和教師用書。小組成員由教育科研人員、教師培訓人員、教材編寫人員

和教師組成。

七、開設計算機課程

隨著科學技術的迅速發展，現代科技已經滲透到社會生活和學校工作的各個方面。在發達國家里，一些新的科技手段，諸如幻燈、投影、電視、電影、廣播、錄音、錄像、電子黑板、激光唱盤、語言實驗室、衛星通訊等等，在小學教學中已經比較廣泛地被加以采用，改變了教學工作的格局，提高了課堂教學的效益。

在微電腦技術的迅速發展中，許多國家很注重在中小學普及信息技術，讓學生更多地接觸自然科學和最新的教學手段，出現了一股“電腦熱”。英國科學教育部從 1980 年開始實施一項“微電子學教育計劃”，到1985年，在90%的初等學校里己經配備了微機，已有10%的教師參加了微機的培訓。美國、日本、法國及其他一些國家，在初等學校里進行計算機教學和配備微機的工作，都已取得顯著進展。美國中、小學的電腦教育包括“電腦認識”和“電腦科學”兩個階段，“電腦認識”從幼兒園開始，要求兒童初步了解計算機的應用功能和計算技術的重要性，在計算機或其他電子設備上能簡單操作?！半娔X科學”是從初中到高中畢業的專門課程，在軟件開發、硬件設計、利用計算機解決有關問題方面提出了具體要求。1985年，日本文部省教育助成局和地方預算共投資50億日元，向小學、初中、高中引進電子計算機，強調在引進電子計算機教育中，確保先進技術對學生的機會均等，使所有學生都能直接接觸現代社會的尖端技術。近幾年來，法國為給小學配備計算機作出了很大努力，到1986年，每所小學在“大眾信息計劃”范圍內至少裝備了1臺家庭式微型計算機和1臺打印機，20% 以上的小學擁有6 臺終端聯接點的“微型網絡”。在增添設備的同時,還對從事小學教學工作的各類人員進行了廣泛的短期培訓。

盡管許多發達國家和正在實行工業化的國家認為信息技術在日常生活和生產領域具有重要意義，對于在教學領域采用信息技術給予優先考慮，但是也有一些學者對此持有異議，因而也有一些國家正在仔細地權衡它的利弊，并謹慎地采用適合本國國情的教育技術手段。

八、外國語教學受到重視

面對日益增長的科技交流和國際交往，外國語教學越來越引起各國的重視。但在初等教育階段是否開設外語,從哪個年級起開設外語，各國的看法和做法不盡相同。加拿大在小學各年級普遍開設外語課，瑞典和西德從三年級起開設外語，巴西從五年級起開設外語。日本目前是從中學起學習外語，但感到在小學階段學習外國語的問題需要進一步研究。

第二篇：國外小學數學教學改革的趨勢

一 小學數學教學改革的起因和發展概況

近二十多年來，國外小學數學教學改革是整個數學教育現代化運動的一個組成部分。第二次世界大戰以前，中小學數學課程教材是比較穩定的，基本上沒有變化。第二次世界大戰以后，由于數學本身有了很大發展，科學技術也飛速發展，數學的應用日益廣泛，特別是電子計算機的出現，促使各學科廣泛地應用著數學方法，從而對參加生產和各種工作人員的數學水平，提出較高的要求，并且由于知識的不斷更新，要求具有獨立獲取新知識的能力。而當時，學生的數學水平低下，社會上對數學教育提出了批評。因此，傳統的中小學課程、教材、教法越來越不適應這種形勢的變化，迫切需要進行改革。在四十年代末、五十年代初，有些國家已經出現了改革的方案和小規模的試驗。如1951年美國伊利諾大學成立學校數學委員會，開始研究中學數學改革問題，編寫九至十二年級教材。1956年英國就有人提出小學數學教學的目標應是給兒童打好有關數量和空間方面的數學思維的基礎。1957年蘇聯發射了人造衛星，出于國際競爭的需要，促使美國加速改革數學教育。1958年由美國政府資助成立了“學校數學研究組”（簡稱SMSG），著手編寫中小學試驗教材。1958年，伊利諾大學也擬出了算術方案，其中已涉及到解方程和不等式以及函數、運算定律等問題。六十年代初開始較大規模的數學教育現代化運動。1962年編出SMSG中小學數學課本。1963年，美國坎布里奇會議上提出，從幼兒園起到中學最后一年的數學課程要達到當時大學三年級水平。以后出現更多的改革方案，編出了各種各樣的小學數學教材。1964年英國也有人提出改革小學數學課程，使之現代化。以后編出NMP、SMP等小學數學課本。1967年蘇聯分別公布了一至三年級（小學）和四至十年級改革的數學教學大綱，并從1969年起在小學一年級換用新教材。1968年日本公布了用現代數學觀點修訂的小學算術學習指導要領，并從1971年開始施行。1970年法國也公布了改革的小學數學教學大綱。與此同時，歐洲其他一些國家也進行改革。以后，小學數學教學改革又擴展到第三世界國家。1978年在蘇丹還專門召開了第三世界國家數學發展國際討論會，研究小學數學教學的目標、內容等問題。

小學數學教材改革有以下幾個主要特點。

（一）改革傳統的算術、代數、幾何分科的辦法，精簡傳統的算術內容，把原來中學的一些代數、幾何知識下放到小學。很多國家刪去較復雜的整數、小數、分數四則計算。如整數乘、除法一般只學到乘、除數是三位數的；分數的分母一般不超過10；有些國家（如美、蘇、法）只講正比例，日本只講正、反比例概念，并簡化了四則混合運算。與此同時，增加了一些代數、幾何的內容。比較普遍地引入用字母表示數，簡易方程和列方程解應用題，以及簡單的正負數四則運算。蘇聯五年級結束算術課程并學完一元一次方程。美國小學還講了簡易不等式、指數、冪、平方根、等差數列等。很多國家還增加了幾何形體的認識和一些圖形的性質。如美、日、蘇等國都講了圖形的全等和相似、軸對稱和中心對稱、平移和直角坐標等，并增加了簡單的尺規作圖。美、日等國還講了菱形、正多邊形以及棱柱、棱錐等的認識，并求它們的表面積。美國還講了弧、弦、橢圓等，日本還直觀地介紹了空間的直線、平面的平行和垂直等。

（二）增加或滲透集合、函數、統計等現代數學內容。多數國家從小學一年級起就結合認數和計算出現韋恩圖，美、法、聯邦德國等國還出現了集合、子集等名稱；聯邦德國在二年級就介紹了表示“集合”、“屬于”等的符號，美、蘇、日等國則分別在三、四、六年級出現這樣的符號。

許多國家通過各種直觀形式引入函數、關系、映射等思想。如英法等國在低年級講加減法時出現等形式。蘇聯在二年級通過求x+2的值等，逐步給學生變量思想；四年級給出變量的概念。美、日等國還結合比例等問題出現簡單的函數圖象。

較多的國家結合日常生活或游戲介紹概率、統計的初步知識。如美、日、英、法等國都講了通過試驗求概率。如盒里放0，1，2，??，9的數字卡片，搖勻后每次抽一張，求抽出質數的概率。美、英等國還講了用分數乘法計算概率。日、美等國從低年級起就出現簡單的統計圖表，到高年級還分別介紹了收集資料、數據處理、作頻率分布表和求平均數、中數、眾數等。

還有一些國家結合認數和計算介紹與電子計算機有關的基礎知識，如二、三、四、五進位制及其簡單加減法，簡單的流程圖，簡單的邏輯語句等。

（三）用結構的思想處理傳統的數學內容，強調用現代數學的基礎概念（如集合、運算、關系和映射等）把小學數學的內容組成統一的整體。如美國的一套小學數學課本在序言中明確指出：“強調概念、結構、精確語言和演繹方法”。美、法等國的課本都用集合的觀點來講傳統的算術、幾何概念。如英國小學數學第二冊講：“沒有對應起來的數目是差”。法國小學數學課本中講：“兩條帶子的交是一個點的集合，叫做平行四邊形”。美、蘇、法、英、聯邦德國等國在開始講加法、乘法時就通過直觀引入一些運算性質，以后學計算方法時都用運算性質推導。例如，9+2=9+（1+ 1）=（9+1）+1=10+1=11；23×4=（20+3）×4=20×4+3×4=80+12=92。

（四）強調使學生掌握常用的數學術語和符號。蘇聯小學數學教學大綱中指出：“應該使兒童簡單而又自然地掌握數學術語”，并在一年級課本的開頭就出現“加數”，“和”等術語以及“＞”“＜”等符號。日本小學算術學習指導要領中還明確規定了各年級學生要掌握的術語和符號。

在增加了教學內容，強調發展學生思維，培養獨立獲取知識的能力之后，如果仍用傳統的教學方法，把學生當作容器，采取注入式，單純地傳授知識，多次的重復，顯然不能適應新的要求。因此有些心理學家、教育家紛紛提出要改革教學方法。如皮亞杰提出，“要制定現代的教學方法來教現代數學”，布魯納認為，“選擇一定的教法，有可能把自然科學和數學的基本概念教給比傳統年齡輕得多的兒童”。布魯納倡導采用發現法，強調“教數學??要讓學生

充了新的內容，當然以前沒有采用過的教學方式的出現是不可避免的。他強調要“讓學生自己去尋求問題的正確解答”。他領導的試驗既改革了教材也改革了教法。例如，注意激發學生獨立地探索；讓學生進行有目的的觀察，發現所學教材的各部分之間的內在聯系；提出一系列問題，讓學生思考解答途徑；注意教學方式的多樣化；加強實際操作等。

二 關于小學數學教學改革成敗問題的爭論

早在數學教育現代化運動初期，就有人提出反對意見。美國應用數學家克萊因在1962年就批評新數學只重視數學的內容，而忽視數學的方法；教學的對象只是少數學生，培養尖子；急于搞抽象化，強調演繹推理等。七十年代，各國小學數學教材改革經過了一段時間的試驗，逐漸暴露出一些問題。主要是教師難教，學生難學，負擔重，成績下降。典型的例子如：小學生懂得6×7=7×6，卻不知道積是42。教師、家長以及社會各界紛紛對新數學提出批評或反對的意見。1973年克萊因又寫了一篇題為《莊尼為什么不會加？》的小冊子，指責新數學是失敗的。歸納各方面的主要意見是：第一，只考慮數學本身的發展和需要，片面強調純理論的抽象的概念，忽視社會的實際應用；第二，強調理解，忽視基本技能的訓練；第三，只適用一般水平以上的學生，培養少數有才能的尖子，忽視面向全體學生。隨后在美國以及其他一些國家掀起一場“回到基礎”運動，要求取消新數學，主張小學數學要著重基本計算技能的訓練。但是也有反對的意見。1975年美國數學教育全國咨詢委員會在一篇題為《對數學教育總的看法和分析》的報告中指出，數學成績下降是否大部分歸咎于“新數學”值得懷疑，因為改革運動的建議只有很少一部分在課堂上實行，而且也沒有充分重視教師培訓。1977年美國《洛杉磯時報》發表一篇文章也談到“盡管新數學遭到批評，但是很少有人認為它完全失敗。目前的課本又將重點放在基本技巧上，但仍舊含有新數學中介紹的許多概念?！?980年1月召開的關于數學課程變化的國際會議所發表的綜合報告中也指出，要預測二十年來數學教育改革的永久效果還為時過早。美國全國數學教師協會的八十年代《行動計劃》中，批評了“回到基礎”運動，認為想把數學能力放在低水平上，不能適應新的變化的需要。在蘇聯爭論也很厲害，有些數學家提出用集合論解釋數學概念沒有必要。指出這樣把教材人為地復雜化，使學生對知識只是形式主義的理解，小學一年級學習用方程解應用題也是形式地接受。但是也有人認為，四五年級引入集合，帶變量的命題和語句，僅僅是使數學教學的某些語言標準化、明確化。也有一些教師反對走回頭路。近幾年，爭論雖基本平息，但并沒有取得完全一致的看法。1982年美國有一篇文章說：“過去兩三年雖然有達到均勢的趨向，但這并不意味著達到觀點一致?！?/p>

三 小學數學教學改革的趨勢

為了克服新數學所出現的一些缺點，七十年代末至八十年代初，許多國家相繼在總結經驗的基礎上修訂了小學數學教學大綱和課本。如法國于1977年修訂公布小學預備課程（即一年級）數學教學大綱，以后陸續修訂公布其他年級的。日本于1977年公布了修訂的小學算數學習指導要領。1978年起蘇聯教育部陸續修改了小學數學教學大綱，并于1981年公布了草案。同年蘇聯教育部公布了1981～1982中小學數學教學綱目，1982年又公布了1982—1983

國數學教師協會擬出的八十年代《行動計劃》，反映了近幾年數學教學改革的趨向。另外，近幾年也出版了一些新課本，同七十年代的課本比較，也有一些修改。其他國家（包括一些第三世界國家）對課本也做了修改。

近年來，小學數學教材改革的趨勢主要有以下幾點：

（一）強調使小學生掌握必要的數學基礎知識和基本技能，為進一步學習打好基礎。這一要求主要是針對過去小學數學教材改革過分強調數學教育現代化，重視抽象數學概念，忽視必要的傳統的數學基礎知識，和削弱了計算能力的培養而提出來的。1978年聯合國教科文組織出版的《數學教育新趨勢》中就曾指出，“小學階段算術仍是數學教學的中心科目”。法國修改的課本中明確指出，數的讀寫和運算是“大綱的核心的基本知識”，并加強了算術基礎知識和四則計算的基本訓練，不僅增加了練習題，計算的數目也適當加大。日本學校課程審議會向文部省報告中提出修訂算數科的基本方針時強調“要重視切實學會基礎知識，熟練掌握基本技能。”在修訂的算數學習指導要領中，簡化教學目標，突出使學生掌握有關數量和圖形的基礎知識和技能，還增加低年級的教學時間，加強20以內加減法和乘法表的練習。蘇聯在修訂小學數學教學大綱時，也特別強調“算術是初等數學課程的基礎”，重視給兒童進一步掌握數學知識、技能和技巧建立足夠的鞏固的基礎，并且規定了各年級的基本教學要求；四五年級強調，首先是對小學學過的數學知識進行概括和發展，使學生掌握自然數和整數、分數和小數的計算技巧，其次是學習代數和幾何的極其初步的知識。自然數運算、正負數運算、有理數運算等，都單列一章，不與數概念混在一起。美國全國數學教師協會也強調培養學生基本技能，但是認為應反映新的變化著的需要，因此應當包括比計算技能更多的東西，如解問題的能力，對結果的合理性的覺察力，估算和求近似數，度量的技能，閱讀、解釋和制作圖表的技能等。

（二）刪減一些不十分必要的和小學生難接受的內容，切實減輕學生負擔。日本修改小學算數學習指導要領時，刪去了等式的性質、驗證運算定律的成立、旋轉體的概念、柱體的體積、計算概率、負數等。蘇聯修改小學數學教學大綱時，強調把減輕負擔作為改進一至三年級教學工作的主要方針；不再強調三年學完過去小學四年的內容，只學完乘數、除數是兩位數的乘、除法，不出現用兩步運算來解的方程，相應地也刪去用方程解兩步以上的應用題，也不再要求在不帶方格的紙上畫直角和長方形。

四、五年級刪去集合的符號和一些幾何作圖等。美國的小學數學課本也刪減一些從中學下放到小學的內容，如直角坐標、橢圓、柱體和錐體等。

（三）在安排上更注意適合兒童的年齡特點和接受能力。這是針對過去過多強調兒童的早期學習和提倡高速度、高難度，致使許多比較抽象的和難理解的內容過早出現而造成困難這一缺點而提出的。例如，在日本，小學算

體積的概念、全等圖形等從四年級移到五年級，對稱、圖形的包含關系以及頻率分布等從五年級移到六年級。蘇聯在修改大綱時也作了不少調整，主要的有：兩位數進位加法和退位減法、兩步應用題、用字母表示數、解最簡單的方程和列方程解應用題，從一年級移到二年級；多邊形周長的概念、幾分之一大小的比較等后移；乘數、除數是三位數的乘、除法，從三年級移到四年級；原來二、三、四年級含有兩步和兩步以上運算的方程以及相應的列方程解應用題，適當后移。美國有些新出版的課本也作了一些調整，如一年級不再出三位數和簡單的三位數加法，幾何初步知識有些后移，原四年級講的公倍數、公因數、質數和異分母分數加減法，移到五年級。

（四）繼續保留數學教育現代化運動中某些帶方向性的有益的處理方法，更注意適應小學生的特點。七十年代以來，盡管反對新數學的呼聲很高，但是多數國家修訂教材時繼續保留某些帶方向性的有益的做法，只是根據小學生的特點，采取更直觀易懂的形式，更多地結合傳統的算術內容以滲透的方式來處理。例如，日本文部省在關于修訂小學算數學習指導要領的說明時指出，基本維持現代化思考方法；強調用集合的思考方法來教數量和圖形等內容，可以更明確理解所學內容的意義；并認為逐漸培養用集合觀念的思考方法很有必要。但是也指出，集合本身不是教學內容。日本新編的小學一年級數學課本，仍結合認數和計算出現韋恩圖。數量關系的教學改從三年級起，仍包含函數、式子表示、統計資料等內容，只是不再劃分為三個部分。法國小學數學保持現代化的方向更為明顯。小學一年級仍出現韋恩圖，但不再出集合的名稱和符號。講算術知識繼續滲透集合、函數思想，但不再用集合觀點給一些概念下定義。1983年亞太地區數學教育規劃討論會的報告也認為，集合的思想應該在各級教材中用作教學數學概念的語言，而不要作為獨立的課題來教。美國近年來出版的一些課本，一方面繼續用集合的思想說明一些算術內容，另一方面對某些現代數學內容降低了要求或者做較靈活的處理。例如，概率只講根據具體試驗結果求出現的概率，簡單樹圖、平移、旋轉、反射等都單獨用小標題標出來，放在每章的測驗題之后，用以擴大學生的知識面，給學生積累一些有關現代數學的感性材料。

（五）有些國家針對過去過分強調語言精確、嚴密而出現過多的數學術語和符號所帶來的問題，做了改進。如日本修訂的算數學習指導要領中，對每個學年要掌握的數學用語和符號做了一些精簡。

（六）在一些發達的國家中，隨著計算機的應用日益廣泛，開始增加計算機教學。如美國小學，計算機的普及率已超過一半，有些學校利用計算機使學生既學到數學概念，又學到簡單的計算機語言和編程序的方法；有些學校則用計算機使學生提高所學技能，只對好的學生教學編程序。法國最近規定，在小學用80課時教學計算機。但就大多數國家來說，在小學進行計算機教學仍處于試驗階段。

近些年來除了在教材方面進行調整外，更加重視教學方法的改革和推廣工作。1975年美國數學教育全國咨詢委員會在一篇報告中指出，數學教育現代化未能成功，不完全是教材問題，跟教法沒有作相應的改革有很大關系。因此有些人從教材改革的研究轉向教法改革的研究。

在教法改革方面有以下幾個趨勢值得注意：

1.強調提高教學效率。就是提高單位時間內所完成的教學工作量。贊可夫曾不止一次地批評傳統的教學法是多次單調的重復，浪費很多時間。他提出教學方法要注意科學、有效。他認為要求學生一下子記住的方法是不科學的，勢必要搞成死記硬背。他強調要重視理解，加強各部分知識之間的聯系，練習和復習要得法。現在，蘇聯強調要善于依據教學論、兒童心理學、教育心理學和邏輯學的基本原理選擇一定條件的最優教學方案。認為提高教學效果的主要潛力，基本上應當在改進每一節課的質量方面來找。還采取一些具體措施，保證既提高學生的數學成績，又不增加課業負擔。如在課本中安排好每節課的內容，嚴格控制課外作業量，充分利用已學的知識作為學習新知識的基礎，每一節課既教學新知識又適當復習舊知識等。美國全國數學教師協會擬訂的八十年代《行動計劃》中第四條，明確提出“必須把既講效果又講效率的嚴格標準應用于數學教學?！睆娬{“教師必須盡最大可能用效果最好、效率最高的方法?！?/p>

2.強調發揮學生的學習積極性，鼓勵學生獨立發現和探索，培養學生獨立獲取知識的能力。皮亞杰提出“一切真理都要由學生自己獲得，或者由他重新發明，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他。”布魯納也說“用自己的頭腦親自獲得知識”。贊可夫也強調要“激發學生獨立的探索性的思想”。布魯納倡導的“發現法”就是為適應這一目的要求的。但是在國外發展學生智力，培養獨立獲取知識的能力，不只限于用發現法，而采用多種教學方法。特別是純發現法有一些缺點，也不是對任何年級、任何內容都適用。目前有人提倡有引導的發現法，就是在發現的過程中，可以有某幾個環節，教師給以幫助、引導。目前常用的有講解法、問答法、探究法、發現法、實驗法等。除講解法外，采用其他方法時學生在課堂上都有一定的活動，只是所占的比例不同（如下圖所示），但對于發展學生思維、培養學生獨立獲取知識的能力，都有一定的益處。一些教學法工作者還主張多種方法結合。在蘇聯，也十分注意啟發學生獨立思考，培養學生獨立工作能力。他們把傳統的教學方法從性質上和方向上加以改變，以適應現代的要求。例如，采用講解法時重視調動學生的積極性，激發學生獨立思考。采用談話法時，一方面強調要提出富有啟發性的問題，另一方面要促使學生根據已學的知識和自己的觀察、經驗得出新的概念、法則和結論，而不只是再現一些知識。目前在蘇聯把獨立作業提到極其重要的地位，不僅用于再現一些定義、法則，鞏固和完善已獲得的知識、技能和技巧，而且用于學習新教材，使學生用已學的知識獨立地解新的較復雜的應用題或解決新的理論問題。例如四年級教學乘法分配律時，教師先提出三道應用題，讓學生分別用兩種方法解答，然后按照計劃進行比較，找出相同點和不同點，再用字母表示式子，得到（a＋b）c=ac＋bc，最后表述定律。獨立作業在整個課堂教學的比例也增大了。高年級還讓學生獨立閱讀課本（如五年級分數乘法）。在蘇聯特別強調根據目的任務、教材特點以及學生情況等選擇最合適的方法。

3.強調通過多種活動使學生掌握數學。1976年第三屆國際數學教育會議上就曾提出，教學時要通過多種活動，如畫圖、操作、制作、調查、收集周圍環境的數字材料等來組織教學。美國全國數學教師協會的八十年代《行動計劃》強調，要鼓勵學生提問、實驗、估計、探索、提出解釋；解應用題時，要采取多種形式，通過各種活動，如圖表模型、觀察現象、圖解、模擬真實情況等來提供應用問題的情景。蘇聯小學數學教學法中也強調采用多種多樣的教學活動和組織形式，認為這樣可為培養兒童的認識能力創造條件。他們還提高了實際作業的比重，特別是講幾何初步知識時，強調讓學生制做、畫圖、剪紙、疊紙、觀察和認識周圍環境的幾何圖形；解應用題時要注意結合兒童的活動，如公益勞動、旅行等收集編應用題的材料。

4.面向全體學生，并適應個別差異。數學教育現代化運動初期，強調培養尖端人才，提出個別化的教學方法，實際上只注意到優等生，忽視對差等生的教學。結果發展了天才教育，大多數學生數學成績下降。現在已開始注意面向全體學生，同時適應個別差異。近年來，國外進行了許多試驗，提出了分組教學。如美國恩德希爾設計出一個教學范型（如下圖）

在教某一數學概念之前，先了解和估計一下有哪幾個學生已經理解和掌握這個概念，教學時就讓他們直接進入充實提高的活動，而大多數學生則由教師教學。經過大組、小組、個別教學以后，進行檢查診斷，已掌握好的學生也進入充實提高組，還需要再練習的進入練習組，還沒掌握好的進入重授組。到適當時候，所有的學生又作為一個班級一起進入下一個數學概念的學習。日本的數學教學法中也提倡個別化的指導，強調在課堂上盡量減少一齊學習的時間，教師多看每人的作業本，觀察學生操作教具，及時發現練習中的錯誤，及時“治療”。蘇聯小學數學教學法中也強調把個別教學和集體教學巧妙地結合起來。認為對學生進行有區別的指導，是課堂教學的一個重要方面，并且提出，教師指導下的集體作業，應該跟各種形式的小組作業和個別作業交替進行。教師一般要準備幾種差別作業，有的作業還要考慮到每個學生的程度特點，對于學習有困難的，還要準備專門的輔導教材。

5.重視廣泛使用直觀教具和現代教學手段。在國外，提倡使用多種多樣的數學教具，不僅由教師演示，而且重視讓學生操作；不僅用于知識的講解，而且用于思考推理的練習；不僅用于課內，而且用于課外。例如，美、英、蘇等國都提倡廣泛使用彩色木條（奎遜耐木條）來教學認數和四則運算，說明簡單的分數等。為了認識幾何形體，用硬紙板剪成形體的各個面，隨時可以拼裝。木制的各種幾何形體，配合識圖，還有助于發展空間觀念；把它們放在表示集合的圓圈里，又是很好的邏輯推理練習?，F在國外小學還開設數學實驗室或實驗角，準備各種各樣的教具、操作用具，許多用發現法教學的課就在數學實驗室中進行。

近年來，在一些發達的國家和地區，還廣泛使用現代教學手段，如幻燈片、影片等。在日本，配合各冊課本制作的幻燈片總計達三百多張。近年來，有些國家還允許或提倡使用電子計算器。關于計算器的使用，各國還有不少爭論，特別是許多教師不贊成小學生使用計算器，擔心會忘掉計算技能。但是不少實驗報告都認為，計算器有助于掌握基本技能和數學概念以及解答應用題，不會損害學生的成績。同時也認為要考慮到小學生的特點，一般宜于在高年級使用，在使用之前應先掌握基本計算技能。美國全國數學教師協會八十年代《行動計劃》中提出，超過兩位數的計算就可以用計算器。日本算數學習指導要領中規定，高年級可以適當使用計算器，但是不能影響培養學生的估算能力。至于使用計算器以后會帶來什么樣的影響，有些人認為還需要進一步研究。關于計算機，美、英等國已有不少小學在數學課上用作輔助教學手段，不僅用于學習計算，解應用題，而且用于輔導兒童，解答疑難問題；此外還用于記錄和分析學生成績并根據學生的進步情況制定學習計劃，而且逐漸成為在家庭中對孩子進行教育的用具。

第三篇：基礎教育課程改革的趨勢和問題

基礎教育課程改革的趨勢和問題

摘要:本文試圖從教育課程、現實問題課程改革轉向以學生發展為本的方向、強化基礎學科和學科基礎知識的趨勢、加強道德教育和人文教育的傾向、課程綜合化的趨勢和問題、課程生活化、社會化、實用化的趨勢等方面進行分析.關鍵詞:基礎教育、課程改革、趨勢

我國的基礎教育及其課程教材經歷了20年的改革和發展，在世紀之交的今天，已經取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻。但是，處于轉型時期的經濟和社會發展給基礎教 育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革旋渦的中心，目前所受到的關注日 益突出，批評和變革的呼聲越來越高。目前教育界內外乃至整個社會對基礎教育課程教材提出了許多尖銳的批評意見，那么，基礎教育課程教材到底出了什么問題？這些批評意見對未來課程教材改革的走向會產生怎樣的 影響？這是我們必須關注的問題。

當前，中共中央和國務院關于深化素質教育改革的決定以及高考制度和方式的改革等教育領域的重大改革措施，給基礎教育課程改革提出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質教育的要求 重新審視我國的基礎教育課程教材，以培養學生的創新能力和社會實踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中 落后的不符合時代要求的方面是當務之急。但是，任何改革的過程都不會是一帆風順的，如何估計課程改革的 繼承性、復雜性和困難性？這是首先要回答的問題。必須對改革可能出現的偏差和誤區有所預見，作好認真的 準備。從國際教育改革的發展情況，我們可以看到，如果不對課程改革的復雜性、困難性有充分的準備，改革 可能最終成為紙上談兵，或走彎路乃至最終失敗。由于課程改革是一項涉及到人的培養和發展的事業，是牽涉 到基礎教育整體和各個局部的關鍵領域，是需要教育行政部門、科研機構、中小學校和廣大教師共同完成的任 務，這就規定了課程改革的繼承性、廣泛性、艱巨性和持久性。全社會的廣泛參與和觀念的轉變和更新，是課 程改革順利進行和最終獲得成功的先決條件。那種過于依賴行政力量的干預的作法，將使課程改革可能再次出 現政策和實踐相互脫節的空殼化的情形，從而難以走出那種急進的、急躁的、急于求成的改革誤區。國內外的 課程改革實踐證明，企圖通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。讓我們帶著這些問題和思考來分析當前我國課程改革的趨勢和問題，也許會使我們能夠有更清楚的認識，并從中尋找答案。我們試圖從以下7個方面來把握課程改革的整體趨勢。

一、課程改革轉向以學生發展為本的方向

以學生發展為本的課程，是注重學生個性的養成、潛能的開發、能力的培養、智力的發展的課程。把課程改革建立在腦科學研究、心理學研究和教育學研究基礎上，把學生的發展作為課程開發的終極目標，使課程領 域重新出現了科學化和心理學化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強調智能發展的傾向，轉 向使學生個性充分發展。盡管我國在注重學生能力發展方面與國際進程有一定距離，但我們可以吸取別人的經 驗教訓，把個性發展和能力發展同時納入課程改革的中心視線，采取措施，使之并行不悖。個性、創新精神和 創新能力、社會實踐能力、潛能等等，成為目前課程領域的主流詞匯，這對我們糾正長期以來的知識、技能偏 向，樹立現代的、科學的課程觀是極大的推動。

二、強化基礎學科和學科基礎知識的趨勢

80年代以來，一些課程權力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學生都必須要學習的國家核心課程和基礎課程，并組織力量編制了各科課程的國家標準，強調要堅持基礎學科和學科 基礎知識的教學。這與我國基礎教育領域長期形成的堅持基礎知識、基本技能的教學“雙基”論形成不謀而合之勢。

但值得注意的是，對“基礎”的理解有了新的變化。根據不同的時代要求和知識發展的特點，學校課程的 “基礎”在不斷發展變化，具有鮮明的時代特征。我國過去長期在學校的課程和教學中堅持基礎知識、基本技 能的“雙基”教學，為學生的繼續學習和從事生產勞動打下堅實基礎，一直是我國學校教育中的一大鮮明特色。事實證明，堅持“雙基”為保證基礎教育的質量提供了有力的支撐。但僅僅堅持“雙基”的教學是不夠的，現代社會對公民和人才的素質提出了新的要求，特別是要求培養學生具有基本的能力，以適應經濟和社會發展 給我們帶來的挑戰。此外，飛速發展的經濟和社會還要求學校養成未來公民基本的觀念和態度。所以，學校課 程的基礎實際上已經由“雙基”發展為“三基”和“四基”。由于我國理論界和廣大教師對“雙基”的重視，已經形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉“雙基”教學的操作程序，基礎知識和基本技能的教學 可以得到很好的落實。我們欠缺的是對基本能力和基本態度進行理論和實際操作程序相結合的研究和實踐，如 果不對基本能力和基本態度的指標和實施方式進行認真的探索，教學實踐很可能仍然會停留在抓“雙基”實、抓基本能力和基本態度培養虛的層面。同時，必須充分認識我國在“雙基”教學上多年形成的理論和經驗價值，防止出現一強調基本能力和基本態度，就忽視甚至否定“雙基”教學的偏向。

三、加強道德教育和人文教育的傾向

道德情操的養成是一個世界性的難題。養成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學校教育肩負的重任。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的 極端重要性是不言而喻的。特別是當今全球化、網絡化發展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加 重了。我國社會的進一步改革開放和經濟市場化的過程，給學校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道 德教育如何才能在學校課程中更好的體現并融為一體，產生有效的德育效應和氛圍，是教育研究和實踐面臨的 迫切任務。但我國道德教育長期存在花時多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學校、社會和家庭之間 在道德教育上相互脫節，進而形成學校、社會、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改變的，必須在發現和尊重德育的規律方面做巨大的努力。

科學技術的發展給人類社會帶來的不確定性與人文精神的永恒追求在當今社會已經形成為一對尖銳的矛盾。眾所周知，科學技術的發明和創造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預料的災難。靠什 么來控制科學技術這匹狂奔的野馬呢？專家學者把目光投向了傳統人文學科的教育。他們認為，科技發展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發展的方向。國際上近年出現的加大人文學科課程 份量的趨勢就是這種看法的反映。我國學校教育中數理學科比例較大、人文學科份量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢和問題

綜合課程的提出和發展緣于對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學科割裂的現實困擾著中小學教育教學。世界不可能按照一個整體來進行傳授、學習或探索，對世界進行分解和分化加以認識是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個學生身上最終發生整合的作用。如何解決這樣一個矛盾？

我們認為，分析和綜合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優孰劣之分。與此相對應，學校教育中的分科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優勢和不足。根據學生生理心理發展狀況和不同階段 學校教育的目標，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義 務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，特別是科學教育科目應該適當加以綜合。但高中階段，分科深化的 課程隨學生抽象思維的發展體現出的教育上的巨大價值早已為人們所認識，世界各國在高中階段都比較重視分 科的教學，綜合課程成為分科課程的有效補充。

我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優點來反對分科的長處。防止要改掉的恰恰的是要繼承和發揚的情形出現。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學生心理發展的特點和我國教育教學的實際，片面強調綜合或分科的優點，以便取代對方的做法是不足 取的?？梢灶A料，在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校 教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關鍵不是靠制定一個政策，而是需要我們認真探索 行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們如何能排除干擾，在課程開發和教學中采取實事求是的態度，具體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補充。該綜合的堅決綜合，該分科的 堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會化、實用化的趨勢

加強課程與學生生活和現實社會實際之間的聯系，使它們更有效的融合起來，并不是要使課程脫離學術的軌道，而是給已經經過幾百年的發展而充分學術化了的課程增添時代的特征和新的活力。把中小學的通識教育 和職業技術教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國20多年來也一直在這一領域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業教育和通識教育的結合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個“適度”或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴重干擾教學秩序的方向。過 于強調職業教育或通識教育對學校教育和社會發展帶來的巨大危害，我們應該有充分的認識。

學習方式的變革可能是這個時代教育將要發生的變化中最突出的特征。是仍然像現在一樣基于課本進行學習？還是基于信息資源進行學習？顯然把教科書作為圣經一樣來進行解讀是陳舊的、過時的學習方式。如何為 教師和學生準備方便易查的學習資源是課程編制面臨的新的巨大的課題。在教學資源的選取上，課程研究中古 老的問題“什么知識最有價值”被賦予了新的答案。那些有利于學生學會學習、學會思考和創造的資源在新的 教育知識價值觀的引導下，會逐步占據主要地位。由此，課程的概念將會增加新的內涵。

參考文獻：１.鐘啟泉等《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》.2、溫寒江、連瑞慶主編，開發右腦——發展形象思維的理論和實踐，浙江教育出版社，1997年12月。

第四篇：21世紀我國中學歷史課程改革趨勢研究

21世紀我國中學歷史課程改革趨勢研究

西北師范大學歷史系 姬秉新

[關鍵詞] 21世紀中學歷史課程歷史學科知識體系歷史學習知識體系

中學歷史課程改革是一項十分艱巨而浩繁的工作。新中國成立50年來中學歷史課程經歷了十多次改革，歷史教育為提高中華民族素質做出了貢獻，這是有目共睹的。但我國的中學歷史課程也存在著不足和缺陷，需要中學歷史教學界的同仁予以高度重視，認真加以改造和完善，為不斷提高我國的中學歷史課程質量做出努力。本文僅談談對21世紀我國中學歷

史課程改革發展趨勢的設想，懇請歷史教育界的各位專家學者批評指正。

一、我國的中學歷史課程存在問題評析

建國后，我國的中學歷史教育一直在改革中發展、前進，課程目標不斷調整完善，課程內容不斷更新充實，教科書編印質量不斷提高，為完成國家基礎教育的任務、提高青少年學生的歷史素養及科學文化素質做出了應有的貢獻。但中學歷史課程存在的缺陷也是顯而易

見的，這主要表現為：

1．受前蘇聯中小學教育的影響，我國的中小學歷史課程設計，目標過于宏大，超出了

中學生實際的認知水平，忽略了其學習歷史知識的實際需求。

1956年的《初級中學中國歷史教學大綱》即提出“中國歷史的教學，對青年一代的共產主義教育，有極其重大的意義。”這種有相當難度的編制課程要求在具體操作中時常發生偏差。如初中歷史課程要向學生進行“辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點教育，尤其是社會發展規律教育”，還要求“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析問題的能力。”①高中歷史課程在此基礎上，進一步提高要求，如要求學生能夠“把握不同歷史時期的基本特征及其發展趨勢，認識歷史發展的基本線索和發展規律。”“要使學生進一步掌握認識歷史的方法??進一步培養學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析問題的能力。”②這樣的中學歷史課程目標從貫徹國家政治意志來說，有一定的道理，但就中學生的歷史學習來說，則有很多困難，已大大超越了他們的認知能力?；仡?0多年的歷史課程目標與內容，就可以看到許多中學生難以認知和無法接受的既高深又抽象的專業教育范疇的知識與概念，被編入非專業教育的中學歷史課程體系知識中，無論是20世紀五六十年代，還是八九十年代，中學歷史課程的這種狀況始終沒有改變。造成了歷史課程不受學生歡迎、歷史教育任務難以完成的局面。我認為，這是課程設計者對中學生的生活經驗和認識水平考慮不夠，對中學生的學習特點、學習需要和學習興趣認識不足造成的。因此，我國的中學歷史課程就一直顯得內容分量過多、難度過大、要求過高，使中學生很難保質保量地完成歷史學習任務；加之又在歷史教育本體之外還附加著過多的社會功能，更增加了中學歷

史教育的難度，就使歷史課程目標很難真正達到或實現。

2．中學歷史課程設計長期受大學專業歷史教育的影響，往往是大學專業歷史教育課程的濃縮。

在我國，因受大學教育影響，中小學非專業教育課的程知識體系與大學專業教育課程的知識體系沒有明顯的區分。在這種習慣的指導和影響下，編制的中學歷史課程，學科色彩鮮明，知識體系嚴密，內容頭緒龐雜，專業術語太難，抽象概念過多，使中學生很難接受。

同時，中學歷史教科書編寫也顯得過于嚴肅，雖敘述精練嚴謹，評價準確直白，行文規范簡明；但因缺少生動而鮮活的文字，缺乏通俗而有吸引力的史實，也缺少有說服力或客觀的評議，更缺乏對歷史的多元介紹或開放性評議，這就使歷史課程失去了吸引力而不受學生的歡迎，不被學生重視。加之歷史教育形式單一，全國城鄉中學歷史課基本上只有課堂教學，在傳統教育觀念指導下課堂教學多又以傳授歷史知識為主，大量中學歷史教師只會一講到底，中學生也只能是以被動接受知識為主，學習歷史缺乏主動性和趣味性。這

樣，中學歷史教育質量自然難以提高。

具體說，我國的中學歷史課程內容基本是圍繞歷史學科體系的政治史、經濟史、文化史構成，尤以政治史為主體或基線。實際上這是成人教育意識、專業教育色彩滲透到未成年人非專業教育中的一種表現，因而中學歷史課程極少涉及與學生生活經驗有關聯的文明史、社會史、生活史、宗教史、倫理史、科技史等有趣知識，教學內容遠離學生生活經驗、遠離現代社會，課程中相當多的抽象內容引不起學生的注意力或學習興趣，這無形中加大了中學

歷史教育的難度，使施教者和受教者都難以正常進行教學和學習。

3．我國的中學歷史課程為保障辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點教育落到實處，一直

以生產關系變化來展現人類歷史發展過程。

這種展現歷史過程的方式有利于學生認識人類社會經歷的主要階段，但這更適合用在專業歷史教育領域中，用于非專業教育領域的中學歷史課程，就增加了中學生的認知困難。

十二、三歲的青少年學生很難認識和理解“奴隸社會”、“封建社會”、“資本主義社會”、“社會主義社會”這種十分抽象的歷史概念。加之課程設計者偏愛敘述政治制度或經濟制度，課程內容中出現的“分封制”、“宗法制”、“中央集權制”、“三公九卿制”、“三省六部制”、“府兵制”、“井田制”、“初稅畝”、“均田制”、“租庸調制”、“兩稅法”、“一條鞭法”、“攤丁入畝”、“地丁銀”、“更名田”、“官僚資本”、“買辦資產階級”、“官僚資產階級”、“民族資產階級”、“壟斷資產階級”等等專業概念，都是十幾歲的青少年學生很難認識、理解的。加之這些專業概念與當代中學生的生活經驗基本上沒有什么聯系，也就很難引起他們的學習興趣。這是影響我國歷史教育質量提高的一個重要因素。

另一方面，由于我國的學校教育長期無法滿足社會的需要，升學壓力一直困擾著各級學校。學生從進入學校的第一天起，就處在升學和考試的壓力之下。學生、教師、學校、社會都很難改變這種困擾或學習壓力，學生的學習和發展皆受此壓抑或限制。因此，學校教師和學生都比較重視各學科基本知識和基本技能的接受和訓練，對要考試的課程內容比較熟悉，因為這些死記硬背的知識大都可以用來考試。學生的應試能力較強，但對不考試的知識則很少關注，或根本沒有時間和精力去理會。中學歷史課程也不例外，歷史教師的主要力量都放在如何把教科書的教學內容準確完整地傳遞給學生以達到課程目標的要求上。加之課程內容多、難度大、要求高，教師只能為在有限的課時里順利完成教學內容而精心設計教案，最常見也是最保險的教學方式便是歷史教師“以講為主”或“一講到底”，學生只能是被動聽講，死記硬背。這樣的歷史教育方式雖重視歷史知識（所謂“夯實基礎”），但卻達不到

歷史課程目標的要求。學生對“歷史”的認識比較機械、單調，所學知識很少能引起學生的興趣或共鳴，也極少讓中學生展示自己對歷史的認識或個人的見解。在歷史課堂上，學生很少接觸簡單的、基礎的歷史材料，也極少參與“重構”歷史的活動。因而，中學生所學的歷

史知識大多只能用于考試、答題。

中學歷史課程的這些不足與問題，制約了中學歷史教育的質量，也影響了歷史課程在學生心目中的地位和形象。國家教育行政部門和歷史教育界的專家學者為改變歷史課程的狀況，做過多次改進方案，但均因怕影響正常教學秩序而只是作局部微調，歷史課程的整體面貌基本穩定不變，課程質量難以有很大提高。20世紀末，在世界范圍的基礎教育改革潮流沖擊下，國家教育部下決心重新整體設計中小學課程，以全新的教育理念為指導來編制課程，這就為全面改進和提高歷史課程帶來了契機。

二、2000年中國基礎教育課程改革中新設計的中學歷史課程

2000年春，國家教育部正式啟動了21世紀基礎教育課程改革項目，為全面提高我國青少年學生素質，大膽學習發達國家的先進教育理論和成功教育模式，第一次大規模動用高等學校教師參與基礎教育課程改革工作，全面審視中小學課程的現狀與問題，整體設計中小學課程。新課程設計者們審慎地回顧和反思了中國現行的中學歷史教育觀，對問題的認識隨之深化。新設計的歷史課程由傳統的關注知識傳遞轉向關注學生發展，即：在國家意志在課程中得到基本保證的基礎上，更多地關注學生的認知水平、學生的個性、學生的興趣、學生的需要與學生的發展，使新歷史課程更適合中學生需要和中學生學習。因而這次設計的歷史新課程從初中到高中，都滲透著新教育理念，都有新面孔：有新的框架結構、新的內容體系、新的教學與學習方式、新的評價方式方法、新的教育功能等。

在新教育理論指導下，隨著學校教育的發展，人們對學校教育作用的認識也發生改變，認識到在科學技術飛速發展的當代，知識產生與更新速度提升很快，加之人們獲取知識的渠道也已多元化，許多過去只能在學校教育中得到的知識現在通過其他渠道和途徑也可以獲得。因而，學校教育應順應這種變化從關注學生盡量獲取較多學科文化知識變為更多地關注學生的需要和發展。為此，歷史新課程提出要克服傳統課程重知識傳授、輕能力培養的弊端，確定了新課程應該十分關注學生的發展和需要，特別關注學生歷史學習能力的培養，這是更新歷史課程面貌的關鍵所在。同時，歷史新課程還改革了課程內容的選取原則，把傳統的盡量囊括歷史學科基本知識，變為精選適合中學生學習的必不可少的重點歷史知識，從而把不適宜中學生認知的歷史事件、歷史人物、歷史過程、歷史概念以及不適宜中學生理解的歷史規律等，從中學歷史課程中去掉，使之逐步靠近學生歷史學習知識體系，以適合中學生學習。歷史新課程十分關注課程結構和內容的呈現方式。國家教育部提出，此次課程改革初中課程可以保持現有學科門類，即保持現狀不變；也可以整合現有學科，編制一些綜合類課程，如綜合文科課程“歷史與社會”，綜合類理科課程“科學”，綜合藝術類課程“藝術”等。為慎重起見，這次基礎教育課程改革在初中同時設置這兩類課程，既有分設的歷史課、地理課、物理課、生物課、化學課、音樂課、美術課等，又有綜合的歷史與社會課、科學課、藝術課等；高中課程有必修課，也有選修課，由地方、學校、學生根據條件和需要自由選擇。

獨立設置的初中歷史課程，怎樣展現課程內容？也有多種設計方案，可以繼續保持現行分設中國歷史、世界歷史的通史型課程結構，也可以搞中外歷史合編的通史型課程結構，還可以搞成斷代史、專題史課程結構；可以用生產關系變革來展示人類社會發展的歷程，也可以用生產力進步來展示人類社會發展的過程，更可以從方便初中生學習的角度設計成學習板塊式、學習主題式、學習模塊式來展示人類社會發展歷程。最終課程編制者選擇了初中分設中國歷史（七、八年級）、世界歷史（九年級）的通史型課程結構，用學習板塊（6個）

加學習主題（43個）來展示課程內容。

高中選擇中外歷史合編的專題史型課程結構，用學習模塊（9個，其中必修3個，選修6個）加學習專題（66個，其中必修25個，選修41個）來展示課程內容。這次初中只設必修課，高中設必修課加選修課（自由選修），擴大了學生根據興趣或需要選擇課程的自主性。

新歷史課程的另一大亮點是十分關注教學方式和學習方式的轉變，明確提出實施新課程時應特別注意改革傳統教學方式，由單向知識傳遞變為多元知識交流，由關注學習結果轉向既關注學習過程也關注學習結果，由注重評價學習結果轉向既注重評價學習過程也注重評價學習結果，由規范教師的教學行為變為指導學生的學習行為。課程要求明確教科書的多樣化建設，在歷史教科書由“一綱一本”向“一標多本”過渡的基礎上，實現教科書多版本競爭，為最終實現教科書多元化奠定了基礎，有利于歷史教育資源的充分利用，這樣有利于提

高中學歷史教育質量。

三、21世紀我國中學歷史課程改革趨勢展望

建立中學歷史學習知識體系是個較慢長的漸進的發展過程，經過4—5輪不間斷的課程改革的推進，即用20年左右時間才有可能把這一知識體系建設起來。到那時，中學歷史課

程就有可能會成為深受學生歡迎和喜愛的課程之一。

我認為，以此為目標的21世紀中學歷史課程建設，要特別關注：

首先，21世紀的歷史課程要真正體現“以人為本、以學生發展為本”的現代教育觀，使課程成為學生獲取歷史知識，不斷發展歷史學習能力的最佳平臺。因而，今后的課程設計會進一步關注學生的認知水平、學習興趣、學習需要，課程編制者將根據地區差異、城鄉差異及不同學生的發展需要，設計出更多由學生自主選擇學習的課程結構、課程內容；應進一步推進課程設置為學生發展方向提供不同目標而設計出不同課程系列由學生選擇的改革目標。歷史課程可以設計成以適合學生認知的基礎知識為主體的必修課和適合學生個性化發展由不同類型歷史知識構成的自由選修課或限定選修課。課程形式的多樣化，目的在于使學校

或學生有更多的選擇余地，這樣才能提高歷史課程的學習適應度。

其次，21世紀的歷史課程要進一步建設適合中學生認知的歷史學習知識體系，就應從方便學生認知的角度來展現人類社會發展歷程。即在初中應以“生產力”進步和發展為基線來構建歷史知識鏈，這同樣是歷史唯物主義觀點在歷史課程中的具體表現。給初中學生展現的人類歷史發展線索是：從漁獵生活的遠古社會逐步過渡到早期簡單農耕生產的中古社會；再隨農耕技術的提高，人類進入了農耕為主、兼有畜牧飼養、漁獵的農業社會（近古社會），這時要分述農業、牧業、漁業、手工業等不同社會分工的產生和演變；人類隨手工作坊生產技術的成熟與革新，產生了早期工業，后由工業生產技術的革命使機器化工業生產取代了手工作坊，工業產品迅猛增長使商品交換發展起來──商品社會化，人類從傳統農耕社會邁進

了近代工業化社會；再隨工業生產技術兩次革命使工業機械化程度不斷提高，工業生產成為社會的主體，人類終于走到今天高度工業化的現代社會。概括地講，讓初中學生認識人類進入文明時代后只經歷了農業社會和工業社會兩個大的歷史發展階段。用這種設計思路展現出的歷史課程內容就避免了許多初中學生無法認知也無法理解、無法體驗的“原始社會”、“奴隸社會”、“封建社會”、“資本主義社會”、“社會主義社會”等成人化的專業教育術語

（概念），適應了初中學生學習。

在高中應采用人類從愚昧走向文明社會的歷史知識鏈，給高中學生展現人類從荒蠻時代進入階級社會，由遠古至古代、再到近代、現代的發展歷程，使高中學生認識人類在追求進步、追求近代化、邁進現代化道路上發生的重大事變，在介紹政治演進、經濟發展、文化繁榮的同時，尤其應側重展現人類社會生活的不斷改進。這要從人類祖先為改善衣、食、住、行等基本生活方式，使之能滿足人類生活需要而付出的艱辛努力、流血犧牲的事例來告訴高中學生人類社會發展到今日之艱巨，要使學生能夠珍惜今天的生活，珍愛人類文明的成果。這樣構建的中學歷史課程既豐富多彩，又減少了艱澀的抽象概念，歷史學習就會變得生動、有趣。這種歷史課程內容知識體系與專業歷史教育知識體系也會有明顯差異，我相信這樣的歷史課程肯定會引起學生的學習興趣與欲望，中學歷史教育的質量肯定將會真正提高。

在21世紀，我國的中學課程應在目前已試行初中綜合文科“歷史與社會”的基礎上，進一步推行非專業教育課程的綜合化。無論是初中、還是高中，都應大力倡導非專業教育──“通識教育”課程的綜合化，課程綜合化可以減輕中學生的學習負擔，亦可以提高學生的綜合學習能力。在現代社會里，綜合知識學習能力的高下往往是衡量一個人素質高下的重要標志。因此，在中學歷史教育中推行與其他人文學科知識融為一體的“綜合文科”課程應視為21世紀中學歷史教育改革的方向。當然，這是從提高學生整體素質、方便學生認知的視角來要求和設計的，若要考慮中學歷史課程的可操作性（可行度），則可在未來10—20年內，實行分科課程與綜合課程并設，逐步過渡到綜合課程的改革方案。（雖然目前國內初中的“綜合文科”課程因教育觀念問題對其認識不到位，加之尚無大量“綜合課程”的專任教師，使其只能在少部分學校實驗。但隨著實驗成果的展示、認識的提高和觀念的更新，加上課程標準正式頒布后，綜合課程會進一步精心改造與大膽推廣，相信在幾年后會大幅度提高“綜合學科課程”的運用范圍的）目前，我國一部分高師院校已開始培養綜合課程的專任教

師，就是為今后推廣普及中學綜合課程作師資準備的。

無論是建設中學生學習歷史知識體系，還是維持傳統的歷史學科知識體系，21世紀的中學歷史課程改革都會更科學、更合理地設計課程內容，都會整體規劃初中、高中歷史課程的內容，都會正確劃分初、高中歷史課程的知識范圍，以使初中課程與高中課程能夠有效地、自然地銜接，并使初中和高中歷史課程又各具特色、各具吸引力。在這里，要特別強調的是，今后以建設歷史學習知識體系為目標的中學歷史課程內容一定要更加貼近學生生活經驗、貼近現代社會，以提高學生對歷史課程的學習興趣。另外，隨著我國現代化建設歷程的加快，及民主、平等、和諧教育機制的建立和完善，中學歷史課程會更加人性化──歷史課程標準會從一元化走向多元化，國家教育部極有可能會根據東、中、西部的不同發展狀況編制2—3套歷史課程標準。中學歷史教科書也才能真正實現多樣化──由多版本化發展為多樣化、多元化。這樣靈活多樣的歷史課程方案會更方便中學生學習，才能真正推動歷史課程的發展。

21世紀我國的中學歷史課程改革發展，一定會重視和加強課程理論研究。要進一步研究既體現國家意志、又適合中學生學習需要、還能真正達到的歷史課程目標的設計原理原則；要通過研究逐步使中學歷史課程與專業教育的大學歷史課程有明顯區別。這樣設計出的中學歷史課程目標更具有適合中學生學習的特點，既容易操作、也能夠達到。21世紀的歷史課程理論研究，還要注意研究中學生的歷史學習效率問題。這是長期困擾我國歷史教育的一個難題，也是學校和歷史教師特別想解決的問題之一。關注學生的學習效率，應從關注學生的學習策略人手，給學生學習方式方法、學習歷史策略的指導，幫助學生認知歷史知識，幫助學生記憶鞏固歷史知識，養成良好的學習習慣，變無效學習為有效學習，進而由低效學習達到高效學習。這是關心愛護學生、真正幫助學生的最關鍵措施。只有這樣，才能通過提高歷

史學習效率來降低或減少學生的學習負擔，才能真正指導和促進學生的發展。

我相信經過歷史教學界同人的不懈努力，21世紀我國的中學歷史課程一定會發展成深

受學生歡迎和喜歡的高質量課程。

[作者簡介] 姬秉新（1950—），男，陜西西安人，西北師范大學歷史系教授，教育學

碩士，主要從事歷史教學論、中國現代史的教學與研究。

參考文獻：

[1]中華人民共和國國家教育委員會制訂．九年義務教育全日制初級中學歷史教學大綱

(試用)[S]．北京：人民教育出版社，1992．

[2]中華人民共和國教育部制訂．全日制普通高級中學歷史教學大綱（供試驗用）[S]．北

京：人民教育出版社，1996．

摘自：《歷史教學》2005.7

第五篇：當前我國基礎教育課程改革的趨勢

當前我國基礎教育課程改革的趨勢

呂 達 張廷凱

論著選摘

改革開放以來，我國的基礎教育及其課程教材經歷了20多年的改革和發展，在世紀之交的今天，已經取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質和造就成千上萬的人才作出了巨大的貢獻。但是，處于轉型時期的經濟和社會發展給基礎教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個教育改革的核心問題，目前所受到的關注日益突出，批評和變革的呼聲越來越高。教育界乃至整個社會對基礎教育課程教材提出了許多尖銳的批評意見，那么，基礎教育課程教材到底存在什么問題？這些批評意見對未來課程教材改革的走向會產生怎樣的影響？這是我們必須要研究的問題。如何評價20年的基礎教育課程改革，這是一項相當復雜的工作。需要進行大量的調查和統計分析，需要對基礎教育與社會經濟發展之間的關系作科學的研究。特別需要強調的是，由于教育對社會經濟發展和人才成長發生作用的滯后效應，現在就要對改革開放后的基礎教育做出一個全面、客觀的評價似乎為時尚早，也許再過十年才是恰當的時機。因此，在對基礎教育課程教材或其某一方面做出批判和否定的評價時必須慎之又慎，盲目的輕率的否定于改革和發展不利，而針對現實的具體的問題提出建設性的意見才是正確的態度。當前，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出的重大改革措施，給基礎教育課程改革指出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質教育的要求重新審視我國的基礎教育課程教材，以培養學生的創新精神和實踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中落后的不符合時代要求的方面是當務之急。但是，任何改革的過程都不會是一帆風順的，如何處理課程改革的繼承性、復雜性和前瞻性？這是應當認真考慮的問題。必須對改革可能出現的偏差和誤區有所預見，作好足夠的準備。從戰后國際教育改革的發展情況可以看到，如果不對課程改革的復雜性、前瞻性有充分的認識，改革就有可能成為一相情愿或紙上談兵，或大起大落導致最終失敗。學校課程是培養和造就未來人才的藍圖，它涉及人的培養和發展的共同要求和不同層次、不同規格，涉及教育系統工程的方方面面，牽一發而動全身。全社會的廣泛參與和觀念的轉變和更新，是課程改革順利進行并最終獲得成功的先決條件。理想的課程要轉化成為實踐的課程，需要理論工作者、行政管理工作者和廣大中小學校長、教師的共同努力。要防止課程改革走入急躁的、急于求成的誤區，出現政策和實踐相互脫節的空殼化的情形。實踐證明，試圖畢其功于一役，通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，是一個波浪式前進的過程。簡單地把當前和未來的課程發展按改良或改革來作觀念和現實上的區分是不恰當的，只能引起人們對課程改革認識的混亂和誤解。以上述指導思想來思考與分析當前我國課程改革的問題和趨勢，也許能夠有更清楚的認識，并從中尋找答案。我們試圖從以下幾個方面來把握課程改革的整體趨勢 一、課程改革以學生發展為本的趨勢 以學生發展為本的課程，是注重全體學生全面發展與個性差異相統一的課程。這就要求把課程改革建立在腦科學研究、心理學研究和教育學研究的基礎之上，把學生的發展作為課程開發的著眼點和目標。這里至少要處理好以下幾對關系。第一對關系是學生發展與學科體系、社會需求的關系，即兒童與知識、社會的關系。這三者的關系是動態平衡的關系。以學生發展為本決不是以兒童為中心。學生發展離不開學科體系的教學，同時，學生發展既是根據社會需求又是為了更好地為社會需求服務。當前，以學生發展為本主要是針對學科本位論而提出的。這里所說的學科本位論的主要表現，一是過分強調本學科的完整性，以致忽視兒童的身心特點和社會需求；二是只強調本學科的重要性，而忽視了各學科相互配合的整體效應；三是只強調學科的課程、學科教學，而忽視活動課程、活動教學的作用。第二對關系是學生與教師的關系，即主體與主導的關系。未來教育越來越明顯的特征之一就是，學生發展的主體性、主動性將顯得越來越重要。第三對關系是智能發展與知識傳授的關系，一方面，智能發展有賴于以知識傳授為基礎；另一方面，知識必須轉化、升華為智能，才可能最迅速最有力地推動經濟和社會發展。這應當是“知識經濟”的正確含義。第四對關系是智能發展與人格發展的關系，兩者既有聯系，又不等同?？傊瑢W生發展的內涵同素質教育是完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重發展的差異性、持續性。個性、潛能、創新精神和創新能力、社會實踐能力等等，成為目前課程領域的主流詞匯，這對我們樹立現代的、科學的課程觀是極大的推動。

二、從“雙基”到“四基”的趨勢

20世紀80年代以來，一些課程權力相對分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個學生都必須要學習的國家課程，即核心課程和基礎課程，并組織力量編制了各門課程的國家標準，強調要堅持基礎學科和學科基礎知識的教學。這與我國基礎教育領域長期形成的堅持基礎知識、基本技能教學的“雙基”論形成不謀而合之勢。但值得注意的是，對“基礎”的理解有了新的變化。僅僅堅持雙基的課程與教學是不夠的，現代社會對公民和人才的素質提出了新的要求，特別是要求培養學生具有基本的能力，以適應經濟和社會發展向我們提出的挑戰。權威的國際21世紀教育委員會1996年雜題為《學習棗內在的財富》的報告中提出了4種支柱性的基本能力，一是學會求知的能力，二是學會在應變中做事的能力，三是學會共處的能力，四是學會生存和發展即學會做人的能力。此外，飛速發展的經濟和社會還要求學校養成未來公民應有的基本觀念和態度，尤其是理想與道德觀念，紀律與法制觀念，民主與參與意識，使命與責任意識，等等。所以，學校課程的基礎實際上已經由雙基發展為“四基”。也就是說，基礎教育課程改革既要加強學生的基礎性學力，又要提高學生的發展性學力和創造性學力。由于我國理論界和廣大教師對雙基的重視，已經形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉雙基教學的操作程序，基礎知識和基本技能的教學可以得到很好的落實。我們欠缺的是對基本能力和基本觀念態度進行理論和實際操作程序相結合的研究和實踐，但是我們也應當防止出現一強調基本能力和基本態度，就忽視甚至否定雙基教學的偏向。任何事情都是過猶不及，物極必反，對此，必須保持清醒的頭腦。

三、加強道德教育和人文教育的趨勢 道德情操的養成是一個世界性的問題。培養學生做什么樣的人，怎樣做人，這是任何教育都回避不了的問題，而且是首先必須解決的問題。從古至今人們對此做了大量的探索。觀念、態度和價值體系的傳遞在教育和社會教化中的極端重要性是不言而喻的。特別是當今社會全球化、網絡化發展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加重了。我國社會的進一步改革開放和和經濟市場化的過程，給學校德育帶來了新的特殊的難題。知識是力量，而在一定情況下，道德與人格更是力量。道德教育如何才能在學校課程中更好的體現并融為一體，產生有效的德育效應和氛圍，是教育研究和實踐面臨的迫切任務。我國道德教育長期存在著費時多、收效微的問題。解決這個問題的關鍵不在于增設課程、增加課時，而在于如何改革內容、改進方法，使之聯系社會實際，貼近學生生活。道德教育決不只是政治思想品德課的責任，而是各科教學和活動都應承擔的責任；不僅要重視正式課程的作用，也要重視非正式課程即隱性課程潛移默化的作用，進而形成學校、社會、家庭三位一體的局面?？茖W技術發展給人類社會帶來的多變性與人文精神的永恒性，在當今社會已經形成為一對尖銳的矛盾?？茖W技術的發明和創造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預料的問題甚至災難?？渴裁磥眈{馭科學技術這匹狂奔的野馬呢？專家學者把目光投向了人文學科的教育。未來社會不僅充滿競爭，而且更離不開合作，人與人之間是這樣，單位與單位、地區與地區、國家與國家之間也概莫能外。在合作中競爭，這是一條相輔相成的必由之路?？萍及l展越是迅速，就越是需要人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會發展的方向。國際上近年出現的加大人文學科課程分量的趨勢就是這種看法的反映。我國學校教育中數理學科比例較大、人文學科分量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢

綜合課程的提出和發展緣于對分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學科割裂的現實困擾著中小學教育教學。世界不可能囫圇吞棗地進行傳授、學習或探索，對世界進行分解和分化加以認識是必然的選擇。但是各種分門別類的教育在一個學生身上最終應該發生整合的作用。再則，知識的發展和增長不僅是迅猛的，而且是無限的，而學生在校學習的時間則是個常數，它是短暫而有限的。如何處理無限與有限的矛盾？如何既減少學生的負擔，又提高教育的質量？這是一個永恒的矛盾。

解決這個矛盾的根本辦法是轉變教育觀念，改革課程教材體系、結構，改進教育方法。就課程與教學而言，分析和綜合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優孰劣之分。與此相對應，學校課程中的分科和綜合都有各自存在的理由。綜合和分科各有自己的優勢和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。根據學生生理心理發展狀況和不同階段學校教育的目標，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級越低，綜合的程度可以越高一些。義務教育階段的課程綜合化的程度應該高些，特別科學教育科目應該適當加以綜合。到了高中階段，隨著學生抽象思維的發展，分科深化的課程體現出的巨大價值早已為人們所認識。世界各國在普通高中階段都比較重視分科的教學，普通高中的綜合課程應是在分科基礎上的綜合，應成為分科課程的有效補充。當然，隨著普及教育結業點的升高，綜合課程是否應延伸，這也是值得研究的。我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定勢，防止以綜合的優點來反對分科所具有的長處，防止要改掉的恰恰是要繼承和發揚的情形出現。那種動輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價值觀為借口，不顧學生心理發展的特點和我國教育教學的實際，片面強調綜合或分科的優點，試圖取代對方的做法是不足取的?？梢灶A料，在我國未來基礎教育課程改革中，綜合化將給學校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學校教育將要產生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關鍵需要我們認真探索行之有效的綜合的模式和方法；我們在課程開發和教學中應采取實事求是的態度，該綜合的堅決綜合，該分科的堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合，取長補短，相得益彰。

五、課程社會化和生活化的趨勢

中小學學術科目因過分追求學科體系結構完整性和純潔性而走入“高筑墻、深挖洞、廣積糧”的誤區，使我國課程總體上脫離社會實踐，脫離學生生活的傾向仍然很嚴重。特別是表現在中學的一些邏輯性較強的學科上，這種情形更為明顯。這種誤區的出現首先是對基礎教育特別是義務教育為公民基本素質教育的這一本質特點認識不足，學科專家把出發點放在為學科后備人才的培養打基礎上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實認識到實踐和生活的教育價值，沒有把實踐和生活當做學生認知發展的活水來看待有關。

加強課程與學生生活和現實社會實際之間的聯系，使它們更有效地融合起來，并不是要使課程脫離學術的軌道，而是給已經經過幾百年的發展而充分學術化了的課程增添時代的源泉和生活的活力。把中小學的通識教育和勞動、技術、職業教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國多年來也一直在這一領域探索，但似乎還沒有形成真正有效的途徑和方法。勞動、技術、職業教育與通識教育如何結合才算“適度”是最難把握的，歷史證明，普通中小學總是在這個“適度”的左和右來回徘徊折騰，有時甚至滑向嚴重影響教育質量的方向。對于過分強調通識教育或勞動、技術、職業教育對普通中小學和社會發展帶來的負面作用，我們應該有充分的認識。

六、課程體系三級管理的趨勢

早在1989年，筆者之一參加原國家教委組織的中小學課程改革赴英考察團，回國后寫的一系列研究報告中，就提出了三級課程、三級管理的建議。十年后的1999年，在《中共中央國務院關于深化教育改革全面推行素質教育的決定》中，正式提出了“建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”即三級課程、三級管理（見決定第14條）。顯然，中央的決定是從我國實際情況出發的，同時也借鑒了國外的先進經驗。這說明，即使是一個正確的理念、政策或措施，也需要從自身的實際出發，經過反復的理論探討和實踐摸索，才有可能化為現實。這里，既要考慮國情的條件，又要有時間的準備作為保證；而全盤照搬或立即照搬的做法是不可取的。

對于三級課程、三級管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權限上應當分級（包括課程設置的門類和課時），更重要的是，下一級課程對上一級課程必須既堅決執行，又創造地自主地開發。那種把國家課程、地方課程和學校課程機械地割裂開來的做法，那種把學校課程僅僅理解為活動課程和任選課程的做法，都是認識上的誤區，應當努力改變。惟有如此，我們的中小學才能既保證統一的基本要求和質量，又辦出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永遠充滿生機和活力。

世界各國的教育雖然千差萬別，但是也必然有共同的規律可以探尋、可以遵循。異中有同，殊途同歸，正是我國與美英等國當前課程改革發展看似相反、實則相成的態勢，即都在致力于尋找集中統一有分散多樣的最佳結合點，以提高教育質量為旨趣。

七、課程個性化和多樣化的趨勢

課程個性化的問題實際上就是因材施教的問題。在班級授課制的情形下，教師面對眾多的不同資質、不同程度、不同特點的學生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們在課程教材和教學領域不斷地探討，企求有所突破。目前的課程改革，個性化依然是我們要堅持追求的目標。江澤民總書記指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不歇動力?！薄懊恳粋€學校，都要愛護和培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習、獨立思考，保護學生的探索精神、創新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發創造一種寬松的環境。”我們的課程改革對此可以而且應當大有作為。中小學課程既要體現共同性，又要體現差異性、層次性，也即個性。在一定意義上可以這樣說，沒有個性就沒有創新。應該注意到，實施個性化的課程和教學的條件正在發生變化。信息技術的發展、多媒體計算機和網絡在學校中應用范圍的日益擴大，給課程個性化和教學過程的因材施教帶來了新的機遇，創造了前所未有的條件。課程個性化的時代內涵就是要利用新技術帶來的可能和機遇，為各種不同特色的學校和不同程度、不同層次的學生開發和提供相適應的課程和教材，促進教學過程的因材施教。

課程多樣化尤其是課程內容的載體即教材的多樣化，是我國各地教育發展不平衡的客觀需要，是適應學生差異性的需要，也是當前市場經濟條件下通過競爭促精品的需要?；A教育教材的改革必須要堅持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，對于教材的多樣化應有正確的理解。首先應當堅持統一的基本要求這個前提，明確發展多種多樣的課程教材的目的；其次，多樣化不等同于地方化，也不等同于數量化，多樣化教材必須與差異性、層次性結合在一起，即多種多樣的教材必須是各具特色的，相互之間在編制的風格和適應對象上都應該具有明顯的區分；第三，它還必須和課程教材的可選擇性結合起來，使不同特色的學校甚至不同特點的學生能夠根據自身情況，獨立的、自由地、不受干擾地對各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程教材的多樣化才可能得到真正的實現。

八、課程與現代信息技術結合發展的趨勢

現代信息技術的飛速發展及其日益在學校教育領域應用的局面，給學校教育帶來了發展的機遇，也使學校教育再次面臨嚴峻的挑戰?，F行學校教育方式在未來社會前景如何？信息技術的發展最終會為教育方式帶來什么樣的變革？這在今天是一件難以預料的事。但我們應該清楚，現行教育方式或課堂教學方式并不是自古已然、天經地義的東西，它本身也是通過變革和發展而確立的，它適應的是以紙張為載體的印刷時代的要求。

教學方式的變革可能是這個時代教育將要發生的變化中最突出的特征。學生在課程和教學中的主體地位，學生的主動學習、終身學習，無疑將日益突顯。學校課程以及課程內容的載體（教材）將越來越不是學生學習的惟一渠道，或者說，課程、教材的內涵與外延將發生越來越大的變化。顯然把教科書作為圣經一樣來進行解讀是陳舊的、過時的學習方式。如何開發利用課程和教學資源，是課程教材編制面臨的新的重大的課題。在資源的選取上，古老的問題“什么知識最有價值？”被賦予了新的答案。那些有利于學生學會學習、學會思考、學會創新和發展的資源在新的教育價值觀的引導下，將會逐步占據主要地位。課程教材改革的法制化

最后，還有兩個趨勢也是值得高度重視的。一是我國基礎教育課程教材改革必須進一步沿著法制化的軌道健康前進。也就是說，無論機構變化如何，也無論人事更迭如何，都將致力于探尋客觀規律、遵循客觀規律，有法可依，有章可循，處理好繼承、改革、創新、發展的關系。二是我國基礎教育課程教材建設與改革的體制必將更加健全，隊伍必將更加鞏固，機制必將更加合理。既有領導、管理機構，又有研究、開發機構，又有審議、評價機構。既有國家隊，又有地方隊。既有專業人員，又有兼職人員。既有教育專家、心理專家、課程專家、學科專家的投身，又有社會各領域專家和各界人士的參與。任人唯賢，知人善任，唯才是舉，量才錄用。這樣一支隊伍，既相對穩定，持之以恒，又適時調整，及時更新；既充滿使命感、責任感，又各司其職、各負其責。

目前，我國基礎教育課程改革發展迅速，課程理論研究正面臨極大的挑戰和極好的機遇。課程改革實踐呼喚科學的課程理論給予指導，而科學的課程理論不能脫離課程改革實踐的源泉，也不能沒有課程改革實踐的檢驗。教育行政領導、管理機構應當是理論研究與改革實踐之間相互聯系、相互結合的最好的紐帶與橋梁。教育行政領導、管理機構的作用不可低估，責任非同小可。對此，我們必須有足夠的認識。