第一篇：薛法根老師《談禮貌》一課的回味

2012年 4月 19日

星期四

天氣晴

薛法根老師《談禮貌》一課的回味

幾天下來，聽了多位專家老師的授課和講座，受益匪淺。今天是富含人生教育智慧的薛法根老師。樸實的外表下，蘊藏著高遠的思想和獨特的人格魅力，平靜喜悅、不事張揚。今天薛老師說“教育是有局限的，愛是要有智慧的”，一句實實在在的話，讓我這疲于奔忙的心靈豁然開朗。是呀，很多時候，我們忘記了孩子的個體差異，一味追求完美，所以教著教著就累了，那一刻，醍醐灌頂，內心里充滿感恩！薛老師又說：“有局限，所以盡力而為。”老師的話句句經典，耐人尋味，到此，不由得想起上午的公開課——《談禮貌》。課堂上，我們見證了別樣的精彩。

精彩一，知識遷移，整體把握。通過復習議論文三要素導入，大處著眼，小處著手；正如老師所說：學生會的不教，能懂的不教，無法懂的也不教。而這篇文章不懂的地方是古訓語言和三個事例后面的議論語言，因此大半堂課，薛老師都在圍繞文本結構下功夫因勢引導、巧妙訓練學生。

精彩二，古今結合，細化關鍵。薛老師結合古今中外，出示具有典型性的范文給孩子們學習，見出老師備課之獨到、之深入，另外著實領略到老師咬文嚼字的功夫，并且，每一個問題都具有高度的價值。

精彩三，循序漸進，平實自然。薛老師平靜地問：“三件事例的議論語言，你發現有什么不同？表達什么意思？”等學生說個大概，又接著說：“課文有些句子，看似讀得懂，卻又說不明白，就是這樣的感覺，那讓老師告訴你哦！”一個大轉彎的調皮，答案就像小浪花浮出水面??如果是我，就該收尾了，可薛老師再掀高潮，繼續追問：“這三句是什么關系？遞進，意思知道吧，對，一層比一層談得深刻。現在你要是有了新的發現就會很了不起！”薛老師話音一落，孩子們心里美滋滋的，再度開始愉悅的探索之旅。

精彩四，情理滲透，內外并兼。關于讀書，關于言談，關于為人處事的許多方法和道理，能隨時相機地融入課堂，比如“學語文就要把話說清楚”，“讀書就是發現”，“沒有耐心，沒有主見，所以就沒結果”等等，令在坐的老師們驚嘆不已。

虔誠求學，深刻感受到：備課，要拿得起，也要放得下；研讀，要深得進，也要淺得出；上課，要放開自由，也要收攏規范??

學習，就像蝸牛爬標桿一樣，向標桿的至高點不斷奮進，相信只要不放棄，總有到達桿頂的那一天！

第二篇：《千課萬人》——薛法根老師

可愛、可親、可敬的薛老師

上海師范大學教育學院王鶴琰

今晨步入會場時，遠遠地就望到薛法根老師瘦長的身影、和藹的面容。他正微笑著配合來自五湖四海的粉絲們合影留念，薛老師的親和力，讓他顯得格外的可愛、可親。而接下來的學術報告，讓這兩個詞的后面加上了一個——可敬。

為了激勵一線語文教師將寫作視為自己生活和寫作的一部分。薛老師開場就透露了一個小秘密：他們同學聚會時，他的同學總是質疑他，語文成績這么差，還評上語文特級教師？門前流水尚能西，即使以前我們未重視過寫作，未經過小馬過河試水的過程，也可以從今天開始，讓寫作走進自己的生活。

薛老師一針見血地總結的寫作教學的三個簡單套路，差不多概括了現今小學語文教師寫作教學的現狀。讀一篇范文，同學分享好在哪里，模仿吧；做一個游戲，搞一個活動，現在你有素材了，去寫吧；如何讓文章生動具體，人物的動作、表情、心理，還有修辭手法，去用吧。作文教學千篇一律地在搞這些東西，沒有任何知識點深入的教學，往往是徒勞無功的。

對此，薛老師提出了寫作教學的三個策略。

從動機走向目的。與其想辦法激發學生的寫作動機，不如去尋找他們學習和生活中的寫作需求，好像是商業公司尋找他們的潛在客戶的需求一樣，找到了，讓學生有目的地去學習寫作，讓學生能夠將作文課上學到的知識在現實生活中學以致用。比如畢業班的孩子會對老師和學生有許多不舍之情，學寫臨別信可以讓學生在短時間內應用。寫作教學除了要解決無目的的難題外就是要為學生尋求讀者對象，他們可以是同班同學、可以是親朋好友。人在交流中才能感到自己言語的價值，寫作教學離不開讀者的存在。

從觀察走向體察。薛老師提到了三種觀察，其中的文學觀察，不僅僅是用眼睛去觀看，更重要的是用心去提察。看到一個人物外貌背后他的人生經歷、閱歷；看到一個事件背后的歷史文化背景等等。如何讓學生能夠用心去體察自己的內心呢，薛老師講到兩個重要的詞語：停頓、分解——讓時間停頓、讓動作分解。在這次活動中，我有幸咨詢了李白堅老師一個問題，做了游戲了、搞了活動了，可孩子們還是寫流水賬，不會生動具體得抓住重要環節怎么辦。李老師傳授了我一個方法，就是在游戲的關鍵時刻讓同學們停下來，不許動，互相觀察彼此的動作、表情等，這才是真正的動作分解，并且學生有充分的時間來記錄自己的內心體驗。薛老師還提到一個讓學生體察自己內心想法的訓練途徑，就是每日放學前寫反省日記：我今天收獲最多的課是什么？收獲最少的課是什么？我······這種持續的反思、自省訓練會潛移默化地提高著學生們用心看世界的能力。

從閱讀走向寫作。朱光潛在《談文學》中提到過，低俗的讀者關注的更多的是故事的情節。所以，多讀未必寫得好。語文教師可以充分利用課本里的經典文章引導學生學習如何講話、仿寫、補寫、角色轉化等方法去練習。

聽君一席話，勝讀十年書。薛老師從一線教師的實際出發，不大談理論知識，而是以一種通俗易學的語言為我們的寫作教學提供了方式方法。我想，在座的每一位專家、教師都和我一樣，期待再次與薛老師的相聚。

第三篇：名師薛法根談作文教學

名師薛法根談作文教學

事實上，我們缺的不是作文教學的思想與理念，少的是破解作文教學難題的具體方法與策略。“好的教育是用50個辦法教育1個孩子；壞的教育是用1個辦法教育50個孩子。”同樣的，好的作文教學應該擁有足夠多的方法與策略，以積極有效地應對層出不窮、各色各樣的問題。否則，我們會在教學實踐中陷入“黔驢技窮”的困境。而所有的策略，都應該建立在對兒童精神世界、兒童話語方式、兒童生長需要的基礎上。任何背離或脫離兒童的作文教學，都是一種精神傷害。

1.命題激活

五年級期終考試，一位老師在監考巡視中發現一位學生基礎題全是空白，問他：“你怎么沒有做？”孩子甕聲甕氣地說：“不會！”再問：“看拼音寫詞語會嗎？”仍然是甕聲甕氣地回答：“不會！”翻過卷子，卻發現作文題卻寫得滿滿的。盡管錯別字連篇，但依稀可以看出所寫的大意：其實，我不想讀書。我從一年級開始就讀不出，課文背不出，詞語默不出，數學算不出，考試也考不出。現在讀五年級了，在學校里，老師罵，在家里，媽媽罵，爸爸打，連隔壁讀二年級的小朋友都看不起我，說我笨死了。其實我不笨，就是讀不出。我經常受罰，罰站（墻）角，罰做值日（衛生），罰抄，罰沒飯吃。這樣的日子真的豬狗不如，我受夠了！其實，我真的不想讀書了。??一個連詞語都默不出的孩子，怎么會寫出這么一大段充滿憤怒與無奈的作文呢？秘密在于這次考試的作文題《其實，我不想??》，觸動了孩子內心郁積多年的委屈與憤怒，如決堤的洪水傾瀉而下，沒有什么章法，沒有什么技巧，純粹是一種內心情感的自然宣泄！一個平時連話都不說一句的孩子，卻在考場上用筆表達了內心的痛苦與期望，字字句句都浸透著孩子內心的心酸與苦悶，讀來讓人震撼！假如沒有這樣一個作文題，或許，這個孩子就干坐在那兒，一個字都不會寫，就會說：“我不會！”其實，不是他不會，而是孩子不想寫，不愿寫。

一直以來，我們總以為學生的生活很單調、很雷同，學生寫不出作文是因為缺乏生活積累。然而，從這個孩子身上，我們卻看到了這樣一個事實：不是學生缺少生活積累，也不是學生的生活太單調，而是我們的作文題目遠離了學生的實際生活，沒有觸及學生內心的生活感受和情感積淀。如：觀察一幅剪紙，寫一篇作文。學生對教科書上的剪紙壓根就不感興趣，缺少審美的眼光和想象的欲望，又怎么能激情澎湃地表達呢？于是，要么胡編亂造、虛情假意，要么東拼西湊、敷衍了事。這樣的作文題目，沒有出到學生的心里去，自然就覺得“難教、難寫”了。再者，我們所命的作文題，往往過于籠統、過于平淡，學生熟視無睹、習以為常，絲毫沒有作文的激情。如寫一段假期生活經歷，三年級寫，四年級寫，到了六年級一開學，還要寫，如此這般，學生已經產生了“審題疲勞”，厭倦了這樣的作文題目，又怎么會有新鮮的作文呢？如果改成《暑假偷著樂》，學生一下子就精神起來：趁著父母外出，偷偷地玩了個痛快，居然沒有穿幫！呵呵，偷著樂！抑或，作了一個小小的惡作劇，看著別人出洋相，居然沒有人懷疑！呵呵，偷著樂！??瞧，這樣一改，不怕學生沒有話寫，不怕學生昏昏欲睡。好的作文題，猶如一個導火索，你點燃了這一頭，就<>薛法根作文<>

很快會燒到學生的心里，炸開學生記憶的“火藥桶”，不吐不快！與其挖空心思研究怎么教、怎么寫，不如先琢磨一下寫什么、怎么命題、命什么題吧。或許，一個好的作文題目可以讓作文教學事半功倍呢！要想命個好的作文題，你非得成為孩子肚子里的“蛔蟲”不可！不了解孩子，不熟悉孩子，不摸透孩子，就很難會蹦出讓孩子一看就有話可寫的作文題來！

2.貼近現場

一位六年級的學生早晨抄襲同學的回家作業，被老師逮了個正著，老師責令該生寫一份深刻的檢討。磨蹭了半天，這位學生終于把400多字的檢討書交了上來。只見通篇都是“我以為??我以為??我以為??”，不是檢討自己的過錯，而全然是一副辯解的姿態。你看這段：“我以為早上來得早，同學們都還沒有來的時候，可以把昨天的回家作業補做完，所以就向**同學借了個作業本看看。我以為看看沒什么的，平時做作業也經常看同學的，沒想到今天被老師看見了。我以為老師會批評我沒有完成回家作業的??”你能從中讀到對自己抄襲行為的深刻認識和反省嗎？或許學生沒有經歷過寫檢討書這樣的作文訓練，不知道寫什么、怎么寫；也或許學生經常寫這樣似是而非的檢討書，老師卻從不當真看，只是當作一種懲罰的手段而已。學生在學校里犯錯是經常的，也是正常的，不正常的是學生到了六年級還不知道什么是檢討，該怎么檢討。沒有嚴格的書面檢討訓練是可能的，但不可能沒有口頭的檢討吧？問題的癥結就在于，學生的書面檢討、口頭檢討都沒有與表達訓練結合起來，沒有把這些檢討當作作文教學的內容和時機。因為在我們的觀念中，作文是課堂內的事，犯錯檢討是生活中的事，兩者沒有什么關聯。于是，作文教學就成了學生“象牙塔”內的“高雅游戲”，而沒有成為學生現實生活的一部分。作文的功能在于交際，作文只有在交際過程中才體現出它的價值與意義。學生學習作文，不是為了得個分數、評個等第，不應該成為擺設，而應該為他們的生活服務，為了他們能更好地生活。學生犯了錯，他能運用作文寫一個深刻的檢討，既剖析自己錯誤的思想根源，又明晰自己努力的方向，經歷了一個自我教育的過程，同時得到了老師的諒解，可以更好地繼續學習。如果他不會運用作文（書面的、口頭的）進行檢討，那就會遇到大麻煩，或許會被老師找去進行長時間的談話，甚至會遭到家長的懲罰。可見，一旦作文成為學生生活的“必備品”，就會產生無限的學習熱情。需要的，才是重要的；重要的，才會去主動學習。

再翻翻那些優秀作文選，看到的學生作文大多是文采飛揚，寫得很美，文學味很濃。而看看我們自己班級學生的作文，絕大部分都是文通句順的作文，沒有美妙的修辭，也沒有巧妙的構思。能圍繞一個意思寫具體些，有時也很讓人欣慰了。當然，總有幾個文采好的學生，但那往往不是我們教出來的。可是，我們卻常常以這幾個不需要教的學生為目標，試圖教出一個個有文采的學生來。“具體、生動、形象”是我們的口頭禪、作文經，幾乎天天念，似乎要把每一個學生都教成未來的作家、詩人。其實，誰都知道這是不切實際的，卻偏偏都在這樣教學生作文。過于注重作文的文學化，必然拔高了對學生的作文學習要求，也必然會切斷作文與生活的自然聯系，變得不自然，不親切，不可及。一旦作文成為一種<>薛法根作文<>

高不可及的東西，就會成為學習的負擔。擺脫作文的文學化傾向，讓作文更貼近生活的現場，才不至于異化作文的本來面目。因為，學生學習作文是為了更好地生活，而不是相反。

3.虛實相生

一次，我給學生上《愛之鏈》。讀著讀著，一位學生冷不丁地提了個問題：“如果喬伊以前從沒有人幫助過他，那么，當他看到那位老婦人的時候，還會主動地幫助她修車，而且還不要她的報酬嗎？”的確，文中的喬伊以前在困難的時候也常常得到別人的幫助，所以他從來就認為幫助有困難的人是一件天經地義的事，他一直就是這么做的。學生的假設和疑問不無道理，因為任何事情都有其緣由，這種學習的好奇心和探究精神是極為可貴的。但問題是，這是一篇小說，不是現實生活中的真實事件。小說中的人物與事件，是作家刻意安排的，其一環接著一環的愛的傳遞故事，以及意外的結局，都是小說精巧構思的必然結果，而不是現實生活中必然會有這樣巧而又巧的事情。一旦你把小說當作真人真事來閱讀和理解，那么就會產生無數個無法解答的問題，足以讓你堵得發慌，無法進入真正的文學閱讀與欣賞。好的文學作品，你明明知道是假的，是作家創作的虛構的故事和人物，但你仍然會信以為真，感動得無法自拔、潸然淚下。好作品假得往往比真的還要真，這才稱之為“藝術”。

虛與實，一直是文學創作中的兩極之美，而我們的作文教學，卻走向了兩個極端。在低年級，我們把學生虛構的故事、人物當作“珍寶”，那是學生可貴的豐富想象力的體現；在高年級，我們把學生虛構的事件、虛擬的場景當作“假花”，認為那是學生無病呻吟、胡編亂造的行為，斥之為“說假話、空話、套話、大話”。因為學生拙劣的虛構、幼稚的想象，一眼就可以看穿，于是，假的就是假的，假得沒有到真的那樣的境地。不可否認，學作文，學做人，培養學生說真話、寫真實是作文教學的品質。但同樣不可否認，學生豐富的想象力是寫好作文不可或缺的能力，缺乏想象與聯想，就事記事，就人寫人，是很難“入門”的。作文，就是要學生將自己的所見所聞、所思所感，用自己的筆如實地寫下來。同樣的真實事件，由于每個人看的角度不同，理解的偏差，觀點的相左，所寫出來的作文就會有很大的差異，其中不乏個人的見解，甚至摻入了個人的想象與虛構。但是，只要不違背學生自己的意愿，是發自他內心真實的聲音，同樣是珍貴的。虛構事實，是人品問題；而虛構故事，則是創作問題。在我們倡導寫真實生活的同時，我們且不可扼殺學生豐富的想象力與獨特的思想力。我們不能將作文的寫虛與做人的真實混為一談。因為，作文就是作文，虛實相生，才有兩極之美。

4.指導具體

我們的作文指導幾乎是一個套路：籠而統之。指導記事，寫清起因、經過、結果；經過部分是重點，要寫得具體些，怎么具體呢？就是要把人物的語言、動作、神態、心理變化寫出來。指導寫人，抓住人物的特點寫，先寫外貌特點，再寫性格品質特點；重點要選擇典型的事例來表現人物的精神品質，怎么寫具體？就是要把人物的語言、動作、神態、<>薛法根作文<>

心理變化寫出來。從三年級到六年級，一遇到寫人記事，差不多都是這樣幾點似是而非、指導了也沒多大作用的要點，說的基本上是正確的“廢話”。而針對一篇具體的作文，教師鮮有針對性的切實指導，沒有就學生寫作中出現的具體問題作令人茅塞頓開的分析講解、修改示范，沒有相機傳授簡明而實用的寫作技巧或原理。學生聽與不聽沒有什么差別，也已經習以為常，你說你的，我寫我的。曾有一個六年級的學生拿著自己四年級時寫的同題作文“交差”，語文老師居然在班上作為范文朗讀。這四年級的作文指導和六年級的作文指導有什么差異？學生的作文水平有什么質的提高？幾乎是一筆糊涂賬。

根源在于我們語文教師缺少對作文教學的深入研究，尚未明晰寫作的基本知識，尤其是關于觀察、選材、謀篇布局及描寫、抒情、對比、襯托、照應等諸多具體的寫作方法、策略。對寫作的技能技巧胸有成竹才能在教學時點石成金、游刃有余，而胸無點墨必然會老生常談、捉襟見肘，甚至黔驢技窮。因此，改變我們自己，才能改變作文教學的現狀。好的語文教師，常常用50種辦法來指導1個孩子，而不是用1種辦法來指導50個孩子。

有位老師說，作文指導難在每個孩子所寫的內容不一樣。同樣記事，每個孩子記的事件不同，你的作文指導怎么能切中每個孩子的作文問題，滿足每個孩子的作文需要呢？這看似一道難題。但我們要堅信：辦法總比困難多！蘇教版語文教材中有一篇課文《莫泊桑拜師》，福樓拜讓莫泊桑站在自家門口觀察路過的馬車，并記錄下來。連續看了三天，莫泊桑一無所獲，覺得沒什么好寫的，再次請教福樓拜。福樓拜說：“怎么能說沒有什么東西好寫的呢？那富麗堂皇的馬車，跟裝飾簡陋的馬車是一樣的走法嗎？烈日炎炎下的馬車是怎樣走的？狂風暴雨中的馬車是怎樣走的？馬車上坡時，馬怎樣用力？車下坡時，趕車人怎樣吆喝？他的表情是什么樣的？??”一個接著一個的問題，讓莫泊桑恍然大悟，經過觀察，獲得了豐富的材料，筆下自然寫出了很有文采的文字。其實，我們何不像福樓拜那樣，針對每個學生作文中存在的問題，用提問的方式，一個接著一個地追問，讓學生沿著老師提出的問題逐層深入地思考作文的具體方式、方法。學生在這么多問題的引領下，就會逐漸養成和老師一樣的觀察、思考方式和習慣，就會像老師那樣地去看、去想、去寫。“問題指導”，將作文的具體方法、策略融化在這一系列的問題串中，學生回答問題的過程就是學習寫作的過程，就是完成從寫不好到寫得好、從不會寫到會寫的發展過程。

我曾經借用這個問題指導法，輔導過一個不會寫作的學生，一連提了22個問題。那位學生按照我的問題，回答了22句話，而連起來的22句話，就是一篇完整的作文。當學生看到自己完成的作文，感到非常神奇。我告訴她：“作文，其實很簡單，就像回答問題一樣！”從此，這位學生就對自己不斷地提問，作文越寫越好。“問題指導”，實際上教給學生的是正確的作文思維路徑，思維的改變必然帶來作文的飛躍。而針對每個學生的作文，不斷地提出需要思考與修改的問題，我們每個教師都可以做得到。與其把時間花在圈畫學生的錯別字和病句上，不如將精力集中在對學生作文思維路徑的指點上。一個孩子，只要經歷那么幾次具體的“問題指導”，他就能從中悟到作文的一些竅門。這比那些作文指導的“花架子”要有益得多！更可能的是，我們將犯有同樣問題的學生歸類指導，就能通過研究一個<>薛法根作文<>

人，把握一類人，從而指導一批人。指導，只有為學生所需要，才產生真正的教學意義。

5.讀寫結合

有人說，學好語文的唯一秘訣是“多讀多寫”，僅此而已！此話指出了語文的讀寫能力是在讀寫實踐當中形成和發展起來的，但也遮蔽了語文教學中“讀與寫”的獨特之處，與生活中的“讀與寫”的諸多不同。著名書法家啟功先生說：我的書法好，是我在文革中寫大字報寫多了的緣故。那是啟功先生自謙的說法，切不可當作練習書法的唯一秘訣。因為真正要練書法，還得要學習書法課程，學習間架結構、落款章法等書法專業知識，切不能依葫蘆畫瓢般暗自摸索。盡管多練所花的時間就很漫長，而靠專業的指導、訓練就能快速地入門。假如我們一味地讓學生多讀，而不講讀書的方法、要訣，那么學生很可能讀了很多書，但依然只會注意那些緊張的情節，不會去深入思考更有價值的問題；假如我們只顧讓學生多寫，而不講寫作的方法、要領，那么學生哪怕是天天寫，也未必就能寫出好的文章來。一個三年級的孩子被要求寫日記，只寫了三天，他就覺得沒什么好寫的，也不知道如何去寫，所以每天就寫早上起來干什么；上午上了什么課，下午上了什么課；回家吃飯、作業和睡覺。每天寫的幾乎是同樣的話，成了流水帳。既失去了日記的意義，又失去了孩子對日記的興趣、對作文的好感。可見，沒有了“法”，多讀、多寫只具學習的形式，而無實質的意義。

那么，讀與寫的“法”究竟在哪里？就在那些文質兼美的文章里，尤其是關乎怎么寫的問題，都隱藏在文章的字里行間。閱讀文章的過程中，不能僅僅關注寫了什么，更重要的是要關注文章是怎么寫的？為什么一定要這么寫？假如要我寫，還可以怎么寫？如此，就將閱讀的目光聚焦在“寫”上了。參悟到了文章那點點滴滴的寫作方法和表達規律，最重要的是要學會遷移、學會運用。比如學習了《月光曲》，作者用獨特的聯想將琴聲的美妙描繪得具體可感、生動形象，聯想法可以將無形的事物寫得有形，將靜止的場景寫得有聲有色。而學生作文中出現最多的毛病是不具體、不形象、不生動，選取一兩篇典型的問題作文，讓學生借鑒文中聯想法進行修改，從中加深對聯想的體會與運用，提高自己的作文水平。

閱讀中的“寫”，具有現場感：一是就文章中的核心內容展開深入的思考，寫出自己獨特的感想。如對文章中人物作出自己的評價，針對文章中的觀點發表自己的看法，沿著文章的事件續寫??由文章的思想內容觸發學生更多、更有個性的理解，這是培養學生產生文章思想內容的能力，解決學生寫什么的問題。二是遷移文章中的獨特寫法，進行片段練筆。有簡單的直接模仿，也有運用多種寫法的綜合運用。這樣的寫作練習，由于有具體的范文和清晰的寫法，學生模仿起來比較方便，可以達到一課一得的效果。但不能僅僅停留在一課一得，要注重綜合、內化，避免落入套路而走向模式化。這是發展學生怎么寫的能力問題。

總之，我們不能簡單地認為“讀”就是“吸收”，“寫”就是“傾吐”，其實，“讀”與“寫”是一個整體，讀讀寫寫，寫寫讀讀，這是一種最自然的讀寫狀態。讀中的寫，更有<>薛法根作文<>

方法、更有目標，因而夯實的是學生的作文基本功；寫中的讀，更有目的性，因而更能激發學生的閱讀積極性。沒有閱讀的作文課與沒有作文的閱讀課一樣，都是不完整的語文課。

6.及時反饋

游戲總讓游戲者樂此不疲，為什么呢？其中的一個秘密就是及時反饋。游戲者在游戲過程中遭遇到失敗，會馬上得到失敗原因的反饋，知道哪個地方有陷阱，哪個環節要加快速度，哪個時機要及時出擊等。于是，他就能在第二次游戲時及時規避，改變戰術，從而通關晉級。而我們的作文教學，常常會在反饋上嚴重滯后。周二作文課，學生花了九牛二虎之力寫了一篇自以為還不錯的作文，交給了老師；第二天，學生滿懷期望，心想老師會怎么評價我的作文呢？我會得個什么分數呢？可是老師只字不講，因為老師還沒有開始批改呢；第三天，學生巴望著老師講評他的作文，老師還是沒有講，因為老師還沒有批完呢；第四天，老師仍然沒有講，因為一個班級有幾十篇作文，怎么可能一天就批完呢？第五、第六天，學生度過了一個愉快或不太愉快的周末，過了第七天，學生已經把上次作文的事也能找到一些書法的訣竅，也能寫出一些好的作品來，但那純粹靠自己的悟性，忘得差不多了。突然，老師說“今天我們講評上周的作文??”，這時學生已經絲毫沒有什么激情了，草草看一眼分數或者等第，有的連老師辛辛苦苦寫的評語都沒有認真看一眼，更不用說老師所指出的問題和修改建議了。因為那個時候，學生作文的“火爐”已經熄火了，冰涼冰涼的了。于是，老師又重新開始激發學生的作文熱情，開始了又一次的作文征程??心理學研究表明，人對事物都有一個期待期，過了期待期就失去了發自內心的好奇與向往，變得熟視無睹、漫不經心。學生剛寫完作文，總是最想知道自己的作文成績，最想知道老師的評價。這個時候，如果不及時滿足學生的這種心理期望，就會降低學生的作文熱情。

事實上，我們常常以最快的速度在趕批作文，把作文本帶回家批改是語文教師的常事。可是一個班級四、五十篇作文，甚至更多，沒有三、四天時間是批不完的，因為我們還要完成其他的教學任務。我采取了一個比較簡便的反饋方式，讓學生始終保持對作文的期待與興趣。學生完成作文的第二天，我隨手挑一篇作文，在語文課上念上一段寫得精彩的語句，作幾句點評，然后讓學生猜這是誰寫的佳作。學生紛紛猜測，最后老師念出那個學生的名字，全班鼓掌祝賀一分鐘。那位學生有如此經歷，何愁沒有作文的熱情？其他學生期待著下節課老師念到他的作文，所以整個一天都處在期待之中。第三天，我還是念一兩篇，還是讓學生猜一猜；第四天，還是如此。如此這般，學生一直期待下一次的驚喜，所以對這次作文始終保有一種強烈的期待。等到講評的時候，就分外認真，對老師的評價讀得格外仔細。因為，他們都在相互比較，暗自較勁呢！改變一下評價的方式，保持學生對作文的“適當溫度”，是學生寫好作文的情感支持。經常“生爐子”，學生對作文的熱情忽冷忽熱，最終會讓作文遠離孩子期待的視野。（摘自薛老師博客）

走向有效的作文課堂教學（薛法根）(2011-01-21 20:13:25)轉載▼

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標簽： 雜談 分類： 課題研究

教師難教、學生怕寫的作文教學難題至今難以得到根本的解決。教和不教沒有多大差別：凡寫事，無非是講起因、經過、結果，高潮部分寫具體；凡寫人，也無非是以事寫人，外貌、語言、動作、神態寫生動。三年級教到六年級，核心的作文知識就是那么幾點，陳舊而又枯燥，缺乏針對性，翻來覆去地講了許多正確的廢話。寫和不寫沒有多大差距：多寫幾篇作文，少寫幾篇作文，甚至更多一些，學生的作文水平幾乎看不出有多大的長進，也幾乎沒有什么損失。同一個學生就同一個作文題目，高年級時寫的質量未必有中年級時的好。而從三年級到六年級，卻花了260多課時，作文課堂教學的收效依然霧里看花，模模糊糊。有效的作文課堂教學應該教得分明、學得清楚，寫什么、怎么寫、寫到什么程度，必須講到點子上、練到實在處，每一堂作文課都能讓每一個學生真正有所收獲、有所長進。

一、因需而作，貴在“立誠”

作文是為了更好地生活，而不是相反，正如葉圣陶先生說的那樣：“盡量運用語言文字并不是生活上的一種奢侈的要求，實在是現代公民所必須具有的一種生活的能力。”教師組織學生春游，要求回來后寫一篇有關春游的作文。有幾位學生請假，不為別的，只是怕回來寫作文。春游是學生喜歡的生活，但當春游變成了為作文服務，就不再是學生喜歡的生活，而成了累贅。為作文而作文，作文就變成了目的，就失去了作文的生活意義和本質價值，也就失去了作文的樂趣和內在的需要，作文就成了一種負擔，甚至成了一種痛苦。假如我們組織學生先討論到哪兒去春游，推薦最適合春游的地方，學生就會興致盎然，爭先恐后地發言。此時，你讓學生將各自推薦的理由有條理地寫下來，比一比誰寫的理由最充分、最讓大家認可，就采納誰的提議。這時候，往往不讓他們寫都難。是什么讓學生都樂意寫作文了？是生活的需要！他們都要表達自己的想法，都想爭取自己的提議被采納，不投入地寫怎么行？在這樣的情境中，學生幾乎感覺不到這是在作文，而是在生活，作文成了他們生活的需要，成了他們生活的手段和工具。于是，作文就像“玩”一樣“好玩”起來。有效的作文教學，應該是讓學生感覺不到你是在教他作文，一如“好雨知時節”，“潤物細無聲”。

作文是表情達意的需要，所表達的應該是學生的真情實感，“真實”乃是作文的生命之基。葉老認為，寫作和說話一樣，“立誠”是最要緊的。“寫成的文字平凡一點，淺近一點，都不妨事；胸中只有這些平凡的經驗和淺近的情思，如果硬要求其奇特深遠，便是勉強了。最要問清楚的是，這經驗和情思是不是自己胸中的？把它寫出來是不是適應生活上的需要？如果是，那就做到了一個‘誠’字了。”簡單地說，作文就是“我手寫我心”。學生的作文應該寫自己覺得有意思的，而不一定是有意義的；學生的作文可以用兒童自己的話語系統來表達，而不一定非得用成人的話語方式。如此，學生在作文的過程中才能真正做到隨心所欲、暢所欲言，才會流露真性情，表達真思想，才能真切地體認作文之于生活的意義。從這個意義上說，有效的作文教學應該使作文與做人統一起來，學作文的過程就是學<>薛法根作文<>

做人的過程。

二、降低重心，練實片段

小學生學習作文，大致要經歷“說話寫話、片段練習、謀篇布局”三個階段，每個階段都需要進行扎實而有效的訓練，否則就會出現句子不通順、內容不具體、選材不恰當等根本性的問題。而其中的片段訓練顯得尤為關鍵，用詞造句擴展開來，就是段落；段落結構擴展開來，就是篇章。寫好段落，著實是打實學生作文基本功的重心所在。

1．閱讀積累。作文教學實際上從閱讀課上就已經開始了。我們的語文教材中有許多文質兼美的文章，而其中又有數量眾多的經典段落，幾乎所有的寫作方法、表達技巧都蘊含在這些精美的文章與精彩的段落里。閱讀教學不但要引領學生體會字里行間的含義情感，而且要指點學生領會表情達意的方法結構。而后者，正是作文教學的重要內容。因此，我們引導學生閱讀、欣賞課文中的典型段落，并熟讀成誦，甚至抄錄、聽寫。俗話說，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”經典的片段讀得多了、積累得多了，自然會悟到什么叫具體、什么叫形象、什么叫總分、什么叫對比，這些點點滴滴的寫作知識往往是伴隨著一個一個具體的段落，連同段落所描述的畫面、情感，一起沉淀在學生的記憶里的。而學生缺少的，正是這樣的段落積累。

2．模仿遷移。讀寫結合是一個非常有效的作文訓練形式。借鑒課文中典型片段的寫法，寫一寫生活中的其他內容，在模仿中習得方法、獲得能力。如《桂林山水》中寫漓江水的一個段落：“我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水。漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。船槳激起的微波擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在后移。”這個段落語言優美、結構典范。我在教學課文后，先端出一杯龍井茶，讓學生看一看、聞一聞、品一品，學生在饒有情趣的品茗中感受到了龍井茶的綠、香、甜，再讓學生模仿著寫一個片段，學生自然運用了對比、排比、比喻等修辭手法，用總分結構寫出了龍井茶綠、香、甜的特點，贊美之情洋溢其間。或許，學生模仿的片段大同小異，甚至雷同，但都合乎規范，具體生動。其實，這樣千“片”一律、千人一“面”的過程，是學生作文必然要經歷的階段。正如學生剛開始學習走路，幾乎都是一模一樣的步子，歪歪扭扭，但都會自己走了，甚至會跑了，那又自然會是千姿百態，各顯個性。

3．素描練習。無論是學國畫還是學油畫，都得有素描的功夫，對物體形狀、比例、明暗、透視等的把握能力，都是在素描中練就的。而作文，也需要這樣的素描功夫，即對現實生活中靜態、動態的物體、場景、活動作細致的觀察，而后作如實的描述。不求完整的篇章，只求具體的片段。如，學生回家看到爸爸吃完晚飯，就端著茶杯，坐在沙發上，邊抽煙邊看報紙。那么，他只要把這個情景用自己的語言如實地描述下來，就是一個極好的片段作文。為了幫助學生把這樣的生活片段寫得更生動些，我還常常按照學生的描述，組織學生表演，寫的學生作導演。這樣的表演過程，實際上是再現片段作文的內容，學生會<>薛法根作文<>

在“好玩”的表演中發現一些缺失的細節，自然就會自覺地彌補、完善，從而逐漸提高片段作文的水平。大量的片段作文不但能練就學生的觀察能力、描寫能力，而且能培植學生的作文意識、作文自覺，有“量”的積累才有“質”的飛躍。

三、限時習作，當堂點評

我常常在想：為什么學生都喜歡做游戲，卻沒幾個喜歡寫作文？游戲里面藏著什么樣的秘密呢？游戲往往有非常嚴格的限定，必須竭盡全力才能贏得游戲，這讓游戲者不斷挑戰自己的極限，會產生無限的高峰體驗；游戲的取勝率哪怕只有體育彩票的中獎率那么渺小，可它依然讓游戲者覺得有希望，讓人愿意因此而再接再厲、跌倒重來；對游戲者來說，及時反饋可以得到及時的矯正，讓人對游戲充滿信心。而我們的作文教學，恰恰在這幾個方面沒有讓學生有游戲時的那種感覺，自然也就難以吸引學生。

1．限時作文。課堂時間是個常數，學生當堂作文必定有時間的限定。而我們在作文教學中，常常允許學生將沒有寫完的作文帶到課后去完成，有的學生甚至在課堂上剛開了個頭，幾乎整篇作文都是在課后完成的。且不說課堂作文異化成了課余作文，就學生的作文質量而言，課后作文難以保證每個學生都集中精力認真作文，尤其是作文基礎差的學生，因得不到教師的個別指導而放任自流。因此，我每次作文課都留給學生足夠的當堂作文的時間，并且規定學生的作文時間，讓學生都能在有限的時間內聚精會神、全力以赴地作文。事實上，學生往往會驚異地發現自己的作文潛能，看到自己的進步，從而不斷增強作文的信心。對作文困難生，我常常在這有限的時間內進行個別指導，他們也聽得格外專注。

2．當堂點評。我們對作文常常精改細批，眉批、總評寫了一大堆。因此，批改的周期很長，一般要三四天的功夫，有時甚至要整整一周時間。而到進行作文講評的時候，學生對那次作文早就淡忘了，沒有什么興致。對于教師辛辛苦苦的批語，也只是快速地瀏覽一下，關心的只是等第。這樣的講評，必然事倍功半。而有效的作文評點必須及時，在學生作文的過程中，趁熱打鐵，選擇典型的學生作文片段，當場組織學生朗讀，教師在一旁點評。對于學生作文中的好詞好句，教師在點評時鼓勵其他學生“偷偷地借用”；對于學生作文中的通病，教師在點評時指明修改方向，作出修改示范，其他學生便“暗暗地修改”。這樣的當堂點評，讓每個學生得到了結果反饋和矯正，也增強了學生作文的動機和信心。當然，在評點時要堅持先求其“通”，后求其“好”。即先做到文通字順，進一步的要求，才是具體生動，見解深刻，文采飛揚，個性突出。而且，每次點評，重點圍繞一個作文訓練重點，不面面俱到。這樣的點評才能給人深刻的印象，也才能將作文的重點訓練落到實處。

關于作文之法，郭沫若曾說：“于無法之中求得法，有法之后求其化。”有效的作文課堂教學亦如此！

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第四篇：薛法根：議論文教學例談

薛法根：議論文教學例談

——議論文教學例談

吳江市盛澤實驗小學

薛法根

一

蘇教版小學語文教材中，編排了《說勤奮》（第7冊）、《滴水穿石的啟示》（第9冊）、《談禮貌》（第10冊）、《學與問》（第11冊））、《學會合作》（第12冊）5篇簡單的議論文，屬于說理性文章。教學這類課文容易滑入“跟著課文內容跑”的怪圈，糾纏于“為何要勤奮？如何勤奮？還有哪些勤奮的人和事？”諸如此類的問題，異化成了“思品課”，或者直接成了“說教課”，與語文課漸行漸遠。說理性文章的教學，不僅僅要關注“說什么理”，更重要的要關注“如何說理”，要思考“為何這樣說而不那樣說”。正如王曉春先生所說：語文課要求你聽人家談生意，想的是“他是如何談生意的”，聽人家談家常，研究的是“他為何用這種方式談論家常”。簡而言之，語文課天生就有一種研究氣質，一種獨立視角，無論你說什么，我都要帶著語文眼鏡，從語文角度揣摩一番。

二

教學議論文，當然要教“論點、論證及結論”，要教學生準確地把握每篇課文的“三要素”。但議論文教學的核心價值在于教會學生“看別人如何說理”、“如何以理服人”，從中揣摩具體的說理方法和內隱的表達規律。就上述5篇課文而言，都運用了例證法，即用事例來議論說理。在一般人看來，例證法無非就是選擇恰當的事例，一個事例加一個事例地證明觀點而已，把“議論文”變成了“證明文”。再典型、再恰當的事例，如果變成了單純的舉例，就削弱了事例內在的“說服力”，而教學正是要讓學生發現課文是如何“就事說理”并“以理服人”的。

以《談禮貌》為例，文中引用了三個故事：牛皋與岳飛向老者問路；小朋友腳踩女青年的裙子；朱師傅理發時刮破周總理的臉。故事內容一讀就懂，所講道理也一看就明白，似乎沒有什么可以教的。然細細推敲，我們會發現：（1）三個故事在敘述上都聚焦在當事雙方的對話上，其他的情節則省略不寫。這樣有側重的敘事正是暗含著“禮貌用語”的意義和價值，切合“談禮貌”說理意圖；（2）每個故事敘述之后，都用一句話概述其中的道理，點明講禮貌及使用禮貌用語的作用和意義，增強了故事的說服力。這種“敘事+議論”的段落結構有別于一般的敘事性文章，因而具有教學的價值，可以設計這樣的教學活動：

板塊一：比較讀，異中求同。讓學生讀通三個故事之后，用心發現三個不同內容的故事，有何相同之處？提示學生尤其要關注段落“怎么寫”的秘密。經過比較之后，學生不難發現三個故事中隱含的“側重對話”的敘事方法及“先敘事后議論”的說理方式。這樣的比較閱讀實質上是用解讀的方式，從沉浸文本思想內容轉移到關注文本語言形式，是在學語文，而不僅僅在講課文。板塊二：比較讀，同中求異。讓學生將三個故事中的三句議論語作比較閱讀，同是議論卻有何不同？

這正如俗話所說，“禮到人心暖，無禮討人嫌”。

禮貌待人可以在人與人之間架起一座理解的橋梁，減少相互間的矛盾。

可見文雅、和氣、寬容的語言，不但溝通了人們的心靈，而且反映出一個人的思想情操和文化修養。

通過比較，學生自然就能發現其中的不同之處：引用俗語議論；闡述禮貌待人的作用；論述禮貌對于個人的意義。一層深入一層，是遞進式的議論說理。學生據此就能真正把握三個故事如此排序的內在規律。

板塊三：學改編，活用結構。教師提供學生三個故事《千里送鵝毛》、《約翰遜訪泰》、《外交官的尷尬》，讓學生區分哪一個故事與本文的論點相合，并說明理由；而后請學生將這個講禮貌的故事縮寫成百字文，并寫上一句切合故事的議論；最后請學生比較這個改編的語段，可以置換文中的哪一個語段，說說理由。這樣的改編活動融閱讀理解、概括表達、深度思維于一體，促進了學生語言能力與思維能力的同構共生。更為重要的是學生習得了議論文中事例敘述的詳略方法及“一事一議”的文本結構，對于今后閱讀相似的文本就能結構化解讀，而不再逐句閱讀了。

相對于《談禮貌》的“一事一議”，《滴水穿石的啟示》在引用李時珍、愛迪生、齊白石三個事例后，以“你看”一詞為導引，總括了一段解說，闡明了“滴水穿石”的精神。有別于《談禮貌》的“簡單議論”，《學與問》中在敘述哥白尼的事例后，用了整整一個段落加以深度闡釋：從“學會發現問題”到“隨時請教別人”，最后點明“能者為師”的道理。在敘述沈括的事例后，也用了整整一個段落加以深入解釋，闡明了“學與問”的內在關系及對于我們學習成長的啟迪。其嚴密的邏輯論述和辯證的思維方式，具有無可爭辯的說服力，讀來讓人信服。

遺憾的是，5篇議論文中的事例都是正例，且敘事后的議論都是從正面來闡述的，這樣的議論就局限在單向度的思考中。如果能引用反例，或者就正例從反面作“假設性”的闡述，或許就更加具有辯證性，也更具有說服力。以《談禮貌》中“踩裙”一事為例，不妨引導學生作這樣的假設：如果沒有“對不起”與“沒關系”，就有可能從一件踩裙子的生活瑣事演變成一場唇槍舌劍的口角，乃至引發更大范圍的爭吵，沖動之下的無禮與失態，會釀成人身的傷害，無論是身體的還是心理的，都會刻下累累的傷痕。而這一切，源于那幾個尋常的禮貌用語，源于禮讓三分的處事態度。而后，再說“禮貌待人可以在人與人之間架起一座理解的橋梁，減少相互間的矛盾。”辯證地揭示出禮貌待人與避免沖突、減少矛盾的因果關系，讓人更為信服。可見，對事例要從正反兩個角度進行分析思考，論述時可以正例反解，反例正解。如此，便突破了一般人的順向思維，起到新奇的說理效果。

北京海淀區教師進修學校的姚家祥老師創造性地概括了例證法中“就事說理”的具體方法：假言因果法、論據引申法、例后解說法、正反對比法等。但無論哪一種方法，都需要對事例作具體而深入的分析，找到那一個有“理”的點，才能讓議論折射出理性的光輝。

當然，例證法是眾多說理方法中最為常用的一種，其他還有歸納法、演繹法、類比法、對比法、反駁法等，而每一種方法在運用中又可以衍生出多種形態的表達樣式，呈現豐富 多彩的說理文本。閱讀這樣的文本，就要尋根問源，作逆向思考，從如何說理的寫作角度來發現隱藏其中的表達方法及規律。如此，議論文的閱讀及教學便充滿了理性思考的無限樂趣。

三

議論文教學關注“如何說理”，著力于文本的表達形式及學生“表達思想的能力”，體現了語文課的“獨當之任”。然，議論文所議之“理”從何而來？所言之“理”是否充分？自圓其說的“理”有否破綻？由此“理”還可能產生哪些更有價值的“理”？這些問題關乎學生對事理的認識，關乎學生能否獨立思考，進而產生屬于自己的思想，確立自己的“理”，即關乎學生“產生思想的能力”。教學不是讓人學會相信，而是讓人學會思考，議論文教學尤其如此。

上述5篇課文所論之“理”，耳熟能詳，或引用古訓揭示，或借用景觀引發，或由常識追問，提出觀點的方式縱有不同，但幾乎都是眾所周知的“常理”。這些“常理”往往以名言、警句、格言、妙語等形式出現，常常讓人奉為“經典”。閱讀這樣的說理性文章，慣有的思維定勢造成學生的“相信”，而少有獨立的思考，更缺乏懷疑精神與批判意識。于是，學生就難以從中獲得新的認識，更難產生新的見解和思想。即使文中出現武斷的結論，或者失之偏頗的定論，也不會主動質疑，批判思考。

比如《說勤奮》一文的結尾下了這樣一個結論：“如今，我們的生活和學習條件雖然有了很大的改善，但仍不能忘記“勤奮”二字。只有一生勤奮，才能有所作為，才能對人民、對社會作出應有的貢獻。”縱觀全文，生活和學習條件與勤奮之間沒有必然的聯系，司馬光和童第周的事例中也未曾體現條件的好壞對他們勤奮的影響。其實，勤奮是一種意志力，勤奮學習、勤奮工作都需要一個人具備頑強、持久的毅力。生活和學習條件的好壞似乎與“勤儉”關系更加密切些。

再如《談禮貌》一文的結尾說：“學會禮貌待人，恰當地使用禮貌語言，就能使人與人之間的關系更加和諧，社會生活更加美好。”這句話中的“就”字暗示前后兩個分句之間是“只要??就??”的充分條件關系，而事實應該是“只有??才??”的必要條件關系。因此，這樣的結論似乎有待商榷。這就給教學、給學生的思考留下了空間。

新的思想和觀點來自于閱讀過程中對文本觀點及論述的批判性思考，而更多的是來自學生對生活事件的深度分析思考。就同一個事件，可能產生不同的思想，得出不同的“理”來。比如《滴水穿石的啟示》中齊白石晚年仍“不教一日閑過”的事例，既可以說明他具有堅持不懈的精神，也可以說明他的一生勤奮，可以用來《說勤奮》，還可以從他晚年的藝術成就啟示“大器晚成”的可貴，從他的一生正氣和傲骨談做人、談藝術與人生等。視角的轉換和思考的深度，可以讓一件尋常的事例折射出多彩的理性光輝。所以說，學生在說理論述時，其實不缺事例，缺的是對事例、對材料的獨到分析，有人戲稱現在的學生是“端著金飯碗要飯吃”。議論文教學，就是要教會學生找到自己的“金飯碗”，從事實材料中產生屬于自己的見解和思想。這樣的教學，才能真正促進學生精神的發育和智慧的生長。

看別人如何“說理”，的確是一門學問。

第五篇：聽特級教師薛法根老師執教范文

聽特級教師薛法根老師執教《匆匆》有感

劉桂林

聽了薛法根老師執教的《匆匆》，我真正地領略了特級教師的風采。一支粉筆、一塊黑板、一本書即構成了課堂上的所有教學輔助功用的教具。他那巧妙靈活的教學設計行云流水，對于教學語言的錘煉也格外顯得幽默、詼諧。讓我最大的感受就是薛老師的課能真正地吸引我，吸引我投入到語文課堂的學習中去，在自由、平等的師生對話（言語實踐）中獲得潛移默化的提升口語表達能力。

本節課，給我印象最深的是孩子們的朗讀，那字音、那語調、那節奏，把握得是那么準，讓我不得不佩服。還有孩子們的口頭表達能力，那一個個生動、貼切的詞、句不斷從他們的口中傳出，這可見他們扎實的知識功底。

這節課，薛老師緊緊抓住了：作者朱自清為什么覺得時間匆匆？為何文章會讓讀者有時間匆匆之感？怎樣讓孩子感受到文章語言上的美感？這三個問題來建構課堂，足以見識到這堂課教者自身的那一份厚重的情愫和教者挖掘教材的深度。

聽完課后，我覺得要學的東西實在太多了！