第一篇：“格物”到底是什么意思？

“格物”到底是什么意思？

“格物”一詞的本意是深刻研究某一物或事物，而后從中有所得，總結出的規律可以形而上，也可以形而下。王陽明格物，以竹子為研究對象，在竹林中與竹對話，格竹七日累到吐血，但始終不得要領，直到后來龍場悟道，把平生所學全部用在了現實的實踐中，從而得出了陽明心學的精髓——“心外無物”，對外境事物的判斷，都來自自己的內心，如何可以透過事物的表象，解讀出內在的本質，王陽明提出了“致良知”，由格物而致知，只有良知才是鑰匙，否則智巧就容易走向了歧途。牛頓“格”蘋果而知“萬有引力定律”，世間的萬事萬物都具有全息性，透過千變萬化的外表外形，內在的規律只有一個，老子把它稱為“道”，萬物都是由道而生出來。

《黃帝陰符經》中說：“宇宙在乎手，萬化生乎身”，也是再說人體小宇宙與外界大宇宙之間的相互關系，兩者相互融通相互影響。說到根本是心念與外界客觀事物的關系，一群人的集約性意識，會集聚形成一股合力，“天地相合，以降甘露”，集體的意識是合于天道的善良，那么此地也會海晏河清，多平安吉祥。乾隆曾經訓誡官吏：有的人到哪兒上任哪有災害，可見是人出了問題。佛家的空性智慧談到，五蘊皆空，三千大千世界皆由心念所化現，一念一世界。格物便是當下所遇的一切事物皆是最好的遇見，或許在啟發，或許再告知，什么樣的人就會遇到什么樣的事兒，什么樣的心態就會決定什么樣的遇見。理解格物，就必須理解致知，還必須做到誠意正心，如果我們能夠做到誠意正心，心無旁騖，我們就可能體會到道可道，非常道的道理，就會進入無知無欲的境界，就會體會到本來無一物，何處惹塵埃，也就理解了格物就是本來無一物。

格，有推究，糾正的意思。李清照她父親就叫李格非。物，泛指對物欲的追求。東方文化注重心靈的探究，不提倡往外追求。這也是中國古代不太重視科技發展的原因。物欲追求的多了，必然心靈空虛。就像當今社會，物質文明極度發達，可人的心靈卻越來越無所依托。中國人講無欲則剛，有容乃大。心就是宇宙，和外部的宇宙并無分別。只有不斷的反思，糾正內心的錯誤，減少內心的私欲，減少對外面花花世界的追求。才能接近真理，就是所謂格物致知的道理。比如還有印度，他們在這方面比我們做得更加極致。印度自古以來就有苦修的傳統，在苦修這一方面，他們甚至做的很極端。不惜以摧殘自己的肉體來追求內心的解脫。佛陀悟道之后，認為任何事情都不可以走極端。他在雪山苦修了六年之后，確定開始走中道，開始正常吃飯飲食，最終悟到了終極的大道。

格物即是格心。心有雜質，心不能顯，心不能格，那就以物顯心，那就以物格心，格物即是格心！那我們需要“格物”到何等地步？止于至善即可。何謂止于至善？《詩》曰：“神之格思，不可度思。”這里的格思，可以理解為“神”的自然內外統一的一種“超級思考”。我們普通人，最好不要隨便用我們的分別心，去妄自揣測“神”的“超級思考”的那種無上的境界。不得妄自揣測？那這不是堵死了我們一般人學習圣賢以求上進的可能嗎？非也......腳踏實地，真實面對自己，真實審查自己，真實改正自己，內心時刻高懸圣人教化之理，內心時刻不忘為善去惡，內心時刻謹慎對待自己的一丁點惡，內心時刻善待自己的一丁點善，不以善小而不為，不以惡小而為之，這就是格心了，這也就是格物了！所謂《大學》：格物、正心、誠意、致知，一以貫之，全在為善去惡四字當中。此即陽明先生指示我們普通學人的下手之處。我們一般學人，老老實實為善去惡，就是最正的入門心法，就是最簡單易學的入門心法。我們普通人，最終能不能入得此門，學得此心法，全在自己肯不肯下苦功夫......格物致知，出自《大學》，愿意是研究事物的原理，從而獲得知識。

要明確理解格物，需要從哲學的角度看待這個詞。如果這個話有點不懂的話，那么應該體會一下我們曾經都學過的一篇課文。《察今》“”故察已則可以知人，察今則可以知古。古今一也，人與同耳。有道之士，貴以近知遠，以今知古，以所見知所不見。故審堂下之陰，而知日月之行，陰陽之變；見瓶水之冰，而知天下之寒，魚鱉之藏也。嘗一脟肉，而知一鑊之味，一鼎之調。這樣，這個格物致知就基本明白了，所以，格物就是對事物進行最深刻的研究。

格物出自《禮記·大學》，原為格物致知。胡適借助現代科學的興起，將之比喻為科學方法，即作為種研究知識的方法來看待，同時，他也提到了王陽明格竹子累倒的故事。格字本意是什么呢？宋儒解釋為“至”，這是對的。先秦的至常見的意思有兩種:一個是“極”，就是極限、最大的意思，如孔子所說的中庸之為德其至矣乎，以及莊子所說的至人；第二個意思是至某處，到某處，如莊子說的——今日適越而昔至，《管子》里的物至則應。格物致知，格字就是至，因為先秦的格字可訓為至，《尚書》里就有這樣的例子。章太炎說格訓為“來”，也可以。因為至在先秦也可訓為來字，比如前面我們所說的莊子的“今日適越而昔至”，其實莊子是引用惠施的話并做了調整，惠施說的是“今日適越而昔來”。又如物至則應，這個至也可以翻譯為來。總之，格物致知是一種探究事物本身的方法，差別只在于現代人可以憑借諸多科學儀器研究事物更細致入微。宋人說的格物窮理，即類似我們現代人所說的科學，又有哲學的意思，同時還有古代西方所說的實踐（倫理實踐）。哲學在被科學打敗后，就放棄了知識領域的東西。

格物, 格的本義是“去掉”,英語說就是“delete”,你理解成格式化也行.現在課本上解釋的研究、分析之類的都是錯誤的.格物的意思,就是去掉物,也就是去掉物相.其實就是說的心中如果沒有分別.這和禪宗的“本來無一物,何處惹塵埃”是一個道理.關于“格物”,歷代只有2個人解得好,一個是印光大師,一個是王陽明.不過,王陽明解釋的也不夠完美,比印光大師差些.格物致知：只有心中無物,才能得到真智慧.知,智慧的意思.格物是每個人通過對每一事與物或萬物在自然中的規律與性狀進行分柝了解后再自己學著一物的某一種精神到致知。那么怎么樣才能格外物到致知，如梅花是在冬天開花的，有智之人通過在冬天大雪中的堅苦環境中梅花開，通過格苦寒中的梅花總結一種梅花香至苦寒來精神對用到人自身身上以致知，人在社會中的拼搏的成功也像梅花一樣能在逆境中越艱辛就能越美。

賦原創閑詩一首:（打個比方如果什么什么，來說一下）格外生可畏，物事難閱讀;蕭條心意路，春風惹人急。注:此詩暗喻的是春秋大夢時期:什么人生是格外的“可畏”？儒生需要閱歷什么“物事”？“蕭氏條件”有些什么意識？“春天風行”什么急于求成？當弄明白詩中是“有畫”的文字了，這些原始“格物”意識之流，就會有點春秋大夢時期~“格物”致知的感悟人生了。格物致知"是真正目的，只能在有限的隔離阻礙框框內，論其差別與品質，物色，生活中內在外露的物質看其復雜實則太獨立單一了吧？應該還于本來面目，〈格物致知〉按照事物的發展規律去推究事物道理，取得豐富知識才是目的才能致知

第二篇：意思意思

小王給他們局長送禮：

局長：“你這是什么意思？”

小王：“沒什么意思，就是意思意思”。

局長：“你這就不夠意思了”！

小王：“小意思，小意思”。

局長：“你這人真有意思”！

小王：“其實也沒有別的意思”。

局長：“那我就不好意思了”。

小王：“是我不好意思”。

請問，文中出現的這幾個“意思”，是什么意思？

喬局長：“你這是什么‘意思’？”（3.意圖，用意）

小王：“沒什么，‘意思’意思。”（引申指代表心意的宴請或禮品喬局長：“你這就不夠‘意思’了。”（10.意見，想法）小王：“小‘意思’，小意思。”（8.情意，心意）

喬局長：“你這人真有‘意思’。”（1.思想，心思）小王：“其實也沒有別的‘意思’。”（1.思想，心思）喬局長：“那我就不好‘意思’了。”（12.象征性的表示）小王：“是我不好‘意思’。”（7.心情，情緒）

局長：“你這是什么意思？” What do you mean by this?

小王：“沒什么，意思意思。” Nothing, a little thing to smooth things over.局長：“你這就不夠意思了。” That's not cool.小王：“小意思，小意思。” It's not a big deal.局長：“你這人真有意思。” You are a funny guy.小王：“其實也沒有別的意思。” In fact,nothing except this.局長：“那我就不好意思了。” Kindly accepted.小王：“是我不好意思。” If not, I am embarrassed）

第三篇：讀《大學》一書有感：格物與格局

格物與格局

——讀《大學》一書有感

興安第一小學校長 王東旭

《大學》為四書之首，短短兩千多字，引發了我諸多方面的思考：古人對德育的重視，如何做一個內心清明以德潤身的人，浮躁的社會中如何靜心，該怎樣實現自己的人生規劃等等，這是一本實用性很強的書。我感受最深或引發思考的有兩方面：格物和格局。

格物致知，第一次聽到這個詞是在解讀王陽明的講座中，著名的“陽明格竹”，當時只知道格物致知是中國古代儒家思想中的一個重要概念，是儒家專門研究事物道理的一個理論，真實的意義已經失傳。這次讀到了它的出處——《大學》中的八目——正心、誠意、格物、致知、修身、齊家、治國、平天下——所論述的“欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠”此段，但其內涵依然沒有釋義。王陽明“格竹”，是對格物致知的一種誤解，先格物才能致知，但格物絕對不是只盯著一個東西看，我個人的理解，格物或許是生活經驗的積累，對世間萬物在認識、探索、了解的基礎上，探究到事物的原理，探索出其發展的規律，進而逐漸形成自身的人生觀、價值觀、世界觀，形成自己的知識和價值體系。好比當老師，所讀書目，所掌握的知識技能越是多，才能獲得知識，才能給別人知識。現如今靜心讀書的人越來越少，多數人都喜歡讀朋友圈里的心靈雞湯式的美文，自認為這是屬于利用碎片化時間進行碎片化學習，其實這種沒有體系的閱讀，并不能在頭腦中形成任何的體系，反而會令人失去自我。

大學之道，在明明德，在親民，在止于至善《大學》的第一句一路向上，拉開了儒家格局，開啟了儒家立人的高遠之路。它告訴我們，大學之道的第一步是要把自己本有的德性明亮起來，恢復它的天然本性。不僅如此，人人不僅要恢復自己的德行，更是要用這種德行的光輝去照亮別人。所以《大學》所立足之點，不僅僅是如何修身，更有治國安邦平天下。儒家的思想，從來不只是獨善其身，更是兼濟天下，這與儒家一直倡導的入世雖然有關，但其意義更是為后世標明了人生的處身立世之道。不僅有強烈的自律意識，更有高度的社會責任感，真是高境界，大格局。便如佛教佛法有關于“小乘”與“大乘”之別，小乘佛法只度自己，不管他人，著重自己解脫，而大乘佛法著重利他，既自度，又度他人。其實教師便是一種度人的職業，做好這個職業，“明明德”是基礎，“親民”更是必要，這才能為社會實現“至善”，在如今社會，能做到“明明德”已是少之又少，“親民”更是身外之事，更不用提“至善”了。但是，教師不能，教師必得有兼濟天下的心志，才能教育出胸懷家國的學生。退一萬步說，任何一個普通人，我們或許做不到“親民”，至少做到“明明德”，何嘗不是是對社會的一種貢獻？

一直很喜歡一句非常有情懷的詩：位卑未敢忘憂國。格局要大，做事要穩，內心要靜，立身要正，正是大學之道。

第四篇：五四運動到底是什么？

五四運動到底是什么？（李劍芒）

1919年的五四運動被一些國人看作是中國的文藝復興運動。有不少的人認為五四運動的精髓是“德先生”（民主）和“賽先生”（科學）。有人甚至把這個運動與70年后的學生運動類比。我不同意這種觀點。我認為五四運動是中國重新回歸到集權專制主義的起始點！這個運行造成中國在民主的道路上后退了100年！那些把“德先生”（民主）和“賽先生”（科學）歸結為五四精髓的人們是把發生在1915-1921年間的《新文化》運動與五四運動混淆。《新文化》帶有許多先進的特征，胡適把《新文化》運動比喻成中國的文藝復興。《新文化》提倡民主和平等；《新文化》提倡對傳統文化進行大清洗，注意不是大推翻，胡適和他的學生顧頡剛，朋友錢玄同創建疑古派；《新文化》；提倡社會應該向前看而不是向后看。《新文化》運動里既沒有民族主義，也沒有愛國主義（只是在概念上提出中國應該是一個國家，反對儒教的超級地位，這實際上類似西方的反對政教合一）。

但五四運動完全是另一回事！首先五四精神根本不是民主和科學，它是標準的民族主義情緒大爆發。這個爆發有其可以理解的歷史原因！在那個臭名昭著的《凡爾賽和約》上，把德國在山東的領地沒有還給中國，卻交給了日本。一戰中中國加入三國協約（英國、法國和俄羅斯）的前提條件是拿回德國占領的山東。中國為此向法國派出14萬勞力。打贏了，《凡爾賽和約》的主子們（法國，英國，意大利，日本）卻把山東給了日本，完全忽略了中國的國家利益！這是有一點血性的中國人無法接受的超級羞辱。美國曾經提出十四點和平原則，贏得中國知識層次的贊賞，但美國干不過英法兩國，自己也退出了《國際聯盟》。

所以五四運動完全是民族經受了巨大恥辱造成的。西方有人說，如果美國當年在巴黎合約時更加堅決一點，整個世界的歷史就改變了，中國就不可能發生后來這一系列大倒退政治運動和戰爭！五四運動除了受感情驅動的非理性行為外，另一個理論開始大規模入侵。這就是從蘇聯革命成功引進的馬主義。中國的著名知識人士（李大釗，陳獨秀等）幾乎一邊倒的向左轉。新文化運動提倡的民主，科學精神被完全放棄！中國人被無恥羞辱后發熱的腦子被暴力革命的邪火徹底點燃。專政！專制！這是五四的陰魂下發出的最響亮的嚎叫。它根本不是民主，它根本不講科學，這是一股完全由人的自利性驅動的瘋狂運動。這個運動是文化流氓的天堂，他們一步步把文化流氓引導到暴力流氓。中國接下來的90年就不停地重復著：暴力，耍流氓！五四運動沒有達到任何自己希望達到的目的，日本人該站山東還是占了山東。但在這把民族主義的邪火下冶煉出了一個魔鬼，這個魔鬼讓中國人為自己的愚蠢付出了慘重的代價。我說過，高喊愛國主義，民族主義的家伙沒有一個是好東西！民族的前途就恰恰毀在這些除了表演啥本事沒有的混帳身上。暴力沖動是人身上的一個魔鬼，這個魔鬼受人類道德這個鐵籠的束縛。一旦這個魔鬼被解放，社會必然是魔鬼的社會，這個社會的主宰必然是魔鬼！

那些試圖把相隔70年的兩次學生運動類比的人們，我勸你們好好再想想。一個是走向專政，專制，另一個是要求解除專政，專制；一個是到處放火燒房子，打人，另一個是和平方式；這兩個東西怎么可能是一回事呢？！

第五篇：語文課到底是什么？

語文課到底是什么？

宋運來

自語文設科以來，人們對語文教學的爭議一直不斷，百年歷程，曲折坎坷。有的人武斷地認為我國建國以后的語文教學基本上是失敗的，最典型的莫過于《北京文學》（1998年第3期）用“誤盡蒼生”四個字作為標題，否定改革開放以來的語文教學。依據是當下許多大學畢業的學生說話詞不達意，閱讀文章后不知道去思考，寫一篇文章東拼西湊，而且錯別字連篇，句讀不分。由是人們便有了這樣的追問：“語文課到底在教些什么？”語文教師則自問：語文課應該教些什么？語文課最需要教什么？而專家們紛紛把脈，進言獻策，力圖為中小學的語文教學開一個良方。

“現在的孩子，由于受網絡語言和外來文化的影響，語言表達很不規范，對祖國的傳統文化知之甚少。”社會語言學家呼吁要重視母語教學。

提倡讀“經”的學者進言，“如今語文教師沒有深厚的國學功底，學生也遠離了“經典”，中華文化有斷層之虞。中小學要開展“讀經運動”，語文課程里要有經典作品，教師要擔負讀經的重任。” 有的教育科研專家說，“通過抽樣調查發現，有三分之二的中小學生不喜歡語文學科，這足以令語文教師汗顏，語文教師是該到了反思的時候了，因此，加強學生的語文學習興趣培養刻不容緩。”

學科教學專家則大聲疾呼，要努力改變我們的傳統教學模式，“要徹底改革‘以教師講析為主’的教學模式，實施‘以訓練為主’的基本模式。提出要把學生的訓練活動必須提高到課堂時間的1/2以上。對一篇課文的學習，一定要讓學生去讀，去討論。學生在讀和討論的過程中，學習和體味課文的語言運用、章法結構、寫作技巧，乃至思想意義、人文精神、審美情趣等。”

“語文課絕不能有一個固定模式，最根本的教學效果取決于語文教師的個人素養，這也是語文與其他課程的最大區別。”有的課程論專家從教師素養上如是說。

腦思維專家則認為，“給中小學生上語文課，要借助課文學習，錘煉學生的思維能力。在引領學生解讀優秀作品中，鍛煉他們的歸納、推理能力，提高思維能力。”

而課改專家不無擔憂道，“課堂上過于注意形式，表面上快快樂樂、熱熱鬧鬧，用大量的非語文活動擠占了學語文的時間，結果快樂有余，收效不大，沒能給學生打下扎實的語文學習的基礎，這是與課程改革的目標背道而馳的。” 有的語文教師則說，“數學可以是1+1=2，1就是1，2就是2，語文則可能1+1不等于2，1可能是10，也可能是100……語文是模糊的，我們不知道到底該教什么。”……

語文教學，多年來爭議不斷，研究不斷，觀點多多，理論多多；專家層出不窮，一人一個觀點，一人一個說法，你說你有理，我說我有據。王曉春先生感嘆：“中小學這么多門課，沒有哪一門像語文課這樣狼煙不斷，戰火連綿。指手畫腳，人人爭先，外行內行，扭作一團。發言盈庭，論文如山，潮起潮落，上下波瀾。眾說紛紜，越聽越煩。經過各方的共同努力，總算把事情弄亂套了，把語文老師搞糊涂了，以至越教越不會教了。這門課似乎成了永恒的焦點、熱點、難點、亂點和看點。”中小學的語文課到底該怎么上？特別自新課改以來，語文教師經常感慨自己越教越感到困惑，越來越不會教了。

“語文”就像一個健全的人，需要不同營養素才能維持教學生命的延續，缺少哪一樣都不行。專家們開的各個“藥方”，無疑對語文教學的改革與發展有很大的啟發意義。這些建議，盡管教師們沒有站在言說者的視角上去分析其表達的要旨，盡管有的建議令教師們無所適從……我私下以為，當今語文教師的迷茫，不是對教什么，怎么教的迷茫，更多的是對我為什么這樣教的困惑，許多人對語文教學的最終目的并不明確，也即對語文教學的上位概念的困惑。就像我們人來到這個世上，總會不斷追問，“我是誰，我要到哪里去？”小學語文教師隊伍里的我也同樣在語文的叢林中迷失了前進的方向，大約說來經歷了“感性語文、體悟語文、童心語文、形象語文、入體語文、張力語文”等不同認識的糾結與纏繞，當然這個認識是一個樸素的、自覺的、迷茫的、追問的、反思的、構建的、創生的過程。

感性語文。從鄉村走進師范的我，始覺不會講話，更因為一次致開學典禮上的發言卡了殼，在上千位師生面前丟了臉，給準教師的我種下了要讓每個孩子會說話的種子。后來，當上語文教師的我，有一個樸素的認識：學生需要自信地與人講得體的話、善于和他人很好地溝通。在日常教學中很注意訓練學生“說話”——國慶節，帶學生們手捧字典到大街上查找不規范用字；清晨，學生走上班晨會的講臺學會自我教育；“六一”前夕，主動請纓面向校、縣開主題中隊會，給孩子們一個展現自我、張揚個性的舞臺；語文課前主題講話五分鐘；課文“口語交際”不考也是要教的……大循環試驗班的學生從小學畢業兩年了，能從一堆匿名的初二試卷中找到我教過的學生八九不離十，為何？那端莊、俊秀、規范、漂亮的鋼筆字透露出的信息唄。非典來了，《參考消息》一篇暴露中國人諸多陋習的文章（《反思“非典”肆虐 革除十大陋習》的文章,引起了我心靈上的強烈震撼。使我一下子捕捉到了積淀已久的“要學生講衛生”的教育契機素材。以習作教學的方式引入，師生、生生以坦誠的心態解剖自我、他人生活之陋習。下課鈴聲驟響，面對學生大膽地把批評武器指向有陋習的教師這一課堂生成資源，于是便有了第二天的“寫建議書”，后繼安排的“寫倡議書”、“演講比賽”、“假期作業”等內容，因為學生文明生活習慣的養成不是一蹴而就的，需要較長時間才能內化為自己的自覺行動。延續近兩月的語文實踐活動到現在還有教師不清楚它是何種語文？這種不倫不類的語文課，當時只是一種感覺，學生需要這樣學習。不曾想這課是屬于語文什么類型的課。孫啟民先生贊譽說：表面看來似乎不是“標準”、“純粹”的語文課，但是，學生在面對的現實問題的討論、交流和表達中，學習和感悟著如何更有效地運用語言與他人交往，如何恰如其分地闡述自己的看法、觀點，領悟到可以在生活實踐中學習語文、運用語文，因此這是更有效、層次更高的語文課，且體現出一種“大語文觀”。

體悟語文。無情的現實把教育之夢撕得粉碎。20年前大專畢業生鮮有從事小學教學的，盡管你是曉莊師范的高材生，但你考不過別人。現實使我從事教育的熱情銳減。被教育管理者樹立的身邊一個個能考的典型浸泡著，于是不自覺地走上了機械訓練之路：要確保試卷上的“看拼音寫詞語”百分之百全對，每個詞語不抄寫、默寫7、8遍決不罷休；只要是書上要求背誦的課文，根據艾賓浩斯遺忘規律，至少全文抄默三遍，以確保“根據課文填空”一項不失分。為調動學生的學習積極性，既有言語的也有物質的獎勵。你別說，效果還真行很快縮短了與年級第一名教師的差距。觀望其他學科，與數學比起來，差距還是大得很，你看人家數學平均分都達到90分以上，咱的語文成績普遍比人家低10分左右。如果語文老師不做班主任，估計在家長會上臉面不如人家數學老師鮮光。家長當然不領情，天天就是你們語文家庭作業多，不是做《抄寫薄》《默寫簿》《評價手冊》《補充習題》，就是《AB卷》《單元卷》的檢測，天天做到深更半夜，還考不好，你看連作文都不會寫。付出勞動最多的是兼做班主任的語文老師，最后居然沒有了語文教師的專業尊嚴。分數失去可以奪回來，最可怕的莫過于，最富有情趣的語文學生居然不喜歡。他們不喜歡如山的語文作業，不喜歡語文老師、進而不喜歡語文科目、從而不喜歡學習。由是學生從校門走入社會見到書就頭疼就自然不過的事情了，因為校園里的過度學習，已經使他產生了本能的抵觸情趣。語文教育的缺陷，只有當他慢慢長大了，上大學了、甚至走上社會之后，才逐漸暴露出來。也無怪乎當下的各級領導大聲呼吁國人要讀書要學習。溫家寶總理則說：“讀書關系到一個國家的興旺發達。如果我們這個國家在城市、在地鐵上能夠看到青年都拿著一本書，我就感到風氣為之一新。”由此看出我們有多少人遠離了讀書。其根源恐怕與我們在學校里已經給青少年們種上了厭倦讀書的種子有關吧。

盡管我只是千萬個語文教師的一分子，教授的只是幾十個、上百個孩子，若基礎教育階段的同仁們都在操著唯有“過度”學習才能取得優良成績的法寶，去實現小群體內的教學成功感，幸福感，卻有意無意扼殺了人未來學習潛力的發展、人生閱讀的幸福，師將不師，是民族的罪人一點也不夸大。因為教育是培養一個人，“求知”是其中很有限的一部分，“求知”不等于“成人”。

童心語文。執教蘇教版《蒲公英》一課時，學生居然不去責備兩顆蒲公英種子沒有聽從太陽公公的話去“落在黑黝黝的泥土里”，反而認為是“風”的錯，并質疑風婆婆哪去了，你風婆婆應該把這兩課種子吹到應該去的地方，否則他們不會自作主張飛往沙漠、湖泊，最后被曬死、淹死。而有的學生居然佩服兩顆叛逆的“小種子” 有“想法”、有“主見”、敢于“試一試”。在互動生成中，當我嘗試 “價值引領”有想法與主見的兩顆“種子”和唱反調的異類“種子”——學生時，遇到了障礙。讓我感悟到“價值引領”的前提是在遵循兒童審美觀、為了“兒童發展”下的價值引領。要理解兒童的理解，需有兒童的視覺、一顆對兒童生命關懷的童心。兒童對美好的事物，也或如“蒲公英種子”一樣人格化的物，生命的、非生命的，不希望它破滅、不希望它死亡，希望它是永恒的、恒久的。如孩子們百讀不厭的《小紅帽》，童話作家雅各布·格林兄弟深知兒童的審美心理特點，最終還是讓小紅帽從狼的肚子里跳了出來。由此，我們也不難理解學生們在學習《狼和小羊》一課時，為什么總希望“狼向小羊撲去”后，可憐的小羊是不會被蠻不講理的狼吃掉的奇想。

《鷸蚌相爭》是一篇寓言故事，說理性強。當我苦苦追尋所謂課的亮點時，卻將孩子童話般的天性忽略了。驀然回首，呵呵，孩子們，你就是那“鷸”，你就是那“蚌”，讓我們來到河灘上，爭一爭。孩子們用盡力氣、毫不示弱、威脅地、得意洋洋地“爭”著，爭得筋疲力盡，最后被毫不費力的漁翁捉走了。歌德說“高興學來的東西永遠不會忘”，孩子們用喜歡的學習方式去學習，不僅帶來課堂的快樂，也提高了課堂的效率。“爭”使人物角色形象豐滿，“爭”讓寓意水到渠成地流淌出來。用快樂的理念進行教學，張揚了一個個輕舞飛揚的生命，用興趣的火種點燃智慧的火花，教學便走進了“看山還是山，看水還是水”的詩意境界。

當帶領兒童走進生活的語文天地時，便回歸了兒童絢麗多彩的生活世界。當帶領兒童走進文化的語文天地時，便打開了一扇文學寶庫的窗戶，叩開了兒童智慧的問天。當引領兒童走進人文的語文天地時，智慧為兒童點燃了一支信念的火把，指引他們飛向夢想的天空,讓他們夢想成真……無論哪種語文教學，我們終不能忘記堅守語文的家園，而尊重兒童、呵護兒童則是第一要義。

形象語文。當下許多孩子愛看“口袋書”，那些生動有趣、圖文并茂的漫畫書幾乎是所有孩子的最愛。教師們多是采取關門主義，堵截是能堵截得了嗎？何不疏導？為什么不可以把那些具有強烈諷刺性、幽默性和教育性的兒童漫畫引進語文中來，引進習作中來？近10年的研究效果是現顯的，孩子們對寫作文產生了濃厚興趣，大大改變了以前怕寫作文，怕上作文課的現象。道理何在？兒童漫畫作為一種特殊形象，在內容上是客觀事物的提煉和濃縮，在形式上又是某種事物的夸張和擴大。面對漫畫，兒童不是簡單的攝取和存留，而要經歷閱讀、篩選、欣賞、歸納等一系列認知和情感的活動。再結合已有的知識、經驗，這時，存留在兒童頭腦中的漫畫形象已進行了一定程度的概括，需要兒童主體多元的解讀。所以，兒童漫畫作文教學從一開始就給兒童拓展了寫作的思路，開闊了寫作的視野，留下了思維和想象的空間。蘇霍姆林斯基說：“兒童往往是用形象、色彩、聲音來進行思維的。”在兒童漫畫作文的教學過程中，始終扣住形象、思維、語言三者之間的聯系和轉化。頭腦中的漫畫形象經過思維的加工，轉化為語言，需要兒童動口、動腦、動手、全身心地投入，兒童有形象可依，有疑問可循，思維活躍、想象馳騁，許多材料涌人筆端。兒童興趣盎然，思路流暢，一篇篇具有兒童情趣的作文誕生了。寫作的成功感調動了兒童寫作的積極性，寫作的積極性又促使兒童下一次作文的成功，這種良性循環有利于激發兒童持續的寫作熱情。

冬蟲夏草既不是“蟲子”，也不是藥“草”，而是一種“菌”，全名叫“冬蟲夏草”菌，它把高原、寒冷、寄生體作為自己生存的必要條件。“兒童漫畫作文”就如冬蟲夏草菌，把觀感的快樂與想象的美感、形象的再創造與習作材料的運用，作為自己存在的必要土壤。解決學生習作興趣（內驅力）與習作內容（材料），則抓住了作文的牛鼻子，由是我堅信：敲開作文難這個堡壘應是為期不遠了。

入體語文。《鞋匠的兒子》是蘇教版里的一篇課文，無論是名師上課，還是骨干教師的公開課，無一例外都要品讀文中林肯說的三句話從而感受林肯的寬容大度、真誠坦蕩、仁慈謙遜的人格魅力。語文課上成了具有思品情趣的課，放大了語文的教化功能，不僅模糊了語文課的專業性，也遠離了智慧。這是一篇典型的演講風格的課文。教學要體現演講的目的性、針對性、感染性來設計。課文介紹他當選總統按照慣例來到參議院進行演講，為何演講？一是感謝支持他參選總統成功的人，二是借演講之際發表他的施政演說。還沒等他開口，便遭到了參議員們的羞辱。參議員為何羞辱木匠出身的他？真是嘲諷他出身鞋匠家庭，地位卑微？課文有一句話提醒我們：所有的參議員們都大笑起來，為自己雖然不能打敗林肯但能羞辱他而開懷不已。這句話是說，在競選中敗北的參議員們要在這個場合找回自己丟失的面子。針對政敵射來的“羞辱”之箭，林肯通過“順同——反駁——以淚感人”演講三部曲予以巧妙地化解了。化敵為友，才會通過簽署著名的《解放黑奴宣言》，團結一切可以團結之人，才會形成強有力的政治集團基礎，才會有后來美國南北戰爭的勝利，從而維護國家的統一。因此，教學的著力點應放在“演講”的語言風格上，而不是放在人物的“品格”上。語文教學還要從課文的特性出發，經常到別人的田地里轉悠，會荒了自家的園子。

張力語文。從某種角度講，語文課堂教學就是一個不斷發現和制造張力又不斷消除和解構張力的動態過程。近年來我關注的“語文教學張力”研究，緣于課改以來語文課堂教學中出現的課程開發過度、對話過度、教師強勢、密度追問等問題的思考，通過“語文教學張力”的分析探討，力圖為語文教學問題的討論提供一種獨特的視角。潘新和先生在《語文：表現與存在》認為：“從關注言語現象轉向關注言語教育的本體，再轉向對言語主體的終極關懷，這將從根本上改變語文教育的方法和觀念。”在與優秀的文本對話時，學生與文本之間總是存在著著某種“張力”，語文教學其實就是釋放、擴大存在于兩個主體之間的張力的過程，張力存在于所讀文本和教師、學生以語感為主體的前理解的落差之中，有落差，才有張力，有張力才有對話的必要。張力的釋放、擴大過程其實就是兩個主題之間的對話過程，就是學生將所有的精神“內存”與文本、自己、他人（教師、學生）進行碰撞的過程。學生的潛能、想象力、理解力和感悟力在對話中被激活、被激發。

張力，不僅成了學生走向文本、進入語境的一種存在論意義上的精神動力，同樣也成為一種推動語文課堂教學進程的具有本體論意義的內驅力。基于課堂教學實踐，從現實的教學案例中總結成績、梳理問題，以獨特的視角加以分析，并將研究成果運用到實踐中，在優化課堂教學的同時，檢驗與完善理論，優化了常態的語文課堂教學，起到了很好的引領作用。

語文教學的重任最終還要靠廣大一線語文教師去落實、去承擔。實事求是地說：廣大中小學教師對語文教學的目的任務、教學內容、教學要求、教學原則、教學方法等基本問題是有所了解的；對語文課遵循的各門學科共性的任務：培養學生的思維能力、自學能力、理解能力、分析綜合能力、想象能力，開發學生的智力，開拓學生的視野，教會學習方法等是知曉的。而從語文學科的特點出發，我們應該如何把握語文教學的真諦，占領語文教學的制高點呢？一句話，就是要看一個人走出學校成為社會上的一員，看他會不會說話，會不會寫作。簡單地說，就是看他會不會善于語言“表達”。起到引風向標作用的全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動，所呈現的17節課，增強了讀寫意識。沒有讀寫結合的課是很少的。課堂上不再是君子動口不動手。有的課是創設情境寫一段話；有的是聯系課文的內容補充幾句話；有的是圍繞課文要填寫一些詞語。執教者，準確地揣摩編者的意圖,清晰地了解作者的意圖，并在編者與作者的融合中，尋找讀寫結合“點”，選擇練筆內容,明確練筆目標，引領學生在“語言內容”與“語言形式”的聯系中，把握運用語言、表情達意的方式方法，做到讀中學習,寫中模仿;讀中體會，寫中消化;讀中領悟,寫中體驗，使學生的讀寫能力得到同步提高。

早在2008年，周一貫先生敏銳地指出，“要關注課文怎么說”的這個言語表達形式。2009年，高林生先生從語文的特性出發，旗幟鮮明地提出“怎樣說，是語文教學的重要內容”這一觀點。吳忠豪教授在《國際視野下的小學語文課程改革》一文中，則從語文“課程形態、課程取向、課程教材編制”等方面剖析了中外母語教學的課程改革，指出，我國語文教學長期不能走出困境的關鍵問題，要從課程論方面尋找原因所在。建國以來，我國中小學語文課程的基本形態就是“以閱讀為核心”組織教學，聽、說、寫等語文課程目標，附著于閱讀教學，且不成體系。語文課堂教學以閱讀為主線，聽說寫教學須見縫插針，其輕重取舍須服從閱讀主線的需要，在超強勢的閱讀教學面前，聽說寫教學很容易遭邊緣化。以蘇教版小學語文教材為依托，兩年來，與70余位名特優骨干教師在10余所學校進行了深入廣泛實驗的基礎上《班本小作文》（12冊）終于出版了。她的出版有三個重要意義：第一，探索出切實可行的習作教學方法，解決了長期困擾一線語文教師的難題——班級“小作文”的科學設計。第二，充分利用教材課文這個最佳的寫作“范例”，課文與習作引導渾然一體。既有對課文寫作方法的精妙賞析，也有讀寫結合的習作設計。第三，適應兒童的年齡特點，合理安排梯度，寫作不再難。沒有長篇、完整的寫作要求，只有銖積寸累的“句、段”的仿寫、改寫、擴寫等練習。

語文設科，百年坎坷；與時俱進，還其獨任。我們語文課的“獨任”是什么？簡單講要教給學生什么？首要教給學生說話寫作能力，即運用語言與外界交流的能力。考慮學生在不同的年齡段要說什么話，從學生自己對課文的理解出發施教。在語文課本中，學生通過課文的學習也能了解、感受或理解的事物或思想感情，是不需要教師在課文中進行講解和學習的，那些只有通過教師的教學學生才能更迅速、更深入地理解的課文才需要教師的介入，在這個過程中起到用書面語言豐富和發展學生的口頭語言和把學生的口頭語言有效轉化為書面語言的作用，使學生在運用民族語言的能力上得到全面的提高。中小學語文教學改革是一個長期的任務，不能有畢其功于一役的想法，同理，一個語文教師要找到語文教育的真諦，需要一個慢慢地成長進程，然明白語文教育的規律，知道語文學科應該做的語文事情，可以縮短語文專業成長的進程。當代語文界的理論紛爭，勢必影響當下語文教師的思想與教學行為，而我以為從實踐出發，從兒童出發，從人的成長出發，會回答語文課應該做的事情。愿我們一同努力，振興語文教學，讓越來越多的學生熱愛母語，喜歡語文！

(南京市建鄴區雙閘小學特級教師工作室)

參考文獻：

王富仁、鄭國民，語文教學與文學，廣東教育出版社，2006年6月第1版。楊再隋，兒童作文的兒童化之路——宋運來兒童漫畫作文教學評介，江蘇教育，2010年第28期。

王崧舟，張力，言語生命欲求的激揚，語文教學通訊：小學（C），2007年 第2期。