第一篇：“慕課 翻轉課堂”呼喚教師角色轉換

“慕課+翻轉課堂”呼喚教師角色轉換

摘陳

瑛要：網絡信息技術環境下，“慕課+翻轉課堂”教學模式對傳統課堂教學結構與教學流程具有顛覆性影響。教師必需了解信息時代的教育特征，轉變教育觀念，實現由書本知識的權威傳授者、課程規范的復制實施者、情感態度的灌輸說教者、教育教學的重復實踐者，向學生自主學習的引導者與隱性評價者、微課程資源的創設者與課程資源整合者、人格示范伙伴與情感生成的激發者、追求個性自由與全面發展的研究者等新角色的轉變。

關鍵詞：慕課、翻轉課堂、教育觀念、教師角色

移動互聯網及手持終端的發展普及，催生了“慕課+翻轉課堂”教學模式，這將是對基于印刷術的傳統課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，課程內容、課堂教學方式乃至教學評價標準，都將由此而徹底翻轉，并將引發教學思想、課程模式、管理模式、教學方法等一系列變革――傳統“課堂講授”模式會逐步邊緣化，4A（Anytime、Anywhere、Anyway、Anybody）學習模式將會顛覆傳統教與學的過程及方式，教學方式社交化與娛樂化成為對抗網絡無關信息干擾的重要形式，教學的決定權由“以教師為中心”轉向“以學生為中心”。慕課時代，若繼續沿用過去“互聯網+教育”時代對學生進行網絡封鎖圍堵的“講授課堂”，決堤的信息洪流可能會造成“互聯網×教育”的教學迷失，從而被這個時代所淘汰。面對新技術變革的挑戰，教師應學習“大禹治水”經驗，采用實現“互聯網÷教育”的疏導方式引導教學進程――即用互聯網解構傳統學習模式與教育體制，重新制定一套新的教與學互動模式（如“慕課+翻轉課堂”模式）。而這一全新教學模式的有效實施，亟需實現教師角色轉換。

由書本知識的權威傳授者轉向學生自主學習的引導者與隱性評價者

“慕課+翻轉課堂”教學模式下，“微課”將逐漸成為課堂的主流，學生4A式學習模式打破了傳統課堂教學中科任教師所獨享的知識“霸權”和信息“壟斷”地位，照本宣科和滿堂灌式的教法已無立足之地。教師應學會合理構建微課程資源，成為教學情境的策劃者，積極適應網絡教學環境，增強網絡課堂主持能力，提高師生間的協作水平，引導、鼓勵和督促學生完成在線學習，以合作伙伴或朋友的身份與學生交流，有效利用虛擬社區環境，給學生輔導、答疑或提出學習任務，幫助學生不斷克服困難、完成學習任務、提高情商愛心與責任意識。同時，需要教師將“即時評價”用語與評價表情融入到視頻學習、小測驗或在線討論中，使學生在學習過程中得到即時評價與激勵，增強自我控制能力與成就感。

由課程規范的復制實施者轉向微課程資源的創設者與課程資源的整合者

在我國傳統教學中，教師雖然處于教學的中心，但只是表現為教材使用與課程的執行，即教師被固定在國家既定課程標準“傳遞者”的角色上，成為標準化、科學化教學模式和方法技術的“操作員”。“慕課+翻轉課堂”，改變了教師與學生作為信息傳遞者與接收者的關系，知識傳播過程更加立體。教師要學會靈活地運用各種現代化的手段處理教學內容，解決如何突出知識點或技能點、如何完整地設計精美的學習內容、如何呈現典型案例化的教學情景等問題，掌握剪輯視頻、配音動畫、制作課件、網上操作等高品質攝錄制作技術。對各種來源的信息進行反復分析、對比、過濾、精簡、整合，根據學生的知識結構、學習意向和學習風格等，開發、編制符合學科特點與能吸引學生眼球的經典視頻，設置諸多進階式小問題、小測驗，讓諸多知識碎片聚合成系列具有邏輯性的知識體系、能力訓練體系、自我檢測體系，資源的內容要環環相扣、簡潔典型，信息量的釋放要與學生的思維進程保持同步。為學生的自主學習提供最大程度上的便利和自由掌控空間，啟發學生以網絡手段豐富自己的認知。

由情感態度的灌輸說教者轉變為平等的人格示范伙伴與學生情感生成的激發者

在傳統課堂，教育就是把外部世界的信息塞進學生腦袋里，同時教師也充當著思想道德權威說教者的角色。而網絡信息時代各種媒體不斷翻新花樣，以不同方式刺激學生的感觀，經常會引起學生的信息接受疲勞，或媒體不當誘導產生心理焦慮、失衡扭曲。這時，學生對枯燥蒼白的道德說教會產生自動過濾，甚至會對其心中形象欠佳教師的道德說教產生反感。這也對教師人格提出了更高要求，需要教師提高自身的道德品質和修養，形成寬容、尊重他人的良好個性和人格魅力，理解信任尊重學生，呵護學生的自尊心，開展平等對話，努力使自身角色由思想道德權威說教者轉向平等的人格示范伙伴或 “心靈導師”，以身示范幫助學生學會學習、學會生存、學會合作、學會創新，為未來的學習生活工作做準備，讓學生成為自我情感生發的掌控者和互動者，而教師的角色就變為了學生情感生成的激發者。

由教育教學的重復性實踐者轉向追求個性自由與全面發展的研究者

傳統教育模式下，“教育研究”可能會讓一名普通教師望而卻步。網絡信息時代，強大的探索引擎與在線圖書館、數據庫等，為教師從事研究性工作奠定了物質基礎;教師從繁重的、重復性的課堂教學中解放出來，可以有更多的時間和精力從事教育科研;虛擬社區的發展與地區差別、崗位差別的縮小，為普通教師全面而自由的發展創造了有利條件，有利教師角色從“經驗型”向“研究型”轉變。如，教師在設計制作慕課資源之前，可借助網絡教育軟件、各種調查量表、課前談話交流、學情分析等形式調查學生的“前概念”，找到學生的最近發展區，真正洞悉學生已有的知識經驗水平，并據此為學生提供濃縮的精華，在微課程資源中展示清晰的教學對象和目標定位，準確選擇適合學生發展需求和教學目標的內容，為學生呈現“提出問題、解決問題、或者把一個概念詮釋出來”的完整過程，使學生在觀看的同時，產生思維上的共振和碰撞，從而幫助學生利用有限的時間學習最需要的知識。

“慕課+翻轉課堂”教學模式作為一種新生事物，與之相適應的教師角色的形成不是一蹴而就的。教師要增強信心，相信自己是慕課團隊合作與新技術發展的受益者，注重提高使用計算機的實際操作水平，掌握“隨機進入式、拋錨式、協作式、基于internet的探索式、計算機模擬與仿真、在線師徒結對”等適合網絡信息技術環境的教學策略，培養自己設計制作微課及翻轉課堂的主持能力，從而突破影響教師角色轉換的瓶頸。

參與文獻：

[1]課程數字化與教育變革趨勢，牛國剛，《課程數字化資源開發基礎》，2013年12月

[2]基于慕課浪潮下的教師角色轉型策略，范明剛，《新課程研究（上旬刊）》，2014年09期。

第二篇：慕課微課翻轉課堂

慕課

MOOC是Massive Open Online Courses的簡稱，其本意為“大規模、開放性的在線課程”（Dave Cormier, Bryan Alexander，2008）中文翻譯為“大型開放式網絡課程”，也被音譯為“慕課”。慕課，是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，它發展于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的新的課程開發模式。(百度百科http://baike.baidu.com/link?url=Plf8YXZ0zzNcSWPV-y8Ng8-ou4O4eqszbLQa6A6eSqe9aiUjgz33E34LyM-B53kyXgLTvD-MLkTG-99JpXMqc_)慕課2011年在美國得到迅速發展，但目前在我國還處于起步和摸索階段，取得了初步發展。

相對于傳統的教學模式，慕課有其獨特的優勢，主要體現在一下幾點：1.MASSIVE(大規模)與傳統的教學模式，慕課課程可供大規模人群使用，動輒上萬人，最多可達16萬人，是實現高等教育大眾化的一種有效途徑。2.OPEN(開放)慕課平臺以興趣為導向，學生不分地域，不分國籍，不分種族，只要注冊就可學習，是實現高等教育國際化的一種重要方式。3.ONLINE(在線)慕課課程都在網上學習，不受時間和空間的限制，是學生自主個性化學習的重要方式。4.COURSES(課程)幾大慕課平臺提供多種多樣的慕課課程，學生可根據需要自主選擇。

盡管慕課的優勢明顯，但其在發展過程中也存在“短板”，其作用不應被無限夸大。首先，慕課不能完全替代大學教育。大學不光為學生提供知識，與此同時，大學還具有科學研究、社會服務和文化引領的功能。其次，慕課課程的范圍存在局限性。公共基礎課程的學習，慕課是一種不錯的選擇，而對于某些專業課程特別是實驗實踐課程，慕課并不是最好的課型選擇。再次，慕課課程總體通過率較低。由于慕課課程學習門檻低，學生層次也不同，而且對學生的主動性和自控性要求都很高，這些原因使得好多慕課課程的通過率較傳統課程要低。

微課

在落實《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020年)》和實施《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》之際, 在混合學習和移動學習日益盛行的趨勢下, 微課成為當前我國教育信息化資源建設的重點和研究熱點。對于微課概念的界定，當前還屬于一個發展和博弈的階段。

美國高等教育信息化專業協會（2012）指出，微課就是一節的短小的音視頻,呈現某個單一的、嚴格定義的主題（A microlecture is a short recorded or video presentation on a single, tightly defined topic.)焦建利認為“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。”（2013）黎加厚教授認為“微課程”是指時間在20分鐘以內，有明確的教學目標,內容短小，集中說明一個問題的小課程。(2013)文秋芳老師這樣來定義微課“為了提高教和學的效率，教師就某個知識點或某種微技能開展的一般不超過10分鐘、能夠自成一體的教學活動。(2014)張一春教授認為，“微課”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。

通過對這些定義的分析我們可以看出微課的明顯特點：1.教學視頻是微課的核心內容，時間較短；2.微課教學內容較少，具體，更具有針對性；3.視頻制作應具趣味性，情景性，有利于學生學習消化；4.學習傳播渠道多種多樣，反饋及時。由于微課視頻容量較小，可通過微信、QQ、微博以及電子郵件的方式發送給學生并得到及時反饋。

慕課的具體形式是自主學習，目的是為了達到最佳效果，要經過精心的信息化教學設計，通過各種流媒體，來對某個知識點或教學環節進行完整的教學活動展示。因此，對于老師而言，最關鍵的是要有好多思路、創意，掌握微課制作技術，從學生的角度去制作微課，才能達到教師教師教的輕松，學生學的快樂高效的目的。

翻轉課堂

Maureen Lage, Glenn Platt 和Michael Treglia在Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment 一文中首次提出“翻轉教學“的模式（2000）J.Wesley Baker在第11屆大學教學國際會議上發表了論文The classroom flip: using web course management tools to become the guide by the side 提出翻轉課堂的概念。（2000）2007年，Jonathan Bergmann 和Aaron Sams 在課堂中采用“翻轉課堂式”教學模式，并推動這個模式在美國中小學教育中的使用。隨著互聯網的發展和普及，翻轉課堂的方法逐漸在美國流行起來并引起爭論。

翻轉課堂作為一種新的教學模式，在國內還沒有嚴格的定義界定。翻轉課堂是自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，一般被稱為“反轉課堂式教學模式”，指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排, 改變了傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃, 實現對傳統教學模式的革新。通俗來講就是教師創建視頻，學生在課外觀看視頻，然后回到課堂上和教師面對面交流和完成作業、知識掌握評價的一種教學模式。

翻轉課堂具有以下特點：1.教學視頻短小精悍，針對性較強；2.教學信息清晰明確，輔以生動活潑的視頻制作技術；3.重新構建學習流程；4.學生自主掌握學習時間與學習次數；5.翻轉課增加師生的互動，互動形式多樣。翻轉課堂并不完全等同于在線視頻，因為它還包括面對面的師生交流時間，視頻并沒有完全取代教師。它也不是在線課程，學生也不是無序學習，孤立的學習。

慕課、微課以及翻轉課堂這些新概念都在改變教育尤其是傳統意義上老師和學生的角色。那么三者的關系是什么呢？

微課作為翻轉課堂的重要組成部分，直接決定課堂前知識傳遞效果，影響課堂內教學活動設計，從而影響最后的教學效果。用于翻轉課堂的微課，不應該是一個完整的課堂，而是服務于課堂的一個環節或者幾個教學活動的集合，并通過網絡教學平臺展示（劉越，王海燕）基于微課支撐的翻轉課堂，這里要強調的是翻轉課堂不是用教學視頻學習代替教師，不是單純的上網課程，不是學生獨立學習，而是一種混合式教學（高佳樂）

所謂慕課，其本質是大規模公開在線課程，如果微課也實現大規模、公開、在線的特點，那就是慕課，是不同的叫法而已。基礎教育領域，慕課學習是翻轉課堂的前提，翻轉課堂是學生線上學習之后的必然形態（吳志宏）從翻轉課堂和慕課的起源我們可以看出，翻轉課堂的教學模式多用于基礎教育階段，一般為初高中學校，而慕課則在我國高等教育院校掀起高潮。從翻轉課堂與慕課的內涵上分析，翻轉課堂的實質是對傳統教學課堂模式的顛覆，將課上教師的講授變為了學生知識的內化，課下學生作業的完成變為了自主的觀看教學視頻；而慕課的實質是網絡資源和網絡平臺運用到課程的結果。從慕課與翻轉課堂的特征上分析，慕課與翻轉課堂都強調學生是學習的主人，翻轉課堂更加側重于中學課堂上教學模式的翻轉。微課是一個點（內容的重塑），翻轉課堂是一個線（教學法的改變），MOOC好比是一個面（教育模式的創新）。

第三篇：微課慕課翻轉課堂

對微課、慕課、翻轉課堂的思考

當“視頻公開課”愈來愈為大家所熟悉的時候，“微課”、“慕課”、“翻轉課堂”、“數字化學習”等一系列網絡教學的新名詞又開啟了另一個信息化教學的新紀元。那么，到底什么是“微課”?什么是“翻轉課堂”?什么是“慕課”?它們之間又有什么聯系呢?

一、關于微課及其思考

起初微課是應在線學習而產生的，2004年夏天在美國波士頓的薩爾曼?可汗開始嘗試用通過互聯網視頻進行異地教學輔導，他用一共不超過300美元的視頻設備通過錄制10分鐘左右的教學視頻上傳到網上供世界各地的人們免費使用。與此同時，英國教師電視網站也開始了微課視頻資源的建設。可以說早期的英美微課主要是以上傳視頻供需要的人在線觀看使用為主，它類似于網絡視頻公開課，或者說就是一種“短而精”的視頻公開課。這也就創造了一種前所未有的教育方式。

在國內，佛山市教育局的胡鐵生在2012年為微課做出了如下定義：“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點難點疑點)或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。突出了微課不僅是一種新型的教學資源，更是基于某個知識點/環節的一個簡短而完整的“教學過程”或“教學活動”。

二、關于翻轉課堂及其思考

翻轉課堂又稱反轉課堂或顛倒課堂(Flipped Classroom、Inverted Classroom)等。翻轉課堂起源于美國科羅拉多州的Woodland Park High School。2007年春，該校化學教師Jonathan Bergmann 和Aaron Sams 開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint 演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此給缺席的學生補課。后來，這兩位老師又讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，同時在課堂上對學習中遇到困難的學生進行補充講解。

翻轉課堂可以理解為將傳統的課堂教學方式“翻轉”過來。學生可以在家或者寢室看視頻以替代教師的課堂講解;在課堂上，教師和學生則把精力集中在探討學生自學有困難的內容上，并同時完成練習，還可以加強學生與教師和同伴的互動交流。翻轉課堂的最大優點在于，學習節奏和時間完全由學生自主安排，學生可以反復觀看不懂的內容，或者跳過自己已知的部分，這就避免了學習的時間和節奏完全被教師主宰的情況，這樣還可以培養學生自主學習的能力。這種做法顛倒了傳統的“課上教師講授、課后學生完成作業”的教學方式，已在國外日漸興起，同時在臺灣和香港地區也有一些應用，但在大陸地區的高校中鮮有報道。

國內的高校大都還未采用翻轉課堂，所以很多學生可能會不適應這種教學模式，可以考慮其中一個班級采用翻轉課堂的教學模式，供學生選擇，真正做到因材施教。至于翻轉課堂的視頻來源，可以教師自己錄制，也可以共享網上的資源，甚至可以多提供一些，讓學生根據個人喜好自由選擇。提到網上教學資源，慕課是一個繞不開的新鮮事物。

三、關于慕課及其思考

慕課(MOOC)是Massive Open Online Course的縮寫，指大規模的網絡在線開放課程。慕課同以往的在線教育(比如：廣播電視大學、視頻公開課)的最大不同在于，慕課可以實現互動。在慕課的課堂里，課程視頻被切割成十分鐘甚至更小的片段，由許多個小測驗穿插其中將其連貫，就像游戲的通關設置，答對后才能繼續聽課，這樣可以增加學生的投入程度。學生如果在學習過程中遇到問題，可以直接留言提問，或者是到討論區查找、參考別人的想法。Udacity、Coursera 和edX 被稱為慕課的三駕馬車。

新一輪的“慕課熱”緣起于2011 年秋，斯坦福大學開設了三門網絡在線式的免費計算機課程，每門課的注冊學生都達到10 萬人以上。這三門課的授課教師受此啟發和鼓舞，紛紛“另立門戶”。其中Sebastian Thrun 于2012 年1 月創辦了Udacity，主要提供計算機課程;Daphne Koller 和Andrew Ng 于2012 年4 月創辦了Coursera(意為課程的時代)，Coursera 旨在同世界頂尖大學進行合作，在線提供免費的網絡公開課程。Coursera 的首批合作院校為斯坦福大學、密歇根大學、普林斯頓大學和賓夕法尼亞大學4 所名校，2013年7月，Coursera 在上海正式達成了與復旦大學、上海交通大學兩所高校的合作，加上之前的北京大學、清華大學、臺灣大學和香港中文大學，中國加入Coursera大家庭的已經有6 所大學。2012 年5 月，哈佛大學與麻省理工學院一道啟動了edX。目前，已經有來自世界各地的28 所高校加入了Edx，包括中國的香港大學、香港科技大學、北京大學和清華大學，共計提供有67門課程。

通過慕課上的學習，現在已經可以獲得部分美國大學的學分，學生只要在Coursera 上注冊完成該課程的教學計劃，并參加其線上考試，就有機會獲得相應學分，將可能轉換成其在大學里的相應學分。截止2013 年9 月30 日，Coursera 上已經出現了13門講中文的課程，分別由北京大學、臺灣大學和香港中文大學提供。

無論是微課、翻轉課堂，還是慕課，都只是一種載體，或者是一個概念。可能像當年的電視大學等一樣被過熱炒作了;也可能真的能取代傳統大學，并導致一批大學的倒閉，但這不是普通教師應該首要考慮的問題。作為教學一線的老師，只要是能促進教學的新鮮事物，我們都應該及時學習，并加以利用。將微課、慕課和翻轉課堂結合后用于教學，關鍵在于教師基本功的提高，例如教師要善于引導討論，課程中有些較難理解的知識點，單靠觀看視頻是不夠的，需要教師和學生反復討論，面對面的討論更能激發靈感，實現教學相長的過程。

慕課、微課、翻轉課堂的優缺點

一、慕課（MOOC大規模開放在線課程）

慕課的背景：目前高校開設慕課的主要是清華、北大、復旦等重點高校，中學有陳玉琨領導的20所中學。每節課大概10分鐘，可以快進或者重放、放慢等。在線學習后要做作業，考試過關還可以拿到證書。如北大，2013年秋季開始，開出15門慕課課程，15萬人注冊學習，6000人參加考試，2500人通過證書。北大一年本科生才招3000多人。

慕課的優點：

1.學習者比課堂更易集中注意力。一個人自主選擇學習，也可對不懂的地方多聽幾遍或者放慢，也可跳過比較容易的部分，10分鐘的零碎時間可以利用起來。

2.講授者課程實際教學更注重內涵。教師看問題的視角、批判思維，以及整體設計都可以通過慕課展現出來。

3.優質資源可以不受區域限制進行共享，促進全面學習、終身學習。4.慕課課程證書得到高效承認，學習更加自主。

慕課的缺點：

1.傳統課堂中可能出現的歡快的氣氛，慕課沒有；2.傳統課堂中集體聆聽相互感染的氣氛，慕課沒有；3.傳統課堂中臨時生成的問題和精彩，慕課沒有；

（以上學習來源于2014年9月29日《中國教育報》第五版“四重視角看慕課”北大慕課組長李曉明）

我的感受：我想嘗試學習一門自己感興趣的慕課課程，體驗一下。

二、翻轉課堂（TheFlippedClassroom)翻轉課堂背景：美國人薩爾曼.可汗開創一種創新教學模式。它重構課堂流程。學生先通過教師制作的教學視頻自學，然后在課堂上做實踐性聯系，并用知識解決問題，但學生遇到問題，教師課堂進行指導。翻轉課堂的優點：

1.學生利用課前看視頻，課上更多是和老師交流互動； 2.將更多的教學轉化成學生的主動學習； 3.信息量大，可選擇余地大。

翻轉課堂的不足：

1.建平中學的田穎城嘗試在自己課堂用翻轉課堂，他說"學生用手機觀看視頻，課下用微信進行交流，學生喜歡，教學效果好“，條件是中學生人手一部手機，而且人人都上網，恐怕不好辦。

2.教師講課，不再面對一幫鮮活的學生，而是機器，課堂的激情不再。講的是知識，學的是知識，心里想的是知識，情感態度價值觀何在？

3.課前看視頻，課上做作業，需要多少課前啊？時間何來？學生課表上的課程幾乎都是作業課，學生不會感到乏味嗎？

學習《人民教育》2014年18期---建平中學田穎成的《翻轉課堂：我的思考和嘗試》，涪陵第十四中學代保明的《我們需要技術工具面前的清醒》

我的感受：作為教師，我是比較享受與學生交流的感覺，因此，無論什么課堂都不能少了與學生的情感交流、思維碰撞。我倒覺得翻轉課堂可以在課堂更多交流，缺少的是時間----課下哪有更多的時間學生看視頻？還有，學生體驗學習的過程，是不是都由教師的講課替代了？

慕課、微課與翻轉課堂的實質及其應用

目前，“慕課”“微課”“翻轉課堂”已成為課堂教學改革的流行語，其來勢之猛，大有顛覆傳統課堂、迎來課堂教學革命之勢。這種源于美國的教學形式，目前已經引起了國內許多中小學和教育行政部門的重視，如山東省昌樂一中宣稱是省內第一家“慕課學校”，從2013年秋季新學期開始在初

一、高一各取兩個班進行翻轉課堂實驗。山東省濟南市歷下區教育局也于2013年7月頒布了“翻轉課堂”教改實驗實施意見,提出在全區義務教育階段學校積極開展數字化網絡環境下學習方式的探索,開展“翻轉課堂”教學的研究。特別是華東師范大學2013年9月成立了慕課中心，并組織了高中、初中、小學慕課聯盟(C20MOOCs)，開展了一系列的研討活動。甚至有的專家放言：“慕課將翻轉基礎教育課堂”，“將來可能一門課就是一個優秀教師上課，別的都是輔導員”，教師未來的選擇就是“當講師還是當輔導員”。

“慕課來襲”似乎使人們看到了基礎教育課程改革的新動向，“慕課”真的能翻轉中小學的傳統課堂嗎?“慕課”與“微課”的實質是什么?在課堂教學中的效果如何?其適用范圍是什么?“翻轉課堂”會成為今后課堂改革的主流嗎?

一、“慕課”翻轉的是教師講課的時間和地點，并沒有翻轉接受性學習的本質

“慕課”是一種大規模開放式的在線課程(Massive Open Online Courses，簡稱MOOCs)。“翻轉課堂”(Flipped Classroom或Inverted Classroom)是指學生在家里觀看教師事先錄制好的或是從網上下載的講課視頻，回到課堂師生面對面交流和完成作業的一種教學形態。“慕課”強調的是用“微視頻”(微課)，區別于傳統的一節課45分鐘的網上教學或“空中課堂”，每段視頻不超過15分鐘，便于集中學生的注意力和分解難點，力求保持學習的有效性。

基礎教育課程改革以來，人們提倡由過去的“接受性學習”變為學生自主合作“探究性學習”。有的“慕課”推廣者強調這種新的教學形式有助于學生的探究性學習，是“先學后教”，是對傳統課堂的顛覆和翻轉。事實上“慕課”所提倡的“先學”已不是新課改意義上的“先自學”，而是“先聽課”。所謂“先學后教”，是在老師沒有講授之前讓學生自學課本，并特別強調在課堂上自學，教師根據學生的自學情況再進行點撥。而現在的“慕課”是“先聽課”。學生在家里或課外不是自學課本，而是觀看教師的講課視頻。學生不用自己探究，教師把重點和難點都進行了分解，甚至對課文的分析或對例題的解題步驟都講得很具體，學生只用做練習題就可以了。與傳統的接受性學習不同的是：過去是在課堂上聽老師講課，現在是在家里聽老師講課，只是換了個時間和地方，翻轉的是時間和地點，但沒有翻轉接受性學習的實質。新課改所提倡的探究性學習也被翻轉回了接受性學習。其實，慕課的本意是為缺課學生補課用的，而不是提倡大部分學生都用這種方式學習。“慕課在發達國家主要應用于成人的高等教育，而不是基礎教育。在歐美國家的基礎教育領域對于慕課等新技術的應用并不風風火火，而是相對保守。”

我們現在提倡的“探究性學習”，是在老師沒有講授之前先讓學生自學課本，而不是先聽老師講解。學生自學不會的通過小組合作來解決，小組合作不能解決的全班討論來解決，大家都不會的再由教師點撥來解決，老師一定要退到最后一步。教師講多長時間、講什么，不是根據課前的預設，更不是事先錄制好微視頻，而是根據學生的自學情況“以學定教”、“順學而教”。教師在課堂上只講學生不會的、不對的，學生通過自學能夠解決的問題不需要老師講。而現在的慕課是根據教師的預設，并不知道學生通過自己看書學會了什么、不會什么，又回到了接受性學習的老路上去了。

“探究性學習”強調的是讓學生通過自己的實驗、推導、求證得出結論，建構知識。所以修訂后的義務教育課程標準更注重學生的探究過程。而慕課所倡導的“微視頻”，雖然教師在視頻中也引導學生探究知識的形成過程，但這種探究并不需要學生的獨立動手動腦，是觀看教師的“探究過程”。更不用說自控能力差的學生會直接看問題的結論，沒有耐心去看老師的推導探究過程。

二、“慕課”與“翻轉課堂”會加重學生的課外負擔

“翻轉課堂”是否會加重學生的課外負擔?這是我們更為關注的問題。現在各級教育行政部門都強調要減輕學生的學業負擔，有的地方強調小學低段課后零作業，中學的課后作業每天不超過一小時或一個半小時。雖然各地的具體規定不同，但減輕學生課后作業是大勢所趨，這里的課后作業不僅指復習作業，也包括預習作業。如果每節課課前都讓學生在家自學15分鐘，中小學一天6-7節課，至少要有5節新課，就需要觀看75分鐘的“微課”，這還不包括學生看后理解消化和做練習的時間，更不包括中學生必要的課后復習作業，是否會加重學生的課后負擔?

上海市教委基礎教育處處長倪閩景先生說：“從現在的慕課現狀來看，有人認為可以實現基礎教育的課堂翻轉，大量的知識可以放在課外通過網絡來自主學習，但是我認為這種做法是有悖教育倫理的——在課程標準高度統一和考試模式極其單一的情況下，讓學生大量利用課外時間學習，勢必會加重學生課業負擔。”華東師大的鐘啟泉教授也認為：“某些慕課還不如說是應試教育課堂搬家，應試教育精致化、普及化。”

其實“翻轉課堂”在我國已不新鮮，有些學校已開展了多年的“翻轉課堂”實驗，只是沒有強調用“微視頻”。如江蘇省南京市東廬中學的“講學稿教學模式”是部分翻轉，山東省杜郎口中學“三三六教學模式”和昌樂二中“二七一教學模式”是完全翻轉。東廬中學的講學稿分為兩部分，一部分是課前自學部分，一部分是課上探究部分。要求學生在課前自學完基礎知識，課上先檢測學生自學部分，然后師生共同探究難點部分。以杜郎口中學為代表的完全翻轉課堂模式則是在課前讓學生學習課本，課上主要是討論交流、展示。

現在有的寄宿制學校聲稱不是讓學生在家看，而是在自習課上看，好像沒有占用學生的課外時間。實際上這樣的學校已經大大延長了學生一天學習的時間，自習課雖然教師不講課，但學生看老師的“微課”還是等于教師講課，只是換了個形式和時間。我們提倡學生預習，但不提倡“過度預習”，過度預習會加重學生的課外負擔。

不管什么教學形式，都要以減輕學生的課外負擔為前提條件。我們說的提高課堂教學效率，是向課堂40分鐘或45分鐘要效率，而不是向24小時要成績。要通過提高課堂教學效率，在保證完成國家課程標準的前提下，把課后時間還給學生，讓學生有更多的時間發展自己的愛好特長，落實國家中長期規劃中所提出的讓學生了解社會、動手實踐，參加社區服務和社會實踐活動。現在有些學校的翻轉課堂是課前忙自學，課上忙表演，大大加重了學生的課外負擔。

另外，目前我國中小學的教材“一標多本”，一門學科一個課程標準下的教材有多種版本，各地用的教材版本不統一，教學進度不統一，也使“慕課”不能成為一種主流的教學形式而同時運用于不同地區不同學校的同一年級的學生，更沒法實現“一門課就是一個優秀教師上課，別的都是輔導員”的理想目標。

即使是同一版本同一進度，不同學校之間學生的水平不同，也不可能完全按照一個教學進度進行，這樣有可能導致好學生吃不飽，差學生吃不了。事實上現在很多學校一個班的學生兩極分化的現象很嚴重，老師在課堂教學中要分層教學，針對不同水平的學生采取不同的措施，而這是“慕課”和“微課”那種統一制作的方法所做不到的。華東師大的鐘啟泉教授指出：“所謂名牌中學教案，在其他學校用甚至西部地區用，那么教師還有作用嗎，教育還需要考慮班級情況嗎?教育需要當面交流，課堂是不可復制的，這都是教育常識。”

三、把“微課”用于課堂教學，并不能提高課堂教學的效率

有的學校提出：我們不讓學生在課外看“微課”，不加重學生的課外負擔，而是在課堂上看老師課前制作的微視頻，能增加學生學習的興趣和課堂教學效率。為了檢驗這種做法的效果，筆者也觀摩了一節用“微視頻”(微課)教學的高中政治課。

這節課是學習《關于世界觀的學說——哲學是系統理論化的世界觀》。在45分鐘的一節課上老師播放了7段微視頻，其中2段是補充的生活中的案例，5段是教師對基本概念和理論的講授和歸納。課前備課組進行了集體備課，分工錄制了微視頻，在課上播放的5段分析教材的微視頻也是不同老師錄制的，目的是分擔工作量。每個老師上課時都可以使用，做到資源共享。上課的老師還特別強調因為錄制微課花費了不少的時間，大大加重了備課的工作量。所謂“微視頻”就是“課件加旁白”，不出現老師本人的畫面，一是錄制簡單，二是不分散學生的注意力。在上課的過程中老師不斷的插播“微視頻”，如對基本理論的分析，對知識的歸納概括，都是通過播放微視頻來解決的。在播放微視頻的時候，老師站在一邊，與學生共同看著屏幕上的課件，聽著自己講解的聲音，儼然成了旁觀者。在課后的反思和研討會上，聽課的老師提出了許多問題：“既然老師就在現場和學生面對面，為什么不直接用課件給學生講解，而讓學生看自己課前錄制好的視頻呢?難道課前老師錄制的聲音比現場講解更生動嗎?”整堂課老師像一個視頻播放員，師生之間的現場互動減少了，老師在微課中的講解也是課前預設的而不是根據學生的自學情況現場生成的。當老師一臉麻木的站在一邊聽自己的錄音時，整個課堂顯得單調乏味。有一位聽課的老師毫不客氣的說：“這實際上是穿上現代化外衣的接受性學習”。講課的老師感覺自己費力不討好，顯得有些委屈。本來學校對于這種改革充滿了希望，打算購置設備制定措施在全校推廣，由于課堂效果令人失望，學校領導也只好決定“等等再說”。

現在有的學校每個學生發一個平板電腦，讓學生在課堂上看老師的“微視頻”，這種做法也值得思考：既然在課堂上師生都在場，讓學生看老師的的視頻與現場講課有什么不同，僅僅是讓學生們感到新鮮嗎?上海市教委的倪閩景先生認為：“這種做法又太資源浪費——好容易學生們在一起上課，結果各自低頭在電腦前學習，就失去了課堂教學最寶貴的交流和溝通的資源。”這個觀點與華東師大的鐘啟泉教授不謀而合，鐘教授認為：“教學的過程一定是人際互動智慧碰撞??沒有思維碰撞，教育就無法完成。”

四、“慕課”及“微課”的積極作用與適用范圍

我們說“翻轉課堂”會加重學生的課后負擔并沒有忽視“慕課”和“微課”帶來的積極作用。“慕課”和“微課”是借助先進的信息技術和網絡平臺實現的，其積極作用不能低估。它首先表現在優質資源共享和自學的靈活性上。目前傳統課堂的小班上課，由于一個學校教師水平的參差不齊，一些優秀教師所教的班有限，別的班的學生沒法享受優秀教師的資源，更別說學校之間的差距更大。多年來屢禁不止的擇校問題，與其說是擇校，不如說是擇師。雖然優質學校的硬件設施好于薄弱學校，但家長更看重的是優質學校的師資水平。而傳統的手工式的教學方式，再優秀的教師也只能教幾個班的課，不可能讓外班外校的學生享受到這種優質資源。俗話說“莊稼種不好誤地一年，學生教不好誤人一生”。如何發揮優秀教師的講課資源，“慕課”和“微課”可以部分的解決這一問題。

通過以上的分析我們認為，“慕課”不能完全顛覆傳統的實體課堂，不能代替老師在課堂上的現場點撥和指導，只能作為課堂教學的一種補充。其作用主要表現在以下幾個方面：

1.適于教師在備課時借鑒學習。通過“慕課”可以募集到許多優秀教師的講課課件，這些優秀教師對課程標準的理解、對教材的分析、對課堂教學的設計都是難得的課程資源，如果教師在備課時能學習借鑒這些優秀資源，一方面會提高個人的專業素養，另一方面可以直接借鑒學習，提高自己的教學水平。因為微視頻不同于過去網上的課堂實錄和優秀教案，它是以PPT課件的形式配以教師的講解，對教師的備課能起到直接的啟迪借鑒作用。

2.適于轉化學習困難的學生。在課堂上同樣的授課時間，學習困難的學生并不能完全掌握，教師也沒有時間專門去照顧這些學生。過去靠課堂筆記難以復現教師講課的情境，現在有了微視頻，學生在課后復習時可以反復觀看，加深理解。還可以根據“慕課”提出的練習題進行變式練習，確實有助于轉化學習困難的學生。

3.適于家長輔導孩子。現在家長普遍重視孩子的學習，有的家長想輔導自己的孩子苦于不能了解教師的講課進度和要點，也有的限于文化水平覺得輔導不了。現在有了“微課”，家長在家也可以反復觀看，首先自己明白，然后檢查和輔導自己的孩子就方便多了。甚至家長可以通過智能手機在上班的地鐵上或中午休息時間下載觀看老師的微視頻，提前學習，回家輔導孩子時做到心中有數。

4.適于學生的課后復習。根據艾賓浩斯的遺忘規律，學生在課堂上學得再扎實過后不復習也會遺忘，而學生在復習時如果能夠觀看老師的微視頻，會加深自己對教材的理解，會復現老師講課的情景，激活記憶的細胞，提高復習的效果。所以老師在課后可以把自己的微視頻放到網絡上，供學生復習時參考。

5.適于缺課學生的補課和異地學習。有些學生因病因事缺課，過后找老師補課，一是老師不可能有時間及時給學生補課，二是老師補課時也不會完全像在課堂上講課那么具體。如果有了“微視頻”，學生即使在外地，也可以通過網絡下載老師的“微課”自學，及時補上所缺的課程，使“固定學習”變為“移動學習”。現在筆記本電腦、平板電腦、智能手機比較普遍，攜帶方便，都能實現這種移動學習。

6.適于假期學生的自學。中小學生每年的寒暑假時間都比較長，除了參加一些必要的社會實踐活動外，一般老師都會布置一些預習和復習作業。如果老師能夠根據學生的需要事先錄制一些“微課”幫助學生預習或復習，也能夠提高學生的自學效果。當然，用于預習的視頻要區別于教師講課的視頻，不然又變成了“先教后練”的接受性學習。

總之，對于慕課、微課這樣的新生事物，我們要積極研究和實驗，取其所長，避其所短，既不能盲目追風，輕易“翻轉課堂”，又不能一概排斥，忽視現代化手段帶來的積極作用。

第四篇：新課程呼喚教師角色的轉換

新課程呼喚教師角色的轉換

栗繼鵬

新課程標準的貫徹實施，是以促進學生的發展為根本，以提高學生的素質為主旨，立足于學生學習方式的轉變，大力倡導自主探索意識，有針對性地培養學生的創新精神和實踐能力，因此在貫徹實施新課程時，教師只有切實轉換角色才能適應新課標的要求。

一.由知識的灌輸者轉換為學生學習的合作者

在傳統的教學活動中，教師是課程知識的唯一擁有者和代言人，居高臨下，一講到底。而新課程要求學生采用自主、合作、探究的學習方式，那么教師就是學生學習活動的組織者，引導者，更是合作者，只有在教學活動中，教師與學生平等對話，正確引導，使教師由教學的主角轉換為學生學習的伙伴，既是學生學習的導師，也是學生學習的朋友，既是學生發展的促進者，也是學生學習的合作者，只有這樣才使課堂氣氛融洽和諧，給學生提供了自主學習，合作探討的空間，轉變了學生被動學習，機械接受的現狀。保護了學生的主體地位，激發了學生對課程價值的創造，培養了學生的自信心和團隊精神，使學生的潛力得到充分發揮，個性得到了展示。

二.由教材的使用者轉換為課程內容的整合者

舊的教學模式是教師依靠一本教材，一本《大綱》，按照教育行政部門制定的教學計劃教教材，用教材，練教材。新課程認為，教師和學生是課程的創造者和設計者，教學不只是實施教材和計劃的過程，更是課程創新和發展的過程。因此，在新課標下，教師要研究新課程的理念，準確定位新課標下目標。要根據學生的實際情況，作出富有針對性的設計，合理取舍，恰當補充，對教材進行合理整合，科學設計。充實教學內容，提高教學效果，積極開展和利用多媒體課程資源，主動編寫面向生活，面向實踐服務于當地經濟發展需要的校本教材，以拓展學生的視野，為學生主動探究，發展提高提供豐富的知識儲備。

三.由成績的評判者轉換為學生學習的激勵者

傳統的課程評價方式，是以考試為標準，它注重了終結性性評價，而忽略了形成性性評價，注重了課程分數高低，輕視了學生個性，態度，情感方面發展，新課程對學生的學業評價，注重評價與教學的協調統一，強化評價的診斷與發展功能，弱化評價的選拔與淘汰功能。強化評價的內在激勵作用。淡化評價的外在誘因和壓力作用，因此在新課標下，教師學業評價實踐中，重點掌握發展性，多樣性和情感性原則，要以敏銳的眼力，以超越分耐心，以博大的情懷去發現每位學生的細微的變化和潛在的發展。及時鼓勵，對不同層次的學生提出不同的評價要求。以學生的發展和能力培養為著眼點，摒棄求全責備，以心靈擁抱心靈，以愛心擁抱愛心。多用激勵語言，強化學生學習的自信心，激發學生探求知識的激情，促進學生主動發展。

總之，新課程呼喚著教師角色的轉換，這一轉換是新課標的要求，更是時代賦予我們教師的歷史重任。

第五篇：翻轉課堂中的教師角色轉換

翻轉課堂中的教師角色轉換

翻轉課堂源自美國學者薩爾曼?可干的教學實踐與理論思考。后經國內有關專家學者的引入，一時蔚然成風。我校自去年對此引起關注，今年暑假又選派部分骨干教師前往山東昌樂二中實地考察學習，收獲想來不菲。我雖不敏，但也略知一二。下面選擇其中的一 個方面談談看法，供大家參考。我想要闡發的是翻轉課堂中教師角色的轉換。

一、教師由課程的執行者向課程的開發者轉變。

傳統課堂中的教師對于教材是十分虔誠的，奉之若神靈，誠惶誠恐，不敢越雷池半步。相應的教參也被奉為圭臬，成為教學“圣經”，只能亦步亦趨。新課程早就看到這一弊端，提出教師要突破教材制約，變“教教材”為“用教材”，鼓勵教師自主開發教材。就此而言，翻轉課堂與新課程異曲同工，如出一轍。

不僅如此，翻轉課堂尤其需要教師有處理教材、開發教材的能力。教師在對學生學習品質、學習能力充分了解的基礎上，為學生量身定做“教案”，并利用電子學習的平臺制作“微課”，以便學生自主學習，反復學習，以彌補吃不飽，消化不良的不足，最大限度提高教學實效，服務每一個學生。同時，又滿足各種不同層次、不同興趣學生的需求，真正做到因材施教。

二、教師由學習活動的掌控者向學習活動的策劃者、指導者轉變。

我在新課程改革初期就提出，教師要從教育的神壇上走下來，不要專制，不要暴虐，把課堂的話語權交還給學生。教師不再“唯我獨尊”，你只是學生學習活動的導游、導演、導師，你不是游客、演員，置學生于不顧，使其完全喪失學習的興趣、快樂，以及由此帶來了愉悅感、幸福感。

翻轉課堂進一步明確了教師的身份，即學生學習活動的策劃者、指導者。傳統教學中，老師們習慣我講你聽，我問你答，我布置作業，你寫。學生成為學習活動的被動者，成為學習的接收器。翻轉課堂中，教師不僅策劃自己的教學活動，還要規劃學生的學習活動。譬如課堂上對成果交流的組織，問題討論的指導，學習成效的評估，都需要教師關注。課堂延伸的學習教師更要關注。譬如，學習進程，學習的平臺，學習方式，學習檢測都需要教師貼身指導。

翻轉課堂有兩個關鍵性學習環節，教師早精心策劃的。首先是充分了解學生，而且是每一個學生。譬如，學生家庭經濟狀況、家長綜合素質（特別是作用現代學習技術的知識與能力）、學生基礎知識水平、知識結構、思維特點、計算機網絡學習能力等等。還包括課堂上學生呈現出困惑與不足。如果教師不是對此了然于胸，相反，眉毛胡子一把抓，翻轉課堂必將流于形式，最終也只能是“亂哄哄你方唱罷我登場”。

其次是“后教”的組織，謀劃。考察中就有教師指出翻轉課堂會出現的幾種可能：

1，教師甘當旁觀者，放任學生自流。這種現象一度在新課程的課堂上出現過，表面上熱熱鬧鬧，實際上一無所獲。

2，小組討論或者集中交流時，不少學生“事不關己，高高掛起”，成為被課堂遺忘的對象，結果事與愿違。不久前河北涿州市的“三疑三探”教改就存在這種弊病，以致家長感到不公平，群起而攻之，最后不歡而散。

3，議而不決，最終教師一槌定音。這樣，教師仍然掌控課堂，掌控真理，不利于培養批判精神、創造精神。

三、教師由知識的權威者向學習的合作者轉變。

“先教后學”是傳統教學的顯著特征。從某種意義上講，這是天經地義的。教師本來就是“先知先覺”者。因此，數千年來，封建時代的教育自然賦予了教師的權威，“師道尊嚴”應運而生。它所滋生的問題就是學生唯師是尊，唯命是聽。新中國成立后，這一現象也未根本好轉。只有進入新課程時期，才有所改變。但是，翻轉課堂在此方面將要徹底打破教師的權威。

首先，教師的傳授只不過是學生獲取知識、形成能力的渠道之一。這點毋庸置疑，而且也是必須的。教師所要考慮的是如何傳遞，如何轉換。過去單一的講經式的灌輸顯然不合時宜。

其次，各種資訊紛至沓來，學生要在教師指導下正確取舍，為我所用。如果沒有教師、家長的點撥，學生的學習回方向不明，效果不佳。

最后，網絡平臺將會成為學生獲取知識的主要渠道，這將成為顛覆式的課堂革命，從教師到學生都有一個逐步適應的過程。當然，學生課堂上討論，碰撞所形成的知識也不可小覷。

四、關于翻轉課堂的幾點反思

1，翻轉課堂不是靈丹妙藥。

沒有創新精神的民族都熱衷跟風，這種教訓其實太多太多，然而明知不對，效尤者常常不乏其人。二十年前，素質教育嚷嚷了一陣，早被應試的大潮吞沒；十年前，新課程來勢洶洶，大有力挽狂瀾之勢，結果剛露出點曙光，卻又被新高考的呼聲淹沒。這會兒又冒出個“翻轉課堂”，于是乎有人如獲至寶，以為是什么天外來客、靈丹妙藥，其實，只不過是西方的一種教育模式之一，可能連思潮都算不上。所以，我以為我們要始終保持清晰的頭腦，“拿來”且辨明真偽，為我所用。切莫不能囫圇吞棗，盲目照搬。

2，翻轉課堂不是新課程的“死對頭”，無需分庭抗禮。

翻轉課堂絕不是新鮮貨，“舶來品”，用點腦筋翻撿，中國歷代都有相關論述，只不過沒有冠名而已。“不憤不啟，不悱不發”講的不就是先學后教的道理嗎？陶行知“教是為了不教”闡述的不更為透徹？所不同的是，翻轉課堂借助了現代科學技術手段而已。本質上就是激發學生的學習熱情，把學習的主動權還給學生，讓學生真正成為學習活動的主體。

如果把它和新課程對立起來，大張旗鼓搞形式，熱熱鬧鬧走過場，結果虎頭蛇尾，貽笑大方之家。

3，翻轉課堂不是教學過程的簡單翻轉，而是教學觀念的徹底革命。

翻轉課堂表面上是變“先教后學”為“先學后教”'實際上是觀念的革命：突出學生主體地位，面向全體，張揚個性，實現教學的公平和教育的人性化。如果認識不到這點，充其量也只是“改良”，無法從根本上革除舊弊，接軌新高考。

實施翻轉課堂，教師要建立新的課程觀、學生觀、質量觀，大膽打破傳統課程的束縛，打破現有課堂秩序，打破固有的僵化的教學模式，打破以分數論成敗的學生觀、質量觀。惟其如此，才能讓翻轉課堂服務教學，服務學生的成長，否則，勞命傷財。

4，翻轉課堂的實施并非一蹴而就，立竿見影。

翻轉課堂并非一蹴而就，它受許多方面的制約。如教育環境的復雜性，教師自身現代教育技術運用水平，家庭經濟承受能力以及家長的教育素質，學生的適應能力，考試制度與考試評價等等。倘若草率行事，不考慮客觀實際，一窩蜂地跟進，勢必一窩蜂地敗退。

學校要首先加大宣傳力度，然后培訓骨干，逐步推廣。這樣才能收到理想效果。