第一篇：群文閱讀的文本組織策略

群文閱讀的文本組織策略

方東流

[摘 要]群文閱讀，亦即群文閱讀課堂教學，核心要素有三，議題、文本和共建。議題生成講方法，文本組織講原則，師生共建講策略。文本組織上承議題，下承文本解讀以及閱讀策略的制定，以剛性原則為主，以塑性原則為輔。在議題的統攝和牽引之下，一組文本被組織起來，進而成為教學文本。

[關鍵詞]群文閱讀；文本；文本組織；剛性原則；塑性原則

教師依據語文課程、教學需要、教學進度及課時安排，將群文閱讀納入班上的常態閱讀教學，在確定了議題這一前提之下，就需要依照議題組織文本。■什么是文本

在組織文本之前，組織者首先需要明白：什么是文本？什么是群文閱讀課堂上師生用于閱讀的教學文本？它和一般的閱讀文本有何不同？

從詞源上講，文本表示編織的東西。對語言學家來說，文本是指作品的可見可感的表層結構，是一系列語句串聯而成的連貫序列。文本可能只是一個單句，例如諺語、格言、招牌等，但比較普遍的是由一系列句子組成。文本和段落的區別在于，文本構成了一個相對封閉、自足的系統。法國思想家、哲學家、結構主義代表雅克?德里達（J.Jacques Derrida）在《論文字學》里明確提出“文本之外別無他物”，認為構成“文本”的符號不是用來再現自然或外部世界，它不過是對已經存在的符號的再次符號化，在單一的文本之外不存在“真實世界”。德里達首先將萬事萬物當成符號，文本無非是對符號 的再次符號。另外，文化研究批評家理查德·霍加特（Richard Hoggart），當代文化研究之父斯圖亞特·霍爾（Stuart Hall），文化研究的重要奠基人之一雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）等人，吸取結構主義理論的某些理念和方法，認為攝影、電影、服裝、時尚、音樂、建筑、環境等非語言的文化形式都可以被看作是文化研究的不同“文本”。類似的見解，清朝的張潮早在其《幽夢影》中如是說：“善讀書者，無之而非書。山水亦書也，棋酒亦書也，花月亦書也。”這里文本第一次被廣義化了，擺脫了文字以及文學性。

在此基礎之上，PISA（國際學生評價項目）將文本明確分為連續性文本和非連續性文本兩種，連續性文本包括敘述、說明、描寫、議論、指示、文件、記錄等，非連續性文本包含圖表、表格、地圖、廣告、憑證單、使用說明書以及統計圖等。因此，群文閱讀課上，可供師生閱讀的文本不止文學性的文章（連續性文本），還包括非連續性文本。這和《語文課程標準（修訂版）》的要求是一致的。鑒于以上論述，凡是能夠被閱讀的一切信息載體，都可以視為文本。如一幅圖畫、一個眼神、一種心思、一個念頭、一段視頻、一張照片、一張表格、一份說明、一段錄音、一個手勢、一副表情、一片風景、一種味道、一篇文章、一本漫畫……文本可大可小，同樣可長可短，短則一個字，一個符號，一個句子，一個段落，長則一篇文章或整本圖書。

■什么是文本組織

文本組織是指：依據教學需要，在一個議題的牽引之下組織一組師生用于課堂上閱讀的文本。這里有必要對三個方面的問題進行厘清。

1.議題牽引

以提升學生語文綜合素養為目的，整個文本組織過程中必須時刻接受議題的牽引，同時接受教學的檢視和篩濾。議題生成環節依據教學生成獨立型議題，文本組織環節將由獨立型議題牽引出文本，也就是說每一個文本都必須具有這一議題的特征，即文本因為議題而聚集到一起來。2.一個議題

文本組織所圍繞的議題，必須是議題生成環節依據教學需要而生成的獨立型議題。對于聚合型議題，必須先將其切分成獨立型議題，然后再圍繞一個個獨立型議題組織文本。這在群文閱讀的定義中也有明確體現：群文閱讀，是師生圍繞一個議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。3.一組文本

群文閱讀教學與單篇閱讀教學的區別，從形式上表現為一堂課不再是讀一篇文章，而是讀一組文本。從本質上表現為不再是老師教學生學，一味灌輸，而是讓學于生，師生平等，集體共建，是讓學生成為真正的閱讀主體的閱讀。那么，多少個文本才能叫一組文本？一般而言，三個（包含三個）文本以上就可以了。■文本組織的理論依據 1.互文性理論

互文性誕生于結構主義和后結構主義。互文性這一概念首先由法國符號學家克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出：“任何文本都是對其他文本的吸收和轉化。”互文性以形式分析為切入點，最終將視線擴展到整個文學傳統和文化影響的視域之內，即從文本的互文性到主體的互文性再到文化的互文性，從而進入多重對話層面——文本的對話、主體的對話和文化的對話。2.能指/所指

能指和所指是瑞士語言學家費爾迪南?德?索緒爾在談論語言符號的性質時提出來的一對概念：“我們建議保留用符號這一詞表示整體，用所指和能指分別代替概念和音響形象。”所指與能指的聯系是任意性的，兩者之間沒有內在的自然的聯系。例如樹在英文中的讀音和在中文中的讀音明顯不同，但卻都能表達“樹”的意思。能指無法被縮減為概念，所指也不依附于一種特定的能指。一個孤立的能指可以具有多種含義，反之一個概念也可以在不同的能指中得到表達。3.理念論

古希臘哲學家柏拉圖在“理念論”中，把世界分為“感覺世界”（可見世界）和“理念世界（可知世界）。前者是人所能感覺得到的具體的物質的世界。后者則是超乎感性世界之上的，只有理智才能把握的理念世界。柏拉圖說：“當我們給許多個別事物加上一個共同的名稱時，我們就假定有一個理念存在。”例如世間有各種各樣的桌子，我們把它們統稱“桌子”，是因為它們都具有桌子的共性，正因此才 使之區別于床、椅子等所有別的物件。而“桌子”這個概念所表現的東西，柏拉圖稱之為“理念”。■文本組織的基礎

明確了什么是文本，什么是文本組織，還需找準文本組織的基點，做相應的準備，即掌握文本組織的基礎。1.分析議題

文本組織首要任務是分析議題，通過對議題的全面分析、解讀和消化，對議題所涵蓋的信息進行梳理，清楚議題為文本劃定的選擇范圍（哪些文本可能符合要求），盡可能全面掌握該議題可能存在的維度（共同指向同一議題的文本之間的差異化體現），進而徹底地吃透議題，為文本組織奠定基礎。如果說文本組織有訣竅，訣竅就在于分析議題，然后從議題的不同維度去遴選文本。2.明確目標

分析議題的目的，除了吃透議題，更重要的是選定教學文本，從而確立教學內容。因此分析議題的同時，得明確教學目標，包括教學指向（情感認知、思維培養、知能訓練或生活運用）、教學靶標（口語表達、中考復習、作文寫作、知識積累）、目標定位（全班學生或成績中等偏上的學生——決定目標大小這一度的拿捏）以及兼顧掌握學情（閱讀現狀、閱讀水平、閱讀能力、水平差異），明確教學所需的維度（一般要求不低于三個維度，至于從多個維度中具體選擇哪三個維度，依據教學目標而定），進而組織最合適的文本。3.考慮條件 文本組織同樣需要考慮教學條件，文本有連續性文本和非連續性文本，其中非連續性文本如視頻、錄音等納入課堂閱讀教學，師生閱讀的時候，需要借助多媒體來呈現，因此沒有多媒體等硬件設施的學校，就不適合組織這樣的文本。這種條件的學校，組織文本的時候就需要做取舍，更多地考慮連續性文本。■文本組織的原則

以上闡述為文本組織奠定了基礎，明確了組織方向，但在具體組織過程當中，或者說對組織到的文本進行遴選并且最終確定教學文本，必須嚴格遵循以下原則。1.指向議題

在同一個議題下組織文本，首先得保證組織的每一個文本都必須指向該議題，或者說必須在該議題所統轄的話題范圍之內去組織文本，切忌因為個人趣味和價值取向，或者對某個作者、某個文本因為難以割舍，硬生生將其納入，導致所選文本在本質上和議題的某個維度產生偏差，亦即回歸文本本身。如有老師在就議題“如煙鄉愁——以具體物象承載情感”組織文本之時，因為個人喜好將謝云的《背在背上的井》一文選入就明顯不太合適，因為該文中的“井”僅僅只是作者敘寫和抒情的對象，并非作為作者思鄉的承載物來寫，換句話說該文中的井是一個文化符號，而非承載鄉愁的物象。2.文本異質

多個文本共同體現同一議題的多個維度，目的是為了在課堂上共建的時候，師生都能在個人理解（個性化解讀）的基礎之上獲得立體、多元的理解。

一堂群文閱讀課上，多維度下的異質性文本，亦可表現為同向性異質文本和反向性異質文本。

一般來說，文本組織的常規思維體現為同向性異質文本的組織，比如圍繞議題“文學作品中的美人”組織文本教學，如果全部選擇同向性異質文本，一般會選取有關描寫貂蟬、王昭君、楊玉環、林黛玉和西施等美女的文本，而如果考慮納入反向性異質文本，就可以加入有關描寫鐘離春、嫫母、孟光和阮氏等丑女的文本。有關美和丑的文本對比呈現，文本之間的異質性更強，師生建構時的思考空間和議論空間也會更大。

當然，也有一類議題本身就決定了只能選擇反向性異質文本，例如“文學作品中的英雄與懦夫形象”、“惡人，要不要拯救”、“美丑對比”等二元對立的議題。一般來說，建構中求同較適合組織同向性異質文本，求異較適合組織反向性異質文本。因此，一組文本可以是同向性異質的，也可以是反向性異質的，但都必須體現在議題的多個維度上。

值得注意的是，內容截然不同并不等于文本就一定異質，例如凱特?肖班《一個小時的故事》和歐?亨利《警察與贊美詩》內容毫無干系，但在“小說當中的情節反轉模式”這一議題之下，都屬于連續性 7 反轉，因此屬于同質性文本。而在其他議題之下，則既可能指向同一議題又可能異質，比如“心理描寫”，二者明顯不同。3.文本自足

自足一詞，語出《列子·黃帝》：“不施不惠，而物自足。”即自給自足的意思。盡管任何文本都具有自主性(autonomy)和自足性(self-sufficiency)，但是群文閱讀的文本需要的是體現具體某個議題的自足性。自足性就是要滿足文本的系統和整體上的要求，以便達到平衡。瑞士結構主義心理學家皮亞杰（J.Piaget）在《結構主義》一書中提出：“一個結構是本身自足的，理解一個結構不需要求助于同它本性無關的任何因素；另一方面，是已經取得的一些成就，它達到這樣的程度：人們已經能夠在事實上得到某些結構，而且這些結構的使用，表明結構具有普遍的并且顯然是有必然性的某幾種特性，盡管它們是有多樣性的。”換句話說，在一個研究領域里，要找出能夠不向外面尋求解釋說明的規律，能夠建立一個自己說明自己的結構；實際找出來的要能形式化，作為公式而作演繹法的應用。皮亞杰對結構的這些提法，同樣適用于群文閱讀教學的文本。簡而言之，組織的文本要能最大化地彰顯議題。4.難易適度

一組文本不能太難，也不能太簡單。同一個議題下的文本之間，難易程度還應體現一定的梯度性，但是最難的文本不能超越學生的理解范疇，不能超出學生的認知水平，最易的文本也不能太過幼稚，毫無閱讀價值。文本難易程度把控，應綜合考慮學生的年齡特征、老師 的教學進度、學生閱讀水平、地方學情等。打個比方，這些文本既要保證優生吃得飽，又要保證差生吃得好。5.文質兼美

劉勰《文心雕龍?征圣第二》：“然則志足而言文，情信而辭巧，乃含章之玉牒，秉文之金科矣。”翻譯過來就是：“由此可見思想要充實而語言要有文采，情感要真誠而文辭要巧妙，這就是寫作的基本法則。”此寫作法則，同樣可作為判斷一個文本優劣的標準。群文閱讀的單個文本必須具有可讀性，文字、內容、思想、主題、情感以及價值導向，都必須符合真善美的標準。句子明顯有語病、內容不健康、涉及敏感話題、思想陳舊僵化，或者偏執一端，或者在當下看來已屬文化糟粕，情感浮泛、虛假、消極，價值導向不明，或者將讀者引向歧途，這樣的文本首先需要排除在外。6.體式多元

體式不同于體裁，體裁是就文體而言的，體式是就文本形式而言的。體式是指信息載體呈現出來的外顯形式，因此體式包含體裁。不同體式的文本組合在一起，能夠增強文本的豐富性，提升閱讀的趣味性。而且同一個議題下，不同體式的文本互為補充，又能一目了然地發現文本之間的差異，這為課堂上師生集體共建提供了便捷。當然體式多元也應有度，不能一味多元。

以上六大原則，前面三個屬于剛性原則，后面三個屬于塑性原則。如果能夠以剛性原則為經、塑性原則為緯組織文本（如下圖示），相信一定能夠組織合適的文本。

■文本組織的特例

任何一堂群文閱讀課，其文本組織必起始于議題，哪怕這個議題一開始是受某個文本的觸動，從中發現閱讀教學點，并依此萌發打造一堂群文閱讀課。但文本組織仍是在議題生成之后才正式啟動的，因此上面文本組織原則同樣適用。不同之處在于：首先得從該文本分析提煉并生成一個明確的獨立型議題，再圍繞這一議題組織文本。以上原則針對語文課程和語文教學之下的議題自由組織文本而創設。但議題生成渠道和所屬系統的不同，決定文本組織方式的不同。例如，議題直接來源于教材，可以直接對教材進行整組；議題和文本已經具備，只需二次開發便可使用。但無論是對教材進行整組還是對現成文本進行二次開發，仍需嚴格參照以上六大原則。■小結

綜上所述，文本組織可簡化為“1+3+3”模式，“1”即組織的基礎，第一個“3”即三大剛性原則，第二個“3”即三大塑性原則。[本文系全國教育科學“十二五”規劃2011年度規劃課題“中小學生閱讀習慣養成教育實踐研究”（項目編號：FHB110014）、中國教育學會中學語文教學專業委員會課題《中學語文課程群文閱讀理論與實踐研究》（課題批準號：20140701006）、重慶市教育科學“十二五”規劃2014年度重大課題《中小學語文課程群文閱讀實踐與研究》（課題編號：2014-ZD-001）研究成果]

[參考文獻]

[1]范司永.西方文本研究的范式演進從自足到開放[J].外國語文（雙月刊），2012年8月第28卷第四期.[2][瑞士]皮亞杰.結構主義[M].倪連生，王琳，譯.商務印書館，1984.[3]陳日亮.如實我讀——語文教學文本解讀個案[M].華東師范大學出版社，2012:1-5.[4][日]丸山高司.伽達默爾:視野融合[M].刁榴，孫彬，趙玉婷，劉文柱，譯.河北教育出版社，2002.[5][梁]劉勰.文心雕龍譯注[M].王運熙，周鋒，譯注.上海古籍出版社.2010：4-6.[6][法]雅克?德里達.論文字學[M].汪堂家，譯.上海譯文出版社.2005.

第二篇：群文閱讀策略

群文閱讀策略

熊社昕

“群文閱讀”是今年青教會學習的一個主題。任何主題都只是教學方法中的一種，絕對不是唯一。那么，哪些課文適合于群文閱讀方法？“群文閱讀”可以以什么為“群”呢？綜合大家思考與實踐，總結如下幾點：

一、哪些課適合“群文閱讀”？

1.略讀課文：葉圣陶先生曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”我這樣理解：“精讀”是“漁”，“略讀”是“魚塘”。略讀課更強調老師要少講，突顯學生的主體地位。教師在略讀教學中刪繁就簡，提供多篇文章，就是擴大了“魚塘”，讓學生在更大的空間中一展身手。

2.短小精湛的寓言、古詩等：一首古詩就幾十個字，完成朗讀、理解、背誦等都不難，完全可以擴大信息量。實踐證明，增加相關的古詩文更能促進對本詩的領悟。另外，寓言等其他小品文也篇幅短小，也可以進行群文閱讀。

3.精讀課文的第二課時，第三課時：在精讀課的第二、第三課時，可以采用“一篇帶多篇”，從本課的內容、重點、讀法、寫法等為線索，設計一個“群”，增加學生的閱讀量，鞏固本課學習重點。

4.課外閱讀主題：老師從自己的課外閱讀中，找出能打動自己，或者感受較深的一組文章推薦給學生，一起來閱讀，“要打動別人，先打動自己”，相信，老師教這樣的文章，會有自己的感受；除此之外，根據學生活動、時事、認識、實踐等，也可以開展相關的課外“群文閱讀”。

二、“群文閱讀”以什么為“群”？ 1.以“主題”為“群”：以“主題”為“群”是最常見的做法。比如以“母愛”為線索，串起很多母愛的文章。但是，如果只有內容的堆砌，群文閱讀的價值會打折。特別是中、高年級學生，因為中、高年級的孩子大多有了一定的自讀能力。試想：如果我們在學習一篇課文后，老師列出與本課相關文章的“書單”，大家完全可以在課外閱讀，就不用去擠占課內的寶貴時間了。如果一定要安排課內讀這些書或者文章，更重要的是提供學生讀后的交流討論平臺。低年級學生可以在老師帶領下一起讀同一主題的多篇文章，因為這樣可以激發學生閱讀的興趣，讓他們感受到：文學是多么有趣，閱讀是多么的有意思。

2.以“閱讀方法”為“群”：小學階段，學生要掌握一定的閱讀方法，如：“概括”、“批注”、“瀏覽”、“朗讀”等。比如某課教學，重點讓學生學習怎樣寫“批注”：“批注”可以從哪幾個方面寫，運用哪些方法記錄，寫在什么地方??學習了方法后，再讓學生用這些方法去讀另外幾篇文章，也許這“群”文章主題不一定相同，但“這一閱讀方法”是可以舉一反三的。縱觀目前的閱讀教學，大家雖注重“閱讀方法”，但很少有“閱讀方法”訓練課，這種類型的“群文閱讀”是解決問題的一個策略。

3.以“表達方法”為“群”：“課文寫了什么，讀一讀就明白了；課文是怎么寫的，這可是個秘密。”小學教材中的課文，大多淺顯易懂，學生一看就能弄明白，了解和學習作者的“表達方法”更是“語用”課堂的一種體現。“指向寫作”的閱讀教學強調的就是這一點。以某篇課文最有特色的寫作方法為“群”，讓學生在多篇文章閱讀中領略這種寫作方法的“妙”，比某節作文課生硬地提示“寫作方法”要生動得多。

不少老師把“以表達方法”為“群”的閱讀課與作文課緊密相連，實現了“讀寫結合，相得益彰”。

4.以“認識”為“群”：通過多篇文章的歸類或比較，提高學生思想認識，培養學生的思辯能力。比如學習《太陽》一課，補充閱讀兒歌《種太陽》、課文《太陽是大家的》、描寫太陽的古詩，側重讓學生感受到，科學小品文與想象文之間的區別；學了《“精彩極了”與“糟糕透了”》，聯系以前學的課文《稱贊》以及將要學習的課文《我最好的老師》，讓學生認識到表揚鼓勵與嚴肅批評都很重要；學習了《釣魚的啟示》，感受到“規則”的重要性，補充其他讀物，還要認識到在某個特定的時候，還得打破常規??

第三篇：群文閱讀策略學習

群文閱讀策略學習

學會閱讀是現代公民必備的基本能力，如果學生的閱讀能力并未在基礎教育階段打下良好的基礎，那么，未來的競爭力將大受考驗。因此，語文教師指導閱讀教學重心應該放在培養學生獨立閱讀的能力，讓學生能夠運用閱讀解決生活中的問題的能力上。

單篇文章閱讀、多篇文章閱讀、整本書閱讀、多種相關文章類比閱讀，是人們日常生活和工作中的幾種閱讀方式。群文閱讀，讓我們看到閱讀教學的另一種可能，盡管似乎還蒙著一層面紗，但是我們還是感覺到了讓課內實現大量閱讀有了實施路徑。為了讓學生學會多篇文章的閱讀，重慶市忠縣民族中學開展了群文閱讀教學的課題研究，并舉行了群文閱讀教學的有關研討活動，以利有效地更新了教師閱讀教學的意識，改革了教師閱讀教學的模式，擴大了學生的閱讀面，增加了學生的閱讀量，提高學生的閱讀能力。

群文閱讀教學，是教師在一個特定單位時間內指導學生閱讀相關聯的多篇文章（散文、詩歌、小說、戲劇類別）。群文閱讀教學是拓展閱讀教學的一種新形式，更關注學生的閱讀數量、質量和速度，更加關注學生在多種多樣文章閱讀過程中體驗以及閱讀的意義建構，對全面提高學生的語文素養具有十分重要的意義。

1.利用默讀和瀏覽策略，發揮群文閱讀的優勢 與單文閱讀不同的是：單篇閱讀教學側重于精讀，而群文學習多采用略讀、默讀、瀏覽、邊讀邊思考等不同的方式進行。我們提倡的群文閱讀，不像平時傳統精讀課文那樣去逐字逐句地肢解文章式分析、品鑒、大段大段地朗讀，課堂上也沒有額外單獨安排時間掃除生字障礙等方式。說心里話，在一個特定單位時間內指導學生閱讀相關聯的多篇文章，難點還是挺多的，但是從課堂現場實際教學效果觀察來看，這并沒有影響學生的閱讀，沒有影響學生抓取信息，沒有影響學生整體上的理解。況且就事而論，像神話故事《女媧造人》的教學內容是在古時候科學不發達，人們對很多現象不能做出科學的解釋而產生的神話故事，神話不是某個人遣詞造句創作出來的，是原始人的集體智慧，是通過口耳來代代相傳的，因此，神話源于口頭文學。作為口頭文學，沒有必要把過多精力放在體會、咀嚼、品味語言上，因為它的語言不是“結構化和過度修飾”的語言。因此，“群文閱讀”的課堂是需要我們對“默讀和瀏覽”等閱讀方式的價值有著充分認識的課堂。

默讀、瀏覽，是側重于大量信息處理的有效閱讀方式，是側重思考的閱讀。在教學中，要想鍛煉并且提升學生的默讀、瀏覽水平，課堂里提出方向明確的高質量的探究性問題是關鍵，簡單地講，富有成效的默讀和瀏覽總是伴隨著“好問題”的，否則，就是流于形式。筆者的“群文閱讀”課中，在群文比較中提出了三個主干問題：你發現讀各個國家創世神話的個性特征了嗎？你發現各國創世神話的相近之處了嗎？為什么各國創世神話會有如此多的相似點？每一個問題都激發了學生深入探究的欲望，每一個問題都把學生帶入到群文閱讀情景中，每一個問題都需要學生將“群文”橫向聯系起來讀，并且讓學生的知識儲備、思考力得到很大的提高，我相信在這樣的課堂里，學生是會有收獲的。在信息時代，獲得信息沒有問題，如何篩選信息，獲取有用的知識，形成新的概念，新的思想，這是簡單的單一課堂教學永遠無法達到的。習得方法比獲得知識更重要，授人以魚不如授人以漁。閱讀策略是知道在什么時候運用什么閱讀方法或手段，更具有規律性、普適性。群文閱讀教學，不僅要讓學生從多篇文章閱讀中獲取豐富的信息，更重要的是讓學生學會快速閱讀、整合信息、質疑討論等群文閱讀的策略。

可見，群文閱讀有其獨特的優勢。

2.利用群文閱讀中的小組對話和討論策略，拓展思維深度和廣度 記得有人曾說過：“這是一個合作的時代，我真切的希望我們的孩子能學會小組合作，學會跟人合作，這很重要。”群文閱讀，就是將傳統課堂教學轉向以學生為主體、教師為主導的課堂教學，小組合作、分組討論、分享對話等讀書會形式的學習，應該成為課堂教學的主要方式。群文閱讀就正好還權于學生，極大的解放了學生的“生產力”。閱讀課中的討論，可參與性，開放，多面向，是群文閱讀中人文的討論突出的特點，每個學生都可以有自己的角度，每個學生都可以補充、發表自己的觀點，有話可說。知識儲備、閱讀視野、想象推理能力不同的孩子都有自己的答案，答案是不盡相同的，這就很多篇文章放在一起閱讀的優勢。由于群文閱讀教學中學生可以自由選取喜歡的文章內容，加上老師對學生的回答不作簡單的對與錯的判斷，而是充分鼓勵、引導、點撥、啟發，給學生創造一個坦率、自由、富有探索性的氛圍。“你有什么想法，說來聽聽”、“你太厲害了，竟能發現這一點，你能再解釋一下嗎”、“說句實話，我不太同意你的觀點，我可以把我個人的想法說出來嗎”??課堂里有好多這樣的課堂用語，可見群文閱讀是建立在學生是否有討論意識和技術的基礎上的，試想一下，如果在小組討論時，討論成員消極對待，拖延時間，重復話語，甚至互相扯皮，討論完全就是浪費時間，所謂討論的積極意義只停留在了理論上。

3.利用群文閱讀比較策略，凸顯群文閱讀中的亮點 “比較”應該是群文閱讀用得最多的閱讀策略：橫向章節同類比較、縱向難易比較、大略地比較、細致地比較、比較相同點、比較不同點、比較內容方面的、比較表達形式方面的??，“比較”可以讓學生在閱讀中自己有發現探索并領悟。

在《女媧造人》這一類文群文閱讀，筆者讓學生比較神話與《萬物簡史》中對宇宙產生的科學描述，一比較，學生就明了了神話與科學的差別，學生就不會從科學和邏輯的角度較真神話的科學性、合理性了，因為神話的結構原本就是脫離心智的文學結構。再次讓學生收集比較各國創世神話的不同之處，通過比較學生立即就明白了神話原來有其獨有的鮮明的地域特點、民族元素，所以當學生重讀相同類別的文章的時候，眼光變得敏銳起來，他們可以從地名、地貌的復雜性、數量詞、勞動工具等多個角度看到了世界神話故事中的“中國元素”。最后是比較各國神話的異同點，從而引出疑問：為什么無論哪個國家的創世神話里都有一個“大神”？為什么為什么各國神話都不約而同認為是神的身體變成了世界的萬物？通過疑問，進而猜測，讓我們感到非常興奮的是學生不但感受了原始人類對于創世的神奇想象，而且初步地感知人類的原始智慧和初始心理結構。

其實，這些疑問和猜測很多是神話學家多年研究后才有的“發現”，但是經由老師將一些不連續文本有意放在了一起，并引導學生去群文比較閱讀，“發現”的周期和難度大大縮短和降低了。這種課堂上的“發現”的意義雖然不能和神話學家的“發現”相提并論，但在教學意義層面，確實大大提升了學生的閱讀能力。可見，群文閱讀教學的優勢是傳統模式不可比擬的。

4.利用群文閱讀探究思考策略，提升閱讀中的思考效率 群文閱讀中不光是要讀，而且還要大膽探索思考。如果僅僅是盲目加大了閱讀量，而不引導學生通過推論、比較、猜測、反思等方法對于文本進行探究性思考，顯然只會讓群文閱讀活動是流于形式的，收不到應有的效果，并且徒然浪費時間與精力。

有幸看過祝新華教授在他的《六層次閱讀能力系統及其在評估與教學領域中的運用》，他把閱讀能力分為六個層次：復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意。從這個這個劃分可以看出，我們以往的教學，無論怎樣做都是在復述、解釋上下工夫有余，偶爾會有對學生重整能力的訓練。然而對后面三種能力的培養卻遠不足，要么是沒有涉及，要么是偶爾無意而為。這就讓學生的能力有了很大的缺失，不同的學生，不同的年段，都在淺層次的能力系統中徘徊。而群文閱讀教學卻極大的彌補了這方面的缺陷。比如《女媧造人》群文閱讀教學中，筆者就嘗試在這點上進行大膽的思考和實踐。神話遠離科學，神話中有科學事實的存在或有科學預言。但是我們今天來讀神話，到底讀什么呢？例如：比較閱讀中神話我們可以感覺到人類的原始智慧，可以感受到群文中處處洋溢著人類誕生的喜悅感，可以感受到人類的初始心理結構，感受到原始初民對力量，對英雄精神的崇拜，“人定勝天”的意識。原始人類對這個世界是怎么來的？生命又是如何發生的??這些關于世界的本源性問題的思考，也就是我們現在來讀神話的巨大意義所在。老師完全可以用這些神話母題為基點，引導學生自己去發現，自己去探索，討論不在于結論，而在于引起了學生的思考。這種閱讀會影響孩子的一生，這種閱讀會為孩子的未來奠基。

天高任鳥飛，海闊憑魚躍。群文閱讀教學，給教師和學生帶來了新的發展空間，給語文教學帶來了一片新天地，是語文教學從“少慢差費”走向“多快好省”的一條新途徑。

第四篇：群文閱讀教學的策略

群文閱讀教學的策略

摘要 ：群文閱讀是最近兩年在中華大地上悄然興起的一種閱讀教學的思想和實踐。群文閱讀改革了單篇文章閱讀教學的模式，教師可以把相似的文章或片段放到一起進行比較學習，加深學生的印象，提高學習效率。作者就此談談小學語文群文閱讀教學。

關鍵詞： 小學語文教學 群文閱讀 教學策略

本文所說的群文閱讀教學，是教師圍繞一個或多個議題選擇一組文章，在一個單位時間內集中指導學生閱讀相關聯的多篇文章。群文閱讀教學是拓展閱讀教學的一種新形式，這種方式的教學更關注學生的閱讀數量和速度，對全面提高學生的語文素養具有十分重要的意義。

一、確定議題，將素材正確分類

群文閱讀教學的第一步，就是要圍繞主題選擇好文章，或者將原有的文章加以正確分類。如果沒有一個確定的議題，教師就很難將原有的閱讀教學緊密聯系在一起，基于這一點，其實教師稍加思考就可以做得很好。比如，常見的就有從文章的寫作內容、文章的人文內涵、作者的表達方式等方面把文章分為不同議題。

1.從文章的寫作內容考慮確定議題

以事物為主題的，如“故事中的青蛙”、“千姿百態的花”群 文教學；以時間為寫作主題的，如“春天的詩歌”的群文教學；以人物為寫作主題的，如“大師筆下的人物”等都是很好的群文閱讀教學材料。

2.從文章的人文內涵角度考慮確定主題

以人物的成長教育為主題，如“名人成長的小故事”、“難忘的童年生活”；以愛心為主題的，如“人與動物和諧發展”；以珍愛生命為主題的，如“生命的價值”、“尊重生命”，這樣的分類是一道亮麗的風景線，值得廣大教師借鑒嘗試。

3.從作者寫作文章的表達方式確定主題

以寫作的方法為主題，如“跌宕起伏的小說”、朗朗上口的“兒童詩歌”；以寫作方法為主題，如“童話故事”、“寓言故事”、“兒童詩”，等等。

二、精心構思，巧妙呈現群文

任何事物都是由多個要素按照一定的結構組合而成的有機整體，優化要素的結構能提高整體功能。在群文閱讀教學中，不能一篇一篇孤立地呈現文章，也不能把多篇文章無序地全部呈現，最好有一定的結構，以取得群文閱讀教學的整體效應。我們可以根據文章主題和特點，合理選擇舉一反三式、分組遞進式、反復重讀式等群文閱讀教學結構，有效呈現文章。

舉一反三式的群文閱讀教學結構，即先讀一篇文章，再讀一組文章。如指導學生閱讀寓言故事《刻舟求劍》，先理解寓意，師生再共畫文章的情節結構圖；接著指導學生閱讀《鄭人買履》《守株待兔》、《買櫝還珠》等一組文章，自己畫一畫每個寓言故事的情節結構圖，讓學生在比較中發現寓言故事所蘊含的寓意。這種教學結構，以一篇帶多篇，教師容易教，學生容易學，可操作性強，能很好地提高教學目標的達成度。

三、合理設計問題，讓群文異彩紛呈

群文閱讀教學需要以單篇文章閱讀作基礎，重點是指導學生在多篇文章閱讀中提取信息，整合信息。群文閱讀教學時，我們要把多篇文章看成一個閱讀整體，設計比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯合起來，培養學生重整、伸展、評鑒、創意等高層次的閱讀能力。

1.設計同一性問題

有比較才有鑒別，比較是群文閱讀教學的重要方法。常見的比較有橫向比較、縱向比較、內容比較、形式比較、相同點比較、不同點比較、粗略比較、精細比較等。如高佳利老師教學的群文閱讀“反復結構的童話故事”，在學生讀完《烏鴉喝水》、《小馬過河》、《白雪公主》、《七色鹿》四篇童話故事后，引導學生比較思考：這四篇童話故事在情節結構上有什么相同之處？學生很快就能在比較閱讀中發現童話故事情節反復性的特點，比單篇閱讀教學更有優勢。

2.設計差異性問題

在一篇帶多篇的群文閱讀教學中，我們可以設計一些遷移性問題，引導學生把一篇文章的閱讀所得運用于其他文章的閱讀之中。在群文閱讀教學中，由于為學生提供了多篇文章，文章與文章之間的思想觀點、語言表達等存在一定差異。我們可以抓住多篇文章之間的差異，設計引發學生認知沖突的問題，引起學生思維的碰撞。如教學的群文閱讀《孔子》，在引導學生感受孔子的偉大之后，讓學生深入思考：請大家再讀這些文章，孔子有沒有讓你不太滿意的地方？教學群文閱讀《盤古開天辟地》，在引導學生感受盤古英勇獻身的精神之后，讓學生深入思考：神話是先人的想象，不是科學，為什么今天我們還要讀？從而引導學生在群文閱讀中學會辯證地思考問題，用發展的眼光看問題，從不同角度看問題。

四、在群文閱讀中學會質疑討論

群文閱讀教學，不同體裁、不同表達形式、不同語言風格、不同作者的文章，給學生帶來了豐富的信息量和巨大的思考空間，也給學生帶來了許多疑惑，難以全面理解，需要在交流討論中理清。在群文閱讀教學中，我們要有意識地滲透質疑討論的閱讀策略，鼓勵學生從不同角度表述自己的觀點、提出自己的問題、和同學進行討論。如李軍晶老師教學的群文閱讀《創世神話》，在引導學生尋找各國創世神話故事的共同之處時，激發學生質疑：為什么不同地方的原始人都認為原始世界像一個蛋、神話故事中 都有一個本領超人的神、世界萬物都是神變化而來的……質疑后引導學生猜測討論。

總之，棋有定勢，教無定法。小學群文閱讀教學，給教師和學生帶來了新的發展空間，給語文教學創造了一片新的天地，是小學語文教學從“少慢差費”的不理想的效果走向“多快好省”的行之有效的一條新的發展途徑。

群文閱讀教學的策略

商城縣鄢崗鎮崔樓小學 徐剛

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第五篇：群文閱讀教學的三種策略

群文閱讀教學的三種策略

群文閱讀是一種新的閱讀形式，也是一種新的教學理念，是教育改革提出的新要求。它是在教材的基礎上，補充若干篇相關聯的文章，建構以一定議題為依托，以粗讀、略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣的教學形式。群文閱讀教學的優勢主要體現在以下幾個方面。一是充分突出了學生的主體地位。以群文閱讀來代替傳統的語文授課方式，讓學生成為課堂的主體，把閱讀的自主權還給學生。群文閱讀要發展“引讀”“讓學”，在教師的引導下，學生自己讀，讓學生自己在閱讀中習得知識和方法。在教學中，教師只是起到提供內容、點撥引導的作用，閱讀、思考、討論的過程全部由學生自己來完成。這樣一來學生真正成為課堂的“主人”，自然能夠更主動、更積極地參與到學習活動中去。二是活躍課堂氛圍。首先，群文閱讀拓寬了閱讀材料的選擇范圍，教師可以將一些新奇有趣的文章引入課堂，以激發學生的好奇心和閱讀欲望。其次，群文閱讀由于豐富了閱讀素材，學生們對文章的體會與理解也相應變得更為豐富，這促使師生互動更頻繁，學生之間的討論更深入，使得課堂氛圍變得更加活躍。三是豐富閱讀方式。我們的語文教學中，單篇閱讀是最常用的一種閱讀方式。一課時或兩課時精講一篇課文，老師帶領學生用大量的時間和精力品?~析句，含英咀華，指導有感情地朗讀課文，分析修辭手法、寫作方法，歸納文章主旨。我們確實需要細嚼慢咽式的慢讀，因為這能教給學生閱讀的方法，但有時也需要整體把握式的速讀。群文閱讀為學生提供了大量不同體裁、內容的閱讀素材，為學生學習多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發展奠定了基礎。四是有效促進學生寫作能力的提高。寫作是小學生最頭疼的問題之一，而小學生寫作能力的提高需要長期的積累，通過不斷的閱讀和寫作實踐才能實現。

群文閱讀教學的開展，最終目的是促進小學生閱讀能力的提升。為了充分發揮群文閱讀教學的優勢，應在群文閱讀教學中采取以下策略。

一、巧妙組文，發揮群文優勢

葉圣陶老先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠‘舉一反三’。”語文教材就是這個“一”，而群文閱讀就是能夠達成學生“舉一反三”最有效的方式。群文閱讀的成功與否，很大程度上取決于我們能否把文章有效、合理地整合在一起。在選擇文章時可根據學生的語文學習能力、本次閱讀的訓練重點等多方面進行考慮。選文要兼顧各種題材和體裁的表現形式。可以是寫人、記事、描景、狀物的記敘文；可以是柔美雋麗、形散神聚的散文；可以是匠心獨運、情節跌宕的小說；可以是奇妙有趣的神話和童話；可以是短小精悍卻又內涵深刻的寓言；也可以是結構清晰、語言嚴密的說明文；還可以是有實用價值的實用性文本，如新聞報道、說明書、廣告等等。

群文組合的線索要清晰。現行蘇教版教材中，組文的線索偏重人文，例如，對愛的理解、對生命的敬畏、對歷史的傳承、對偉人的歌頌、對弱小的同情、對自然的歌頌……

在群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度，多面向。可以從文章內容角度定主題：以寫景抒情為主題，如“三山五岳競風流”“天南海北總關情”“人文景觀顯魅力”；以時間為主題，如“四季譜華章”“歷史蘊智慧”；以人物為主題，如“水滸好漢”“名家之師”“赤子之心”“凡人風采”；以文言經典為主題，如“孟子章句”“魏晉風流”“逍遙游”等。可以從人文內涵角度定主題：以生命教育為主題，如“尊重自然”“可敬的生靈”；以成長教育為主題，如“童真童趣”“成長不煩惱”；以愛的教育為主題，如“人與動物”“感恩生活”；以哲理為主題，如“家書里的風骨”“生活里的寶藏”“大自然的啟示”等。

二、類比閱讀，提升理解能力

類比閱讀即將同一類型的文章放在一起，讓學生進行閱讀，并進行評價、比較與思考。類比閱讀是群文閱讀教學的一個重要類型，這種閱讀形式將不同作者、不同風格的文學作品同時展現給學生，能夠最大限度地激發學生的思維，主動去思索和理解文章的內容。同一景物，在不同作家筆下，卻傳遞出不同的情感；為表現同一主題的小說，故事情節卻可以完全不同；同一類人物在不同作家筆下顯示出不同的典型性格。閱讀時，如能就此展開豐富的聯想，進而在聯想的基礎上進行類比，品味其表現手法的多樣性，就能使學習的效果得到加深和拓展，進入新的創造性的境界。例如蘇教四年級上冊中有一則中國神話――《開天辟地》。我國還有許多精彩的神話故事值得閱讀，如《夸父追日》《女媧補天》《愚公移山》等等。國外也有不少優秀的神話故事，如《普羅米修斯》《潘多拉的盒子》等。我搜集了一些簡短的閱讀版本，引領學生在課堂上閱讀這些故事，并對比了中外神話故事的相似之處和不同之處。豐富的閱讀素材，不但大大激發了學生的閱讀興趣，更使得他們認真體會了每個神話故事的主旨，對比了中外神話故事的不同，在閱讀能力上得到了很大的提高。

三、以一帶多，豐富情感體驗

將同一作者的不同文學作品作為群文閱讀的內容，能夠使學生感受到作者在不同人生階段、不同背景與事件下的不同情緒，進而使學生與作者產生情感上的共鳴。新課程背景下的小學語文閱讀教學，通過文學作品豐富學生的情感體驗，對提升其情感認知水平和激發其文學創作靈感有著重要的意義。例如蘇教版小學語文六年級上冊的《聞官軍收河南河北》一課，這是杜甫的一首詩作。八行詩洋溢著詩人的無限歡喜之情，它從思想感情到語言的氣勢節奏都是那樣的激越直率，體現了作者聽聞可以返鄉后的喜悅與興奮之情，被世人稱作“杜甫生平第一快詩”。眾所周知，杜甫的作品大多悲壯嚴肅，沉郁頓挫，體現著他憂國憂民的情懷。因此我在課堂上提出了這樣的閱讀目標：《聞官軍收河南河北》是杜甫在春季所作的一首詩，而杜甫詩作眾多，其中在春季所作的也不少，讓我們多讀幾首杜甫在春季所作的詩，體會其中不同的情感。隨即，我和學生一起朗讀了《春夜喜雨》《春望》《蜀相》三首詩，在誦讀、品味文本中，學生紛紛感懷于杜甫分別在以上三首詩中所傳達出來的熱愛自然、愛國憂民、胸懷天下的情懷。

群文閱讀教學為小學語文閱讀教學的創新與改進提供了新的思路。對此，小學語文教師應在充分認識群文閱讀教學優勢的基礎上，優化閱讀教學策略，拓寬閱讀教學思路，拓寬閱讀材料的選擇范圍，不斷提升學生閱讀速度、理解能力，并使學生在閱讀過程中積累更多情感體驗，深切感受到漢語的深刻內涵與無窮魅力。

作者簡介：江蘇省常州市金壇區西城實驗小學語文教師。