第一篇：一年級“解決問題”教學的困惑分析及對策

一年級“解決問題”教學的困惑分析及對策

《數學課程標準（2011年版）》把解決問題置于數學課程的核心地位，要求學生初步學會從數學的角度發現和提出問題，并能綜合應用所學的知識和技能解決簡單的實際問題。筆者就一年級上冊“解決問題”內容，對人教版實驗教材進行整體研讀，并對學生學習該內容的情況進行調查與訪談，發現按教材的編排進行教學，教學效果并不樂觀，并存在種種困惑與問題。

一、困惑及存在的問題

（一）機械交換，不明題意

在教學“一圖二式”后，再讓學生學“有問號用減法解決”的問題，學生易受“一圖二式”負遷移的影響，在解決問題時往往不理解問號求的是什么，而只是機械或模仿性地交換減數和差的位置來列式計算，如圖①，40%學生列式為：7-3=4，7-4=3。教師一再強調：題目告知什么？求什么？求的問題要用已知信息進行計算，算出的結果寫在等號右邊，學生不明題意，仍我行我素。

（二）感性有余，理性不足

在用減法解決問題時，學生往往不能完全按圖意來理性分析，通常需要借助自己的生活經驗，按行為發生的順序，通過想象編織故事，進行感性理解。如一幅圖中左邊有3個△，右邊有2個△。學生往往編題為：一共有5個△，去掉3個，還剩幾個？或一共有5個△，拿走了2個，還剩幾個？又如圖②：一共有7只貓釣魚，還剩5只在釣，走了幾只？ 60%的學生寫7-2=5。教師提示：“走了的2只”是要求的未知信息，要用已知信息總數7減部分數5來計算，學生無法理解。經訪談，真想替學生說“老師，其實你不懂我的心”。教師訪談算式為7-5=2的學生想法，生：一共有7只貓約好來釣魚，已經來了5只，求還剩幾只沒來？原本不懂的學生豁然開朗。

（三）關注局部，忽視整體

在初步認識了加減法后，對學生作了如下學情調查：看圖寫算式（左邊5個蘋果，右邊2個蘋果）。30%的學生寫的減法算式為：5-2=3，認為一共有5個蘋果，拿走2個，求還剩幾個。這部分學生只關注局部，以為多的部分就是總數，缺乏整體聯系的意識，不知道總數是7，可見對減法意義還未真正理解。

（四）關注情境，忽視問題

教師往往會以為求總數是學生最易理解的，但在學了“用數學”后，對于類似圖③的題目，60%的學生卻用減法計算，算式為6-2=4。經訪談，學生根據圖片情境，認為“共6朵花，摘下了2朵，還剩幾朵”，教師提示：問號打在大括號下，表示求什么？學生限于情境的直觀情節，仍不確定用加法解決。

二、原因分析及思考

對于以上存在的問題，筆者進行了一番分析和思考。

（一）教材編排方面

人教版實驗教材一年級上冊在“認識1～5”后編排了“加減法初步認識”（一圖一式）；在認識“

6、7”后編排了“一圖兩式”加減法，所求的問題是開放的；在認識“

8、9”后又編排了“用數學”即解決問題，所求問題不是開放性，而用“？”指定所求之處；之后再編排全部開放式的“一圖四式”。盡管教材編排遵循循序漸進的原則，具備一定的合理性。但低年級學生受感性思維制約，難以在“有無問號”之間進行自覺跳轉、理性理解。另外，在“用數學”中要求學生根據問題和加減法意義，列相應算式；但“一圖幾式”編排意圖是讓學生借助圖幫助計算10以內的加減，初步感知加減法算式中各數間的關系，造成學生對算式意義不甚理解。在“用數學”中用“？”表示所求的問題，教材卻清楚展示圖片答案，干擾了學生對信息和問題的辨別。

（二）學生學習特點方面 1.學習遷移對解決問題的影響

學習的遷移性往往會對學生解決問題造成一定的影響。如加法對減法的負遷移。由于學生最先認識加法，對它的掌握已非常牢固，求總數只要把兩個部分合并相加即可，交換兩個加數的位置求和，意思是一樣的，學生對用加法計算的“一問二式”很容易理解，由此，學生會負遷移到用減法解決的問題中去，對于求部分數，學生會想當然認為也是“一問二式”。另外，學生還會出現“一圖二式”對“一問一式”的負遷移。①、②的“一圖二式”加減法教學，教材編排的意圖是讓學生看圖體會加減法間的聯系，利用聯系推想出算式的得數。減法的“一圖二式”教學后，學生會負遷移到求部分數的“用數學”中，學生就不知問題究竟求的是什么，以為寫出一道減法算式，就可聯系推想出另一道減法算式，誤以為意思也是一樣的，造成學生只關注算式表面現象，忽視對求部分數問題意義的理解。2.思維特性對解決問題的影響

低年級學生的思維是以直觀思維占主導的。一年級上冊出現的減法初步認識往往是讓學生解決：還剩下多少？孩子的認識水平也僅僅是停留在“求還剩多少就用減法”的直觀層面，未抽象形成“總數-部分數=部分數”的數學模型，因此所有學生的看圖編題，都會加上自己的想象。如把上述的“△”圖編為“去掉、拿走??，求還剩??”，在學生的印象里，以為去掉、走掉、跑掉，求剩余部分才是用減法，加上想象描述成具體情節，更具直觀性，幫助理解算理。教師如直接告知總數、一部分，求另一部分，如此抽象學生較難理解。3.空間感對解決問題的影響

低段學生的空間感較弱，表現在書寫順序與故事情節的順序往往具有一致性。如圖②“一共有7只貓，還剩5只在釣魚，問走了幾只”，當題目的敘述形式與生活行為順序不一致時，學生利用自己生活的經驗，根據事情發生的行為順序進行思考，將答案寫成7-2=5。告訴總數和剩余的部分，求去掉的部分，學生習慣先在心里算出未知數，再用總數減去掉的部分，等于剩下的部分。而對于用總數減去剩下部分數求去掉的部分，學生難以理解。以上訪談最終學生還是根據自己的生活經驗把問題轉化成了“一共有7只貓約好來釣魚，已經來了5只，求還剩幾只沒來？”即總數-部分數=剩余部分數，將逆向敘述轉化為順向，算式和行為順序一致方才領悟。4.信息刺激的強弱對解決問題的影響 心理學研究表明，圖和信息同時呈現時，圖的刺激比文字更強，圖的注意力更抓小學生的眼球，而文字的注意力則被淡化。看圖解決問題，大部分一年級學生不會真正看問號求的是什么，而很大程度上受直觀情境的干擾。盡管教師已教學大括號和問號的意思，但一年級學生以直觀形象思維為主，40%的學生只關注到圖的直觀信息，特別是情境故事，而很少會關注到抽象的文字和問號等數學符號信息。如圖③，“盆里還剩4朵花，掉了2朵，求原來有幾朵”，學生直觀看到“掉了2朵”就用減法，沒有理會問號的意思，求的是原來一共有幾朵花。

三、對策探索

蘇霍姆林斯基說過：教師的職業就是研究人。教師在教學中要跳出教學經驗，“走進”學生，讀懂學生已有的經驗和認知特點。“用教材教”而不是“教教材”，設計符合學生認知特點的教學，讓學生經歷從具體問題逐步抽象為數學模型，逐步體驗、感悟、實現意義建構的過程。

（一）由動到靜——自主構建問題

低年級學生往往容易對發生在自己身邊的事情感興趣。如教學用減法解決問題，筆者抓住課堂上正發生的故事：（1）演一演：師出示5顆糖，現場獎給積極發言的同學2顆。（2）說一說：剛才發生了什么事？根據正發生的事，提出數學問題。引導完整說3句話（老師有5顆糖，獎出了2顆，還剩幾顆）。（3）畫一畫：用簡單的符號畫圖表示剛發生的事。如生：；生：；生： ；?? 這樣讓學生親歷由動態問題情境到靜態符號表示的過程，由感性認識到符號抽象、自主構建問題，易于理解圖文信息，在一定程度上克服了“圖信息強刺激”造成理解題意不全的現象；同時也幫助學生進一步理解數量關系，克服“只關注局部，忽視整體”的問題。

（二）從無到有——內驅產生問題

一年級學生對事物的認識總是先入為主，受第一印象影響特別深刻。解決問題如直接呈現教材例題（如圖④，引發不了問題意識，學生不免納悶：“書上不是明明已告知答案（還剩4個向日葵），為什么還要算呢？”有無病呻吟之感，缺乏提出問題的內驅力。因此，個人認為例題的教學呈現應如圖⑤，先遮住部分數，呈現問號，讓學生有明確的問題感；接著練習如圖⑥，有問號，也有不完整的圖示信息；再到“一圖四式”（提供全部信息，需學生選擇其中2個信息，想象假設提出一個問題）。這樣從問題呈現圖示內容的“無”逐漸到“有”，學生的問題意識愈加深刻，才能對“？”鄭重其“視”，克服“只關注情境、忽視問題”的現象和“機械交換、不明題意”的迷茫。

（三）從扶到放——溝通建立模型

學生學習每一種運算的意義就是經歷一個“建模”的過程。教學中如何讓學生經歷這個“過程”？如何在該過程中對加減法意義有更深的認識和體驗？筆者認為在產生問題內驅的基礎上，放手讓學生去創編。如在以上“獎糖果”事情后，讓學生利用手中的學具，自己動手“創作”一個用“減法”解決的問題，并列式計算解決。

如生：我本來有5個蘋果，送給同桌2個，還剩幾個？算式是5-2=3。生：停車場有5輛汽車，開走了2輛，還剩幾輛？生：草地上有5朵小花，被摘走了2朵，還剩下幾朵？師補充：有5支粉筆，還剩下2支，老師用去了幾支？??師：“為什么有的事情是發生在教室里，有的事情發生在停車場里，有的說的是摘花，有的說的是分學具，有的求剩下部分，有的求用去部分，完全不一樣的事，卻能用同一個算式來表示呢？”生：雖然事件是不一樣的，但它們所表示的意思都是一樣的，都是從5里面去掉2，剩下3，所以都用5-2=3來表示。這樣讓每個學生都親歷“減法”意義的構建過程，通過操作、創設能用“減法”解決的問題，然后整體上比較、概括所編“問題”的共同之處，因而能夠認識到減法解決的就是“從整體中去掉一部分，求另一部分”的模型。總之，在教學實踐中，教師要讀懂教材，讀懂學生，根據學生的認知特點，采用合適的教學策略，讓學生經歷解決問題過程，體驗、積累解決問題經驗，感悟建立解決問題的模型，提高學生提出問題、解決問題的能力。

另外，對教材編排方面筆者有以下不成熟建議：在編排加減含義時，可先編排帶問號的“用數學”，讓學生學會提出完整的數學問題，看懂問號求的是什么，再列相應的算式解決問題；在學生會提數學問題，會根據問題列式解決的基礎上，由“集中”到“發散”，再教“一圖四式”，學生可根據情境圖，選擇其中的2個信息，想象假設在圖中不同處打問號，從不同角度提出完整的數學問題，再列算式，真正落實理解“一圖四式”的意思，而不是簡單的機械交換數的位置列式計算，個人認為可省去“一圖兩式”教學編排。

第二篇：一年級計算教學的困惑與對策

一年級計算教學的困惑與對策

北京師范大學出版社出版的新世紀（版）《義務教育課程標準實驗教科書·數學》一年級上冊教材中的計算教學（主要是20以內的進位加法和退位減法），是困擾實驗教師的一大難題，我對此作了專門的調查和分析。

一、教師們的憂慮和困惑

1．來自教學內容及編排的困惑。

與老教材相比，新教材的計算教學內容有所增加，原來編排在第二冊的退位減法移至第一冊進行教學，教師們認為加重了負擔，加大了難度。

從課時數來看，所花的時間明顯減少。20以內的進位加法與退位減法總共被縮減至10頁。以前的教材采用的是那種一步一趨的“小碎步”教學法，即把20以內的進位加法，分成“9加幾”“8加幾”等幾個小節，分段教學，教一段練一段，這樣教起來老師們覺得心里踏實，可以一個環節一個環節地過關；而新教材采用的是一種系統教學的方法，即所有的進位加法只花一堂課時間研究方法，其余時間基本上就是練習了，練習內容也不夠多，老師們擔心學生學得不夠扎實。

2．來自算法多樣化的困惑。

在教學過程中，教師們常常對要不要強調“湊十法”等問題感到舉棋不定。新課程注重讓學生自己選擇計算方法，不強求方法的統一，但學生的方法往往不是最簡便、最快捷的，有時導致速度很慢。在這種情況下，教師可不可以向學生暗示運用“湊十法”的好處呢？要是全班沒有一個學生想到用“湊十法”來進行計算，教師是不是有責任講解一下呢？這是很多老師感到迷惑的地方。此外，當學生“創造”出很多方法時，教師又有擔心了：方法這么多這么雜，卻沒有一種主要的方法，不便于老師反復講解，學習有困難的學生還可能會看得眼花繚亂、不知所從，導致一種方法都沒掌握好。

3．來自練習與評價方面的困惑。

運用新教法教出來的學生，口算能力似乎不如往屆生，學生算得慢、容易錯，是一個不容忽視的問題。根據老經驗，要想使學生計算能力得到提高，最有效的辦法就是加強練習。但是，如果進行大量有密度的練習，會不會使學生前面兩個月好不容易培養起來的對數學的興趣喪失貽盡呢？如果不加強訓練，學生的口算能力達不到應有的標準，又該如何進行評價？

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基于以上幾點，實驗老師普遍感到新教材的計算課難教，很多問題不好把握。為此，我在實踐中不停地思考這些問題，經過一段時間的研究，我認為其中有些問題是可以解決的，下面我談談自己的幾點認識。

二、我的認識和幾點做法

1．關于教材——更新觀念，加強學習，深入研究新教材的編排意圖。

宋淑持老師曾經說過：任何一種教學實踐，都是受一定的思想方法所影響。我們只要探究一下新教材的編排意圖，就不難看出，新教材是運用了系統思想方法來編排計算教學內容的。主要體現在兩個方面：一是20以內的進位加法和退位減法合為一個整體；二是對進位加法和退位減法的教法進行改革，首堂課即從整體上對計算方法進行研究。老教材采用的那種“小碎步”教學法，實質上一種“機械分割”思想的反映，是“還原論”的體現。“20以內的進位加法”實質上一個整體，它和“20以內的退位減法”組成一個更大的整體，過去我們為了教得“扎實”一點，把它們人為地進行分割，殊不知這種分割容易造成兒童機械地、孤立地看待問題的習慣，不利于培養他們“事物相互聯系”的辯證唯物主義觀點，不利于他們培養主動探求數學方法的精神，不利于培養他們主動學習和創造的興趣。而新教材正是摒棄了這種做法，運用了更科學更合理的思想方法，有利于兒童數學思維的后續發展。而且我們還應該看到，隨著社會的發展，有很大一部分學生已經接受了較好的學前教育，新教材的編者正是意識到了這一點，才作出了比較切合實際的安排，以使教材具有挑戰性，所以教師就更不要有畏難的情緒。

實驗老師要是能夠認識到以上這幾點，就能更好地把握教材，創造性地使用教材，很多對教材的擔憂也就不復存在了。

2關于算法——解放思想，開放思維，鼓勵算法多樣化。

算法多樣化是課程標準中的一個重要思想，是指尊重學生的獨立思考，鼓勵學生探索不同的方法，并不是指讓學生掌握多種方法。學生有著不同的知識背景和思考角度，“湊十法”等方法并不是對每一個人來說都是絕對的好方法。所以教師要解放自己的思想，開放學生的思維，提倡算法多樣化，只要是學生自己開動腦筋想出來的辦法，就是好辦法。到時你會發現，學生的創造力真是不可估量。請看學生是如何算“7+6”的

生1：把6分成3和3，7＋3＝10，10＋3＝13。

生2：把7分成3和4，6＋4＝10，10＋3=13。

生3：把7分成5和2，把6分成5和l，5＋5＝10，2＋1＝3，10＋3＝13。

生4：把7放在心里，往后數6個，得13。

生5：擺學具。先擺7個，再擺6個，一共13個。

生6：我早就知道6＋7＝13，所以7＋6＝13。

生7：我會算6＋8＝l4，所以6＋7＝13。

生8：2×6＝12，12＋l＝13。

生9：2×7＝14，14-1＝13。

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又如計算“17-8”，如果學生說用“8－7＝1”，你千萬不要大驚小怪，不要認為他弄反了，且聽他接著怎么說：“因為7只比8小1，所以只要在10里面減去一個1就可以了，等于9。”

面對如此聰明肯動腦筋的學生，你還能說只有某一種方法才是最好的嗎？顯然不能。至于學生的方法又多又雜的問題，老師可以不急于評價，而是引導學生通過比較各種算法的特點，選擇適合于自己的方法。

關于老師們擔憂的困難生的學習問題，倒是很值得考慮的。在課堂里如何關注這個弱勢群體，也是我們迫待解決的問題。

3關于練習與評價——不重數量講究質量，改變形式，組織有效的聯系，進行合理的評價。

練習的有效不在于老師出了多少道題給學生，而在于這幾道題是否充分地發揮了其習題的功能。比如讓學生練10道題，老師采用不同的方法，就會有不同的效果。A老師把10道題出示在黑板上，指名讓學生回答，集體訂正；B老師把10道題出示在黑板上，讓全班學生先不出聲。默算2分鐘，然后再進行交流，再從中發現某些規律或計算的竅門。很明顯，后者才是更為有效的練習。

練習的形式也可以多樣化，除了默算、聽算，還有算法交流、找規律、相互出題、師生比賽、游戲等，特別是聯系實際進行計算練習，不但能提高學生的興趣，還能培養學生的應用意識。

在評價的時候，我們應當意識到，不能以統一的標準衡量每一個學生。《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》中明確指出：“學段目標是本學段結束時學生應達到的目標，應允許一部分學生經過一段時間的努力，隨著知識與技能的積累逐步達到。”這就意味著，有些學生可能會要到本學段結束的時候，才能達到每分鐘算8～10題。教師應正視這個事實，根據學生的具體情況進行合理的評價，不能急于求成。

第三篇：一年級語文教學中的困惑及解決對策

一年級語文教學中的困惑及解決對策

困惑1：面對教材中的識字量之大，如何提高學生的識字效率？

“教材中的識字量之大，如何提高學生的識字效率？”這是低年級語文教學中最突出的、最困惑老師的問題。對有些中重度的學生非常吃力。所以對于我來說，首要擺在我面前的問題就是：“面對教材中的識字量之大，如何提高學生的識字效率？” 對策：

面對識字教學帶來的困難，除了向新課改的的前輩們討教經驗外，我把識字教學作為一項突出的教學內容來抓，并確定了“以培養興趣為切入點，倡導識字方法的多樣性”的教學思想，終于使識字教學取得了一點有效的途徑：

一、培養孩子的識字興趣。

1．以激勵性評價為主，鼓勵學生多識字。喜歡得到別人的贊賞，渴望得到教師的表揚是每一位小學生的心理需求。教師在識字教學中要多運用“你真棒”、“你真是我們班的識字大王”等激勵性語言使學生愿意識字、體會到識字的樂趣。

2．鼓勵學生做小老師。小學生有著非常強的表現欲望，讓學生做小老師可以使學生充分地表現自己。早讀或認讀生字時都可以讓學生來領讀。這樣可以提高學生學習生字的興奮性。

3.讓學生在豐富多彩的游戲中識字，激發學生的識字興趣。一年級的學生喜歡做游戲，根據兒童的心理特點，教師有意識地創設一些游戲情景，如開火車游戲，把所有的字讓學生有順序地讀。

第四篇：一年級漢語拼音教學困惑

漢語拼音教學困惑 戶遠寨小學

教一年級學生學習拼音時所遇到的無奈和困惑有很多，梳理一下，有以下幾點：

1、內容多時間緊，任務重，擔心學生掌握不扎實。

學生在學前時沒有學習過漢語拼音，要在40天里學生23個聲母、18韻母、16個整體認讀，還要會韻母的四聲、會拼讀。面對六歲愛玩的孩子；一下子要把他們的生活轉變為以學習為主的學習生涯，對這些年幼的孩子來說，的確是件非常不容易的事。孩子之間又存在個體差異。家長之間重視孩子學習的程度也不一樣。有落后的擔心不能及時跟進，越落越多。

2、學生學習完復韻母再和聲母相拼，學生容易和前面學過的聲母和單韻母相拼相互混淆，造成拼讀不準確。不知有什么好方法。對于形近的聲母如bd,pq,復韻母uiiu,eiie,交給學生兒歌進行區分，但是在實踐拼讀時學生還是很容易出錯誤。

3、四聲的學習，按順序學生能很順利的讀正確，但是單個念多數學生是在心里默念到讓讀的那個音，才能張嘴說出來。要讓學生張嘴就來，只能是大量練習，熟能生巧，但是時間又很緊。

4、聲母“j、q、x”與 “ü”相拼，老師兒歌反復帶領學生練習，但是在練習時，拆開加點，放在一起拼讀時去點，這樣的題學生還是很容易出錯。

5、整體認讀音節的讀法

整體認讀音節是直接讀出來的，但學生總是習慣拼讀，如“chi”作為一個音節出現時，學生總愛拼讀一下，有一半的學生會讀作“ch－i－chi”,而漢語拼音規定了不可以這樣拼，要直接讀，因為它是整體認讀音節。我當時也沒有其它更好的辦法，只是讓學生死記硬背的把這16個音節記下來，整體認讀音節不準拼。能不能延續拼讀的方法，只要學生記住就可以了？

漢語拼音教學，是小學一年級教學的主要任務，也是小學低年級教學的重點和難點。在實踐教學時困惑還有很多，希望能予以賜教。

第五篇：一年級解決問題能力分析論文

附小一年級學生“解決問題”能力分析

我校一年級老師針對本年級學生實際情況進行了分析，并進行多次測試。下面綜合各班情況，對一年級學生“解決問題”能力具體分析如下：

一、學生知識掌握情況分析

學生對本學期所學基本知識掌握較好，會從數學的角度提出問題、理解問題并能運用所學知識和技能解決問題，具有應用意識，形成了解決問題的一些基本策略。整體來看學生掌握最好的是看圖列一圖四式，解決簡單的求部分、求整體的應用題和0-20各數的認識和加、減法三部分，學生理解了圖中已知與未知的關系，找到數的規律和特點，會運用湊十法求算式結果，失分很少，絕大部分學生能正確解答一般實際問題。

二、靈活運用知識解決實際問題情況分析

有多部分同學在做有關方位詞填寫和判斷的題時出現很多困難。

如：

在思考本題的過程中，有很多同學不能正確的確定參照物，對兩個物體的相對位置概念模糊，導致判斷錯誤。尤其在第四問的時候，可以選擇排出的方法來找到正確答案。在這個問題上，學生們還是沒有足夠的生活經驗以及對知識的靈活的掌握程度。

再比如：1=（）—（），很多孩子理解這類題的時候出現了嚴重的偏差，他們以為是從右向左的順序填寫，導致出現錯誤，比如有的孩子寫成1=7—8。類似的題目還有：9=（）+（）=（）+（），7=（）—（）=（）—（）很多同學想成是第二個括號數等于前面的算式結果，比如9=2+7=3+4、7=10—3=2—1等之類的答案。

最后還有一類學生易錯的題目：“在第9和第15之間的數有幾個？”；“從第4頁看到第9頁，一共看了幾頁？”“從9開始數起第5個數是多少？”此類題目學生難以分清什么時候起始和結尾的數要算進去，什么時候不算，導致計算結果出現錯誤。

三、從教材方面進行分析 一年級的知識結構也折射出教材的一些優缺點，優點是內容的呈獻體現了兒童的已有綴和興趣特點，提供了豐富的與兒童生活有關的素材；圖文并茂，版式多樣，風格活潑，色彩明麗，能吸引學生閱讀，激發學習興趣；重視學生對數的概念的理解，讓學生體會數可以用來表示和交流，初步建立數感。增加了生活中的數；計算教學體現算法多樣化，允許學生采用自己認為合適的方法進行計算；體現了教學方法的開放性、創造性，為老師組織教學提供了豐富的資源，使老師可以創造性的教學；教材的新、活有利于培養學生的創新意識和實踐能力。缺點是配套的教具、學具、練習題跟不上，給教師的教學帶來諸多不便。

四、教師教學方面的分析

進過一年級全體數學教師的認真總結和反思，我們認為成績不理想的主要原因還是教學方面的。數學知識來源于生活，學習數學要與實際生活聯系起來，這樣才能學以致用。如脫離生活而只知盲目計算，就會變成紙上談兵，變成書呆子，鬧出大笑話。那么，怎樣讓學生在學習數學時與實際生活聯系起來，用所學的知識和方法去解決生活中的實際問題呢？

首先在良好習慣方面，一年級 大多數的孩子自制力很差，學習的習慣沒有養成，比如上課坐姿不正確想怎么做就怎么做，老師在講課時隨便插話，卷面不整潔等等存在好多問題。學生剛剛由學前班升入,學習習慣還未養成，再加上家庭及學生智力的差異。其次在知識與技能方面，結合具體情景，進一步體會加減法的含義，會計算20以內數的加減法，結合現實教材，初步學會估算。在現時的情景中，能正確認識整時，半時，幾時剛過和快到幾時。培養學生從生活情景中抽象出20以內的數的認識，以及學生的觀察、分析、抽象概括能力，建立初步的獨立思考和探索的意識，初步形成估算的意識。在認識圖形的過程，發展了學生的觀察、想象思維和操作的能力，形成了初步的空間概念。第三是能力的培養，在現實生活中能與同伴交流，發現并能提出問題發展學生的應用意識，感受到同一問題可以用不同的方法解決，能積極的參與到數學活動中去。由于每個兒童的生活條件、家庭背景、心理水平、思維方式等不同，他們對同一數學問題可能有不同的思路和策略，不能過分強求一致。所以要注重算法多樣化，允許每個兒童以自己不同的方式去學習數學。通過不同的方式給獎勵，讓他們體驗到創造之樂，增強了學好數學的信心。同時，也讓學生體會到了不少數學問題是從實際中來的知道數學與生活緊密聯系，它來源于生活，又高于生活。

我們也進行了反思：（1）對學生習慣培養的重視程度不夠，導致學生對待學習的態度不夠嚴肅，一年級就是讓學生在學習知識的同時養成良好的學習習慣。（2）對學生思維的開闊不夠，我們的教學可能更多的是按部就班、依教材教學而忽視了對學生進行“自由”思考的教育，限制了學生的思維。（3）對培養學生認真書寫的習慣力度不夠，書寫不認真就容易導致孩子心浮氣躁，從而出現本可以避免的錯誤。（4）對孩子的評價不夠及時和明確，讓孩子出現不積極、感覺無趣味、無信心的現象。

鑒于此我們決定在下一階段采取以下措施：

（1）培養學生專心傾聽的習慣。上課專心傾聽包括看、聽、想、做等四個方面。教師講課時一定要精神飽滿，而且語言要生動有趣，條理要分明，方法要靈活多樣，力求使課堂教學引人入勝，使每個同學都樂意聽。

（2）培養學生獨立思考、合作交流的習慣。教師提出問題后要留給學生足夠的思考時間并鼓勵學生質疑問難。

（3）培養學生從生活中發現數學、應用數學的習慣。教師要經常引導學生去發現身邊的數學，記下身邊的數學。

（4）培養學生認真書寫的習慣。教師應要求小組同學共同督促，使學生認真地完成作業。

（5）充分利用媒體整合資源，提高課堂效率。

（6）加強教研活動，及時交流教學方法和體會，重點探索教材的教法和學法。

（7）進一步加大培優補差力度，扎實打好基礎，縮小優差距離。（8）解決問題時，注意與生活實際練習，并以學生的興趣點切入，使學生產生興趣。

五、測評分析

每次的測評卷基本都涵蓋了書上的重點知識，形式多樣，注意聯系生活實際，內容源于教材又高于教材，基本能反應一年級學生“解決問題”的學習情況。