第一篇：結構主義案例批評分析

結構主義批評案例分析

結構主義從廣義上來說可以看作是20世紀發生于人文社會科學中的一種社會思潮，其興起于五六十年代的法國，之后迅速蔓延到歐美各國，成為一種世界性的社會思潮。從狹義上來講，結構主義一般指現代語言學、人類學和文學批評中的一種方法。結構主義造就了許多結構主義文論家，在60年代,法國結構主義涌現了前后“四子”作為突出代表。“前四子”是列維-斯特勞斯、福科、阿爾都塞和拉康；“后四子”是巴爾特、格雷馬斯、托多洛夫和勃瑞蒙。前后四子共8人,其中前四子加上巴爾特被人稱為結構主義的“五巨頭”。結構主義文論的特征包括：注重采用語言學理論和術語方法，強調二元對立；強調整體觀，重視部分之間的關系；注重探討文學的深層結構；把敘事作品作為主要研究對象。此篇批評案例主要介紹了列維-斯特勞斯，羅蘭·巴爾特，格雷馬斯三個結構主義文論家的批評觀點和分析方法。

列維-斯特勞斯是結構主義的領袖人物，他致力于用語言學的方法、概念和術語來分析非語言學的材料，人類親屬關系、古代神話和原始人類思維本質是其研究的三個主要方面，其中古代神話研究占中心位置。列維-斯特勞斯認為神話和人類的語言活動一樣，都有一個人類永恒的普遍結構，這使得盡管神話表面上看起來有很大的隨意性，既不連貫，也沒有邏輯，但從各地搜集來神話卻具有驚人的相似性。為了證明這一普遍結構的存在，列維-斯特勞斯首先分離出神話的基本成分——神話素，然后按照二元對立的方式排列出神話素的組合方式，進而顯示出神話的深層結構，并由此揭示出神話的本質特征及意義。列維-斯特勞斯對神話的分析體現了結構主義方法以二元對立關系來運作的特點，這對此后的結構主義文論產生了重要的影響。但是他對神話的研究所表現出的和諧一致性，卻是他帶有明顯的傾向性和特殊性的分析所產生的結果，他分析神話時將重點集中于神話故事的純粹的框架，但卻忽視具體的情節。

羅蘭·巴爾特是法國最重要的文論家和批評家之一,也是結構主義向后結構主義過渡的關鍵人物之一。《寫作的零度》是其成名作，在這本書中他提出了寫作時“零度”的介入的觀點。他所說的“零度”寫作也就是零度風格,體現為對作者主體性的遮蔽,即以一種超越個人的結構來凌駕于個人之上的狀況。當然巴爾特并不否認某個作家確實以零度介入寫作，但他的寫作在整個寫作系統中被整合,實際上也就是非零度化了。巴爾特的此種觀點正吻合了結構主義者倡導的無作者思想、無主體知識的認識以及系統高于個別元素并決定其意義的主張。巴爾特還認為文學符號系統包含著兩個相關層次，第一個層是表層的語言系統，也稱外延系統，第二層是深層的語言系統，又稱內涵系統。他的這一觀點最終形成了結構主義關于文學作品都存在表層和深層兩個結構系統的劃分，也為結構主義敘事學的建立提供了理論依據。在其另一部力作《敘事作品結構分析導論》中，巴爾特借助語言學中演繹方法，把敘事作品劃分為“功能” 層、“行動” 層、“敘述”層三個描述層次，“功能” 層是敘事最基本的層次，它可以是單詞、句子，也可以是句群，甚至是整個作品。“行動”層又稱人物層，它主要處理人物關系的結構，巴爾特認為人物僅是行動的參與者而不是有生命的人，人物的描述和分類的依據是他們做什么而不是他們是什么。“敘述”層是敘事文學中的最高層次，在敘述層中敘述符號把功能層和行動層結合在一起，使敘事作品自身成為一個交流體系。此外，巴爾特認為文本可以劃分為“讀者的”文本和“作者的”文本，這兩種不僅是兩種不同性質的文本，同時還引發了兩種不同的閱讀方式。“讀者的”文本多是一些封閉性的且清楚明了易讀懂的文本，閱讀時讀者多是被動的接受，“作者的”文本，多是一些帶有空缺的開放性文本，它要求讀者積極介入到文本中，建構文本的意義，對文本進行再創作。由此可以看出，巴爾特開始在文學研究領域中引入讀者的研究，也標志著巴爾特從結構主義向后結構主義的轉變。

羅蘭·巴爾特對結構主義有許多獨到且具開創性的見解，他的理論和實踐為結構主義敘事學和文學符號學研究奠定了基礎，但其理論仍然存在一定的局限性。比如，他認為人物僅是行動的參與者，只注重人物的“功能性”，而完全否定人物的“心理性”，這種“功能性”的人物觀和19世紀以來的傳統小說的批評家所持的“心理性”人物觀截然對立。客觀來說，兩種人物觀都各自有其局限性，這主要是因為他們的分析對象只是文學作品的一部分而不是全部，而且在面對自己的分析對象時把自己的分析重點集中在某一方面而忽視了其他方面。格雷馬斯是法國著名的結構主義語言學家，他對敘事模式的研究深受俄國文論家普洛普的影響，受普洛普對民間故事研究的啟發，他認為文學敘述與語言學的句子一樣，可以加以語法分析，一個敘事文本可以看做是一個被擴展的句子，雖然敘事作品千差萬別，但就結構而言，它們有著共同性，或者說共同的“語法”。他在《結構主義語義學》中提出了三對兩兩對立的六個行動位的模型，分別為主體和客體，發者和受者，對手和幫手。此外，他又在總結了普洛普為俄國民間故事總結出的31種“功能”的基礎上，把行動模態劃分為四個，包括：產生欲望、具備能力、實現目標和得到獎賞。許多語言學家運用格雷馬斯的理論成功地分析了許多文學作品，由此可見，通過格雷馬斯的歸納，敘事作品的故事確實如語言具有語法結構一樣，可以成為進行語義分析的對象。但是，格雷馬斯的歸納過于抽象和簡單，從而偏離了文學的復雜和具體。

由以上三位結構主義文論家的主張和分析方法，我們可以看出結構主義的分析方法在實際的運用中是因人而異的，但他們有一個共同的特點，就是注重批評的內在性、抽象性。結構主義反對傳統的傳記批評、社會批評和心理批評極為關注作者的生平經歷、思想意識、心理狀態、社會背景方面等外部因素的研究的批評方法，也反對歐美新批評在剝離作品所有外部因素后僅局限于單個作品文本的細讀的批評方法。結構主義認為作品的意義寓于作品本身，作品的意義是由作品的內在結構決定的，結構主義批評注重對文學自身內部規律的研究，通過具體個別文學現象深入把握文學內在的普遍本質，為文學批評提供了一個透過個別的文學現象深入把握文學現象進行整體透視的框架。不可否認，文學源于生活，反映生活，且與人和社會有著密不可分的關系，實際上結構主義文論家也并不否認這一點，但是他們認為這種聯系是整體與整體之間的聯系，必須首先對文學這個整體作出說明。正如音樂和美術都源于生活，但它們卻有著獨特的藝術規律和美學機制，人們對其進行理論研究時一般都將其視為獨立的研究對象。因此，文學研究也不能僅僅停留在與生活聯系的闡釋和考證上，而是要將文學視為獨立的研究對象，運用科學的方法對其本質和規律進行研究，以此挖掘文學特有的藝術規律和美學機制。從這個意義上說，結構主義批評澄清了傳統批評在理論上的混亂，確立了現代文學批評的研究對象和理論框架，這在文學理論研究的方法論上具有積極的意義。但結構主義批評的缺陷也是不可忽視的，因為文學批評除了要對批評對象自身規律做出闡釋之外, 還必須對批評對象的意義、價值進行價值判斷和闡釋。但是結構主義借鑒語言學模式分析文學作品，使得文學批評和研究成為了一個個刻板抽象的模式，成為了科學研究，它對文學作品社會意義內涵的排斥，使得文學批評喪失了應有的啟示性。此外，其在批評實踐上面也缺乏一定的可操作性，許多研究者在對作品文本的細節進行詳細地分析、統計、描述后，有時并不能得到明確的結論，多是牽強附會地找出一些關系。當然這并不妨礙結構主義方法論對文學批評方法論的貢獻，結構主義方法論的優點是在它與傳統的傳記批評、社會批評及歐美新批評的對照中而顯現的，同樣其缺點也是在對照中而顯現的，既然世上不存在盡善盡美的方法論，那也不能對結構主義方法論有這種苛求。為克服結構主義方法論的缺點，對文學作品各方面做出充分的闡釋，我們可以將其與其他方法論相結合來進行文學研究和批評。

第二篇：批評的藝術德育案例分析文檔

批評的藝術

人常說：“師愛無痕，潤物無聲。”作為一名教師，一名優秀的教師，必須具備博大的胸懷，一顆溫暖的心，讓學生時刻感受到來自老師關切的眼光，和藹的笑容，因為我們不單單是師，更是友。但在教學過程中難免會出現各種各樣的小插曲，在此時批評就要講究方式方法了，怎樣讓批評起到效果，是面目猙獰還是滿面不得不堅忍的無奈，這就是需要我們思考的批評的藝術。

著名教育家陶行知先生“四塊糖的故事”讓我們不禁深思：當我們也同樣面對犯錯的學生，我們又如何處之？他的四塊糖的故事讓我深深懂得批評不是教育的唯一方法，有時帶著欣賞的眼光去考慮，從另一個角度去設身處地的思考，會迎來“柳暗花明又一村”的雙贏局面。試想當時陶行知先生如按常人的方法去一味的聲色俱厲的批評，結果又會如何呢？王有可能會因為自己內心的委屈而校長不替做反而而嚴厲地批評，新心生叛逆之心。不但不會悔改，反而會覺得學校也沒有道理可講，那年輕的心以后又會何去何從呢？陶校長獎勵的四塊糖，從不同角度既撫平他內心的憤怒，又從他早到、立刻住手等方面進行了表揚，使王友心中不但無憤，反而心中欣喜，更認識到了自己的錯誤。而在現實生活中我們又是如何做的呢？ 很多時候，我們因工作繁忙，因為各種瑣事纏身，面對常犯錯的學生往往是“不是說了很多遍了，你怎么就是百教不改呢？”沒有究根溯源，沒有任何耐心，很武斷地認為就是他的錯，他惹得麻煩。面對我們嚴厲地批評，深鎖的眉頭，如箭一般射過去的眼光，我們看到的是孩子膽怯的目光，悄然離去的身影。那一刻，我們贏了嗎？我們真的讓他知道自己的錯誤了嗎？我們的問題真的解決了嗎？

是的，批評也是要講究藝術的。人非圣賢孰能無過，何況還是幼小的孩子，犯錯是在所難免的。這時候我們也許會火冒三丈，也許是怒不可遏，可是我們是師呀!也許沒有對孩子的愛，我們不會大動肝火，可是這頓火一發孩子便不再信任可親可敬的你，再不會來訴心中的委屈，我們也失去了學生的信任。愛，不僅僅是由衷的贊美，愛更是批評時藝術的語言。面對犯錯的孩子，讓我們平心靜氣的思考，站在如父母般的角度去思考解決，相信我們會成為讓孩子衷心愛戴的良師益友。

海區九小

二○一一年十一月

第三篇：結構主義講稿

一、什么是結構主義？

從廣義上講，結構主義可以看作是20世紀發生于人文社會科學中的一種思潮，它興起于五六十年代的法國，然后迅速蔓延到歐美各國，成為一種社會性的思潮。相對于其他思潮來講，它不重視因果解釋，而是堅持如果要弄清楚一種現象，人們就必須描述其內部結構——其組成部分之間的關系，并描述它跟其他現象的關系，因為這些現象與之構成更大的結構。從狹義上來講，結構主義一般只是指現代語言學、人類學和文學批評的一種方法。結構主義更多的是一種方法，是“關于世界的一種思維方式”；它認為“事物的真正本質不在于事物本身，而是在于我們在各種事物之間的構造，然后又在它們之間感覺到的那種關系。” 結構主義者堅持認為客觀世界不僅是真實的，而且也是可以被科學認識的，只是構成客觀世界的事物的本質不存在與單個的事物本身，而在于事物于事物的關系之間。

結構主義者特別關注對結構的感知和描繪，試圖通過建立一個關于客體事物的結構模式來達到對于客體的認識，從這個角度看，結構主義具有了方法論的性質。

結構主義在當代西方文論中具有承上啟下的作用，一方面它繼承了俄國形式主義、英美新批評派注重文學文本客觀分析的科學主義精神，并使這種傳統發展到了極致；另一方面它又開啟了解構主義和閱讀理論的新思想。

結構主義風行于很多國家，同時也造就了不少結構主義文論家，其中比較著名的有被稱為“結構主義五巨頭”的列維—斯特勞斯（結構人類學）、羅蘭·巴爾特（結構主義文論）、雅克·拉康（結構主義精神分析心理學）、福柯（結構主義歷史學）、阿爾都塞（結構主義馬克思主義）以及雅各布遜、普洛普、格雷馬斯、熱奈特等等。

二、羅蘭·巴特（Roland Barthes，1915－1980）：從“結構主義”到“后結構主義”

1、前“結構主義”時期的巴特

巴特對文學現象的關注始于對文學寫作的考察，而他此后的全部寫作都是關于文學理論和文學批評的。20世紀50年代初，巴特為法國的《戰斗報》寫了一系列論說“寫作”的文字，1953年這些文字輯集出版，書名為《寫作的零度》。

《寫作的零度》是針對薩特的《什么是文學》和法國文學而提出的,巴特對法國文學史觀提出了與薩特不同的觀點,對法國文學進行了價值重估。薩特在《什么是文學》中,提出了三個問題:什么是寫作?為什么寫作?為誰寫作?薩特給出的答案分別是:介入、自由和階級意志。薩特在文中呼吁作者對世界要采取一定的態度,并且宣稱要為自由而寫作,這無疑與他的存在主義自由選擇理念是契合的。而巴特在《寫作的零度》中把關鍵詞放在語言上,在巴特看來,自由與語言這兩個詞是對立的,因為,自由意味著主體人性的介入,而語言則是結構化的、充滿束縛的。在闡述“什么是寫作”時,巴特把“寫作”、“語言結構”和“風格”看做是形式上的三足鼎立。語言結構全面貫穿于作家的言語表達中,但卻不給予支持。而風格的所指物更多地關涉著作家神秘的內心深處,但語言結構和風格是時代和個人的自然產物。巴特認為,在語言結構和風格之間還存在一個“形式性現實的地盤”,它就是“寫作”,它是“一種人的行為的選擇,以及對某種善的肯定,是存于創造性與社會之間的那種關系”。因此,“寫作”是這樣一種活動:一位作者帶著他全部的個體生命體驗,以一種主動選擇的姿態去與社會歷史交遇,并最終結出文本的果實。在寫作的零度中,巴特進一步闡釋道:“在脫離文學語言的同一種努力中還有另一種解決:即創造一種白色寫作,它擺脫了特殊語言秩序中的一切束縛。??我們知道,某些語言學家在某一對極關系(單數與多數,過去時和現在時)的兩項之間建立了一個第三項,即一中性項或零項。這樣,在虛擬式和命令式之間乎存在著一個像是一種非語式形式的直陳式。零度寫作根本上是一種直陳式寫作,或者說,非語式的寫作。”這是巴特借用語言學的方法,在二元對立項之間引入一個消解的第三項——中性項或零項,巴特稱之為“新聞式寫作”,即為像新聞一樣客觀冷靜的表達和敘述。這是一種不關乎社會歷史性的幾乎純客觀性語言結構,它排斥作家個人風格的顯露。

在《寫作的零度》中,巴特針對拉辛、巴爾扎克、薩特等人的作品因具有某種階級的政治的傾向,從而形成了作家個人的風格,提出了一個重要的理論觀點:“文學中一組記號的表達與思想內容無關,語言也與風格無關,它們都在一切可能表達方式內,確定著一種定型化語言的孤獨性。” 這樣的文學作品中不再有作者的影子,作者也不再是神話性和社會性傳聲筒的傀偏,不再承擔社會倫理道德和歷史責任的角色,不再受價值意義和意識形態的規束它轉變為一種形式求索。“零度寫作的意圖在于清除外在因素對寫作的干預性,消除寫作中主題介入性的價值評判,消除寫作中的功利色彩,從而擴大寫作本身的容量,擴充寫作本身的各種可能性。” [27]巴特認為,思想內容的東西是“將一種語言之外之物強加予讀者”,這并不是文學本身,文學本身只能是遵從語言結構的一組符號表達,“寫作是一種硬化的語言,它永遠顯得是象征性的,內向性的,顯然發自語言的隱秘方面的。” [28]這是一種純粹理想化的中性寫作,作者在此的情感態度為零。它取消了主體“在場”的特征,反對一切權威和中心,去除了人意識形態的束縛,給予寫作最大自由。類似的中性寫作,直到福樓拜之后的現代文學才出現,而加繆則是零度寫作的典型,加繆在《局外人》中,以一種透明的語言,塑造了對現實世界抱一種一切都無所謂的態度的莫爾索這一荒誕的典型形象。

巴特認為,零度寫作至少是一種不及物寫作,不及物寫作(intransitive writing)是作家(author)寫作而非作者(writer)寫作,作者寫作則是一種及物寫作(transitivewriting),作家的不及物寫作致力于“怎樣寫作”,只有這種寫作才能真正體現寫作的深層本質:寫作只能是語言符號學的問題,它是“不及物”的活動,不指向現實人生,而只指向語言自身。此時的作家是絕對寫作的人,是受語言符號結構支配的人。這種寫作是對主體的遮蔽,寫作過程就是符號的結構系統凌駕于個人風格之上,控制著寫作。只有這種零度寫作才是“純潔的寫作”,才符合超越于個人的符號結構的要求。巴特的這一思想,具有典型的結構主義特征。

2、巴特的“結構主義的敘事學”

20世紀60年代中葉，巴特成為法國結構主義思潮中與列維－斯特勞斯、拉康、福柯、阿爾都塞齊名的人物，他是這個思潮在法國文論和文學批評界的最重要的代表。這一時期巴特的主要著述有：《結構主義活動》（1963）、《符號學原理》（1965）、《敘事作品結構分析導論》（）。《導論》是結構主義的敘事作品研究的集成之作，它有鑒于格雷馬斯、托多洛夫對敘事作品的研究而又對他們此后的研究起了頗大的影響作用。

《敘事作品結構分析導論》的一個前提性設定是：敘事作品有其“共同的模式”。巴特認為： 這個共同的模式存在于一切言語的最具體、最歷史的敘述形式里。（見伍蠡甫等主編《西文文藝理論名著選編》下卷，第473－474頁）（1）演繹的方法

正像結構主義語言學“通過成功地描述‘語言’（言語來自語言，我們又能從語言產生言語）來駕馭無窮無盡的言語”（上書，第474頁）那樣，巴特試圖從諸多敘事作品中找出其共同的“可資分析的結構”或所謂敘事的“共同的模式”，以建立一種結構主義的敘事學。也正如結構主義語言學面對三千種左右的語言形態“明智地采用了演繹的方法”（上書，第474頁），在面對數以百萬計的敘事作品的情形下巴特對敘事的“總的模式”的擬訂選擇了演繹而非歸納的方法。

（2）結構主義敘事學與索緒爾語言學的差異和關聯

巴特如此看待結構主義敘事學與結構主義語言學的差異和關聯：語言學研究到句子為止，敘事學則要研究到“句子以外”，但句子和“句子以外”的“話語”有著“同源關系”（上書，第476頁）。他說：

語言學的研究對象因此不可能超過句子，因為句子以外，不過是另外一些句子而已。植物學家描述了花朵之后是不會想著去描述花束的。（上書，第475頁）

最理智的辦法是假設在句子與話語之間有同源關系，只要同一個形式結構似乎支配了所有的符號學體系，不論其內容如何之多、規模如何之大。話語可能是個大的“句子”（其組成單位不一定非是句子不可），如同句子就某些特征來說是個小的“話語”一樣。這一假設同目前人類學的某些主張是完全一致的。??我們在這里建議的同源性，不僅具有啟發意義，而且也意味著語言和文學之間的一致性。（上書，第476－477頁）（3）敘事作品的三個描述層次

鑒于語言學的“描述層”的概念，巴特把敘事作品分為三個描述層次：“功能”層、“行動”層、“敘述”層。同時，他特別強調“每個層次獨自產生了不了意義”，“某層次的任何單位只有結合到高一級層次里去才具有意義”（上書，第477頁）。他這樣申述自己的觀點： 我們建議把敘事作品分為三個描述層：

一、“功能”層（功能一詞用普羅普和布雷蒙著作中所指的含義）；

二、“行動”層（行動一詞用格雷馬斯把人物作為行動者來論述時所指的含義）；

三、“敘述”層（大體相當于托多羅夫所說的“話語層”）。我們一定要記住，這三層是按逐步結合的方式互相連接起來的：一種功能只有當它在一個行動者的全部行動中占有地位才具有意義，行動者的全部行動也由于被敘述并成為話語的一部分才獲得最后的意義，而話語則有自己的代碼。（上書，第478－479頁）關于“功能”層、“行動”層、“敘述”層的分析: 功能層主要研究基本的敘述單位及其相互關系。巴特認為功能是最小的敘述單位，一部作品里任何細節都具功能，可分為兩大類：第一類叫功能，這類功能的相關單位屬于同一級，是動作性的橫向組合關系；第二類稱為跡象，它的相關單位要在更高一級的單位中去找，是描寫烘托性的縱向聚合關系。按功能的重要程度，第一類功能又可分為核心和催化，第二類跡象同樣分為跡象本身與情報兩類。

這四類功能中的任何一個單位都同時屬于兩個不同的功能類別。此外，在這四類功能中，第一類“核心”，數量有限，構成了作品的骨架，其余三類為該骨架的血與肉，填補骨架之間的空隙。而信息成分與跡象又可自由結合；催化與核心之間存在一種蘊含的關系；核心之間則依靠互相支持的關系結合起來。

結構主義著重研究構成作品股價的主要功能單位間的邏輯關系。巴特在此引進一個新術語，即序列，是指一連串合乎邏輯的、有連帶關系結合起來的核心。每一序列均是封閉的、相對立的邏輯系列，且有名稱。文學作品就是通過這些序列的塔式疊蓋組織起來的。這是作品結構分析的第一步。

行為層主要研究人物的分類問題。巴特指出作品中的人物概念歷來有兩種傾向：一類以亞里士多德為主，認為人物完全從屬于行為；另一類以心理小說派為主，強調有心理內容的人物，而結構主義者們主張在人物的行為范圍內描寫人物。至于小說的人物主體問題，巴特認為人類分類應該放到非心理的語法范疇中，因此結構分析的人物即三種不同質的人稱對立關系：我、你、他。

作品結構分析的最高層是敘述層，這一層主要研究敘述者、作者和讀者的關系。巴特認為敘述作品的內部存在著一種大的交際功能，作品本身作為交際的對象，而敘述者就是信息傳播人，讀者則是信息接收人，讀者與敘述者的符號同時在描寫作品的語言中被表示出來，只是前者比后者更復雜而隱蔽。敘述者只是實施語言行為的“紙上生命”，既不是作品的人物，也非作者本人；敘述者符號存在于作品中，可進行結構分析，而作者符號則在作品之外。敘述者代碼有兩種符號系統：人稱系統和符號系統，這是超越心理人稱之上的純語言學形式的人稱。敘述層的關鍵任務就是用敘述性符號將功能和行為單位重新組合在以敘述者與讀者為主的敘述交際里。任何文學作品都有一系列固定的敘述性符號，如開頭與結尾的安排、敘述角度等。

最后，巴特從敘事作品的體系上歸納出兩種基本程序：分割和結合，也即形式與意義。正如語言上的分割現象一樣，文學作品功能層的每一序列雖是一個封閉整體，卻可以插入其他序列的功能單位，使序列擴張，但仍不失邏輯上的連續性，這是文學作品的一大特征。如“懸念”即是這種分割現象的突出形式。另一方面從某一層次被分割的成分往往在高一級層次獲得新意義，這便是結合。正是由于結合作用構成了敘事作品的一副錯綜復雜的幾何圖案，分割導向橫向閱讀，結合導向縱向閱讀。巴特的最后結論：文學作品不是模仿，序列來自對現實的觀察，而是根據敘述描寫語言的要求所創造的適當情景，真正使讀者得到歡悅與激情的不在作品的情節，而來自對其語言行為的感受。

第四篇：結構主義

結構主義(包括后結構主義)不是一個統一的哲學流派，而是具有不同哲學傾向的學者因在不同意義上將原來在語言學中運用的結構主義方法推廣用于從事其他研究而形成的一種龐雜的思潮。

通過對眾多結構主義的分析，皮亞杰認為，結構主義 “有兩個共同的方面：一方面，是一個要求具有內在固有的可理解性的思想或種種希望，這種理想或希望是建立在這樣的公設上的，即一個結構是本身自足白{}，理解一個結構不需要求助于同他本性無關的任何因素；另一方面，是已經取得的一些成就，它達到這樣的程度，人們已經能夠在事實上得到某些結構，而且這些結構的使用表明結構具有普遍的，并且顯然是有必然性的某幾種特性，盡管它們是有多樣性的。換言之，皮亞杰認為結構主義有兩個共同特點：第一，在一個研究領域里要找出能夠不向外面尋求解釋說明的規律，能夠建立一個自己說明自己的結構。第二，實際找出來的要能夠形式化，作為公式而作演繹法的應用。同時，皮亞杰也認為，“結構主義真的是一種方法而不是一種學說。”“作為方法論，結構主義是開放的。”

換言之，結構主義的中心思想在于：某種結構(或系統)可支配和解釋任何研究對象。結構是一種“真實”的存在，是“無意識”的產物。它由許多成分組成，這些成分之間的關系就是結構。結構主義強調的是從結構的整體上去認識事物。那么結構到底有什么特征呢?我們應該如何去理解這些特征呢?皮亞杰對此作出了自己的分析。

二、結構及其特征

皮亞杰認為結構“應該是可以形式化(或譯：公式化)的”。同時，結構應該是體現在具體的學科里面的。皮亞杰認為“結構的存在方式，要在每一個特定的研究領域里去加以說明的”。皮亞杰總結說，一個結構必須包括三種特性：整體性、轉換性、自身調整性。“只有作為一個自動調節的轉換系統的整體，才可以被稱為結構。”接著，皮 亞杰對結構的三個基本特征進行了詳細的論述。

關于結構的整體性。首先皮亞杰認為，任何一個結構都有它自己的整體性。同時他也認為，一個結構是由若干個成分組成的：但是這些成分不是孤立的各自存在的，而是服從于能說明體系之成為體系特點的一些規律的。這些所謂組成規律，并不能還原為一些簡單相加的聯合關系，這也就是說，結構的一個 著特點就是，結構之問的組成 部分是由具有有機聯系的規律組成的，而不是各個部分簡單加起來的整體，整體與結構之間的區別就在與此。在結構中，任何一個元素都不能不受整體性法則的支配而孤立出來。

在關于整體的性質問題上，皮亞杰對兩種觀點，即原于聯想主義和“涌現論”提出了批評。皮亞杰認為，前者的錯誤在于把結構簡單化為各個組成元素單純相加而成的集合體，并企圖把結構還原為它的組成元素，而沒有看到結構的整體性是不能由其任何一個元素本身的特性來說明的。后者雖然認識到一個結構的整體性并不是由組成它 的各個成分的簡單相加就可以體現出來的。但是，他們把整體看作先于其各個成分而存在，或者是在這些成分發生接觸的同時就可以得到一個整體的機構。皮亞杰認為，原子主義者認為整體一直處在組成的過程中，這是一種沒有結構的發生論。“涌現論”者主張沒有發生過程的整體性或形式，這是一種沒有發生過程的預成論。皮亞杰以數學為例來說明這個問題。比如：數學里的整數并不是孤立存在的，人們并不是在隨便什么樣的程序里發現了它們，然后再把它們匯合成一個整體的。整數只是按照數的系列本身才表現出來，這個數系列具有“群”、“體”、“環”等的結構性質，而這些性質是不同于每一個數的性質的。

關于轉換規律。皮亞杰認為，“結構就是要成為一個若i=轉換的體系，而不是某個靜止的體系”。如果說被構成的這些整體性的物質是由于他們組成規律而得來的，那么，這些規律從性質上來說就是起構造作用的。這種構造和被構造的雙重作用，正說明了轉換概念的成功性。轉換表明，結構不是一個靜止的整體，而是包含變化的。在轉換規律的支配下，整體的守恒不但不與各種要素的各種變化相矛盾，相反，結構的整體性正需要由這種變化而體現出來。

關 自身調整性。結構的自身調整性帶來了結構的守恒性和菜種封閉性。由于轉換是在一個整體之中進行的，因此，“一個結構所固有的轉換不會越出結構的邊界之外，只會產生總是屬于這個結構并保存該結構的規律的成分。”正是在這種意義上，結構容易把自身封閉起來。結構的守恒性和封閉性需要其自身調整，反過來又因為其自身調整產生了結構的守恒和封閉。結構的自我調整性揭示了結構的形成與轉換的內在機制，因此，皮亞杰對自我調節的作用非常重視。他把自我調節分為兩種：一種只是在原有的結構中發揮作用，在平衡的狀態下使結構得到自身的守恒與穩定，并不超越原有結構的界限；而另一種自我調節則參合新的結構，并把所有的結構作為子結構整合到一個更大的結構中去，從而在一個新的、更大的范圍內使結構保持自身的守恒和穩定。

三、皮亞杰結構主義的教育意義 1．關于教學目的和教育目的

皮亞杰關于教學目的的基本原理是在批判傳統教學的若干問題時提出的。他在《教育科學和兒童心理學》一書中討論教學遠未解決的一系列問題時指出，其中一個中心問題就是尚沒有解決好“教學的日的是什么?是積累有用的知識?是教學生去學習?是教學生去創新、了解以及生產任何有關領域內的新東西?是教學生怎樣核查，怎樣證實，或是只教他們重復背誦?等等”。他指出，人們規定教學目的往往是根據成人的社會需要，把兒童看作和成人一樣，以為兒童和成人具有一樣的邏輯推理，而只是缺乏成人所擁有的知識和經驗，所以教學只需要給兒童灌輸知識就可以了。他以為，教學目的不僅僅是讓兒童獲得成人社會的知識，同時還應該使他們通過自身的創造性努力和實踐活動，使他們未來的社會生活的內容更為充實和進步。雖然皮亞杰在教學目的的具體規定中強調培養兒童的主動獲得知識的能力，但他也反對那些片面強調兒童本身的能力和自發活動，甚至完全廢棄系統知識教學的錯誤主張，而是強調在培養兒童各種能力的同時，也不能放松系統科學知識的傳授。

關于教育目的，皮亞杰應用他的認識發展心理學于教育上，認為教育的目的在于促進兒童的發展— _-{足進兒童各個認識階段的智慧的發展。他把使學生具有邏輯推理能力和復雜抽象概念的能力，當作教育的最高要求。他說，教育的主要目的是造就能創新的、而不是簡單重復前人已經做過的事的人。他說，“教育的總目標是培養能夠創新的人，而不是培養只會跟在前輩后面亦步亦趨的模仿者。也就是培養會創新、會發明、會發現的人。教育的第二個目標是：樹立會批評、會鑒別的思想，而不是樹立不加選擇地接受一切的思想。”他說，“智慧訓練的目的使形成智慧而不是貯存記憶，是培養出智慧的探索者，而不僅僅是博學之才”，這種人能有所創造、發明和發現。同時他也認為，“教育就是使個人適應于周圍的社會環境。” 2．關于教育原則

第一，重視智力原則。皮亞杰強調教育要優先發展兒童的智力和推理能力。他認為，兒童的智力的形成是一個連續的過程，是一個從低級到高級的發展過程，而不是先天遺傳的。教育的目的是要培養和開發兒童的智力。

第二，準備壯原則。皮亞杰主張不能讓兒童進行任何他在心理上還沒有準備的學習，認為學生只有有了準備，才能進行有效的學習。如何在教學實踐中具體貫徹準備性原則呢?我們可以從其理論中發現一些觀點。

首先，不應該教給兒童那些明顯超出其認知發展階段的材料。比如算術教學中的數概念和加、減運算等，它們都是具體運算智慧的成就。因此，我們只有向那些處于具運算或向具體運算過渡的兒童，即處于“準備狀態”下的兒童講述這些內容，才能使他們理解。而前運算的兒童因為還不具備同化這些信息的必要的認知結構，因此，不能從這類教學中受益。他們從事這類學習，只能死記硬背，進行機械學習。

其次，教師應該努力避免試圖從外部人為地加速兒童對某種問題的認識過程，不能把學習速度視作學生學習好壞的唯一指標。他認為，學生對內容的徹底掌握比速度快慢更為重要。我們如果企圖使習得具有持久和牢固性，就必須讓兒童經歷一個“錯誤的”和“緩慢的”階段，而不應該期待他像成人那樣進行邏輯的推理。皮亞杰對加快學習的看法也與其他人不同。他說，加快學習大概是可能的，但是不可能指望有極大的加速。

再次，向兒童教授新概念，應該盡可能按其自發的認識過程的順序進行。只有這樣的教學才可稱作是建立在發展基礎上的教學。皮亞杰學派進行了大量的實驗研究，為我們提供了關于概念白發發展次序的知識。

第三，因材施教原則。強調準備性，在教學方法上必然要因人施教，因為兒童，尤其是處在前運算階段向具體運算階段過渡時期的兒童，準備性可能各不相同。這種不同就是個別差異。根據他的理論，教師應該針對每個兒童準備性的特點來制定適合每個人的個別化教學程序。而且，在教學過程中，應該隨時判斷學生學習的效果，及時修改 程序。

第四，主動操作原則。皮亞杰認為，在兒童的智力發展過程中，動作起了重要的作用。所謂的動作，指兒童自己對實物的動手操作活動。只有使兒童自己主動的投入各種具體的活動，和實物進行真正的接觸，才可能認識主體和客體的關系，獲得真正的知識，形成自己的知識建構。

第五，互助協作原則。皮亞杰認為兒童之間的相互影響是兒童發展的重要源泉。“兒童如果不同他人進行思想交流和合作，就無法把他的運算組成一個連貫的整體”。他指出，兒童之間的相互合作跟成人之間的合作同樣重要。如果兒童不了解彼此相對的立場和觀點，那么他們將長久地停留在本質上是自我中心的立場。兒童之間彼此交流，互助協作，可以使兒童順利地融人兒童群體或社會群體之中，從而在群體中實現同化和順化。3．關于教育方法

皮亞杰在他的著作里，對舊的、傳統的教育方法進行了批判。他所倡導的新方法與傳統的方法的對立就在于兒童的主動性與被動性的對立。他指出，舊的、傳統的教育方法實際上是要從外界接受已經十分完善的知識與道德的成果。這對學生來說，學習就成為成人世界強加在他們身上的練習或是一種模仿外在世界的動作；道德教育就是要 學生服從，而不是從內心培養兒童的自主性。在對新方法的論述中，皮亞杰首先回顧了教育史上各個歷史時期的教育家對教育方法的見解，并指出，在他們的見解中就有“新教育方法”的因素。如：蘇格拉底的啟發式的問答法；拉伯雷主張兒童觀察自然并參與實際生 活；盧梭主張兒童在大自然中學習：裴斯泰洛齊把學校視為一個真正的社會，主張學生自發的活動；福祿倍爾關注對兒童的感官教育：赫爾巴特企圖使教育方法適應于教育規律；以及詹姆士、杜威和蒙臺梭利夫人對新教育方法的見解。

從皮亞杰理論中可以發現哪些具體方法呢? 第一，活動教學法。對皮亞杰“活動”概念的理解，多數 學者認為，皮亞杰的“活動”概念比“實踐”概念在含義上要 廣。他所指的活動不僅包括人的有意識的活動，也包括人 的本能活動；不僅包括主體能動地改造客體的活動，也包 括客體對主體的強制所引起的活動。其中很多活動是包括 了教育因素在其中的，因為這些活動都是為著一個目的： 促進兒童各個認識發展階段的智慧的發展。因此，活動就 成為兒童認知發展的最重要途徑和最直接根源。所以，他 強調兒童要“高度活動”，主張讓兒童通過參加各種活動，放手讓兒童動手動腦探索客觀事物，通過兒童自己的活動 及自己的協調，逐步形成、發展、豐富自己的認知結構。這 就像織網一樣，活動越多，經緯線交錯越縝密，認知結構同 化外來信息的功能就越強大。但在活動中，不能過多地拘 泥于一事一物的記憶，否則就會得不償失。

第二，自我發現法。根據皮亞杰的理論，只有兒童自我 發現的東西，兒童才能積極主動地將其同化，從而對事物 產生深刻的理解。因此，在教育過程中，教師應當改變傳統 的灌輸法，而應教會學生學會自我探索，自己尋求到問題 的答案，而不是教師過早地告訴他們。教師在實際運用自 我發現法時，不要去錯誤地引導學生走向教師早也設想好 的答案，這樣的發現是虛假的發現。

第三，認知沖突法。這種方法也可叫新穎法，就是讓兒 童去學習那些和自己已經具有的知識不同的新鮮事物。當 兒童探索新事物的時候，由于自己沒有現成的知識結構可 以去同化，只好運用已經具有的知識和經驗去探索新事 物，獲得新知識，以達到內部的認知平衡。第四，同伴交往法。同伴交往法旨在讓兒童在群體之 中通過交往、交流、合作來受到教育的方法。皮亞杰一貫重 視兒童之間的互教，認為小伙伴之間的相互影響，也是認 知發展的重要源泉。由于人是具有社會性的動物，與同伴 交往不僅可以獲得認知的發展，而且也獲得感情的滿足。如果兒童不和同伴交往，就不會學會與人相處和合作，缺 乏了解不同思想和觀點的機會，其認知有會受到局限。所 以，教師應該避童孤立于群體之外。4．關于教育內容

同樣的，皮亞杰對傳統教育的批判也放映在對教育的 內容上。他指出，在教學大綱和教科書中，應該刪除那些對 于社會、對于生產和生活來說是無用的東西的。在教學內 容改革中，皮亞杰也提到學生負擔過重的問題。他認為，由 于知識和技術的持續發展，人們要跟上這些時代的潮流，而又不至于忽視學生的根本文化修養，就會導致教學計劃 令人不能容忍的負擔過重。5．關于教師培訓

皮亞杰非常重視教師培訓，并對中小學師資的培訓提 出了自己獨到的見解。“師資培訓的問題乃是一個關鍵的 問題，如果這個問題解決了，??一切問題便都可以迎刃 而解了。他認為，搞好基礎教育、培訓科技人員、發展職業教育，都是與師資培訓這個問題相聯系的。教師 55 地位很重要，不是人人都可以做老師的。皮業杰對小學教 l『巾培訓更有深刻的認識。他認為，不能 為小學教師所教 的是小學，教學內容比較淺、易丁傳授，而只需對他們進行 低于中學教師的培訓 這樣的考慮可以說是教育行政部門 的思維方法，但是如果從心理學和認識論的觀點出發，小 學教師則應當與中學教師在同一檔次的學校中進行培訓。為，從吸收知識的難度與這種知識在客觀上的重要性這 個雙重觀點來看，兒童愈小，對他教學就愈難，而對于幼兒 的教學未來的后果就愈有影響。皮亞杰認為，在教育改革 中，如果沒有足夠數量的老師，任何教育改革計劃必定失 敗。此，培訓合格的教師是十分重要的。對老師的要求，除『掌握本門學科淵博的知識，還應該對他們進行心理 學、敦育學和專門學科的教學法的訓練。因為，教師只有吸 收這些學科的研究成果，才能把當代教育科學所取得的成 果運用到學校教育實踐中去。教師在教學中要運用先進的 教育科學知識，才能提高教學質量。否則就會出現“用最古 老的教育方法去教最先進的學科”。6．關于教育環境

在影響兒童認知發展的因素中，皮亞杰認為良好的環 境對兒童的 tL,理發展起決定性作用。“教育就是使個人適 應于周嗣的社會環境。”而良好的教育環境必須以兒童心 理發展的客觀規律相適應為條件。他認為，學校教育是在 特殊環境下進行的特殊活動，是影響兒童發展的各種因素 的組成部分。學校教育能否對人的發展起主導作用，不僅 取決于它本身的水平，而且還取決于它與其他環境、活動 問的協調。因此，學校教育不僅要為學生創造適宜的環境，更要組織好他們的活動。

皮亞杰認為，在兒童發展過程中，先天和后天是相互 影響的，其中，環境為人的智力發展提供了必要的養料，正 如它為人的身心發育提供養料一樣。兒童不僅僅會利用環 境刺激來供給自己智力發展的需要，這種發展還必須調整 自己以遠血特定的具體環境。兒童的各種學習，多少受到 他們所生活的特定的社會和地理環境的限定。跨文化研究 的結果表明，兒童們為了保證自己的智力獲得發展，總是 選擇距離他們最近的環境，正如全世界的兒童都在利用不 同的飲食條件，來完成身心發育的任務一樣。與此同時，具 體特定的環境刺激條件義決定了兒童思維的內容。這同樣 在跨文化研究中得到了證明。7．論教育過程

皮、杰雖然沒有直接論述教育過程，但是，他強調教 育過程必須與智力發展階段相適應，即教育過程具有階段 性，認為這是由于各種發展 素之問的相互作用，使兒童 思維發展具有階段性的必然反映。各階段的出現，從低級 到高級，有一定次序，不能逾越，也不能互換。教育過程必 須遵循巾低到高、由簡到繁的次序，針對不同智力發育階 段的特征，施以相應的教育。在感知運動階段，要注意早期 教育，及時給嬰兒提供多樣化的能吸引他們觀察的物體； 實施促進兒童動作發展的訓練。在前運算階段，主要通過 觀察、測量、計算、講故事等活動培養幼兒的初步科學觀 念。在具體運算階段，主要通過教學活動，培養兒童的各種 科學的基本邏輯概念和邏輯分類能力。在形式運算階段，可以進人更高層次的抽象的教育內容。在具體教學中應遵 循直觀一記憶一理解一操作的順序進行教育。8．關于教育評價

皮亞杰認為，教育未成為科學，表現在傳統教育未能 提供正確的評價方法。

他非常看重對兒童發展水平的評價，認為這是教育實 踐中必須解決的問題。在他看來，正確的評價必須是客觀 的：同時，對發展的評估要兼顧內化建構和外化建構兩個 方面，尤其以內化建構的邏輯水平為更重要。他確信認知 發展階段理論和實驗是最好最準確的發展評定方法，因為 他的認知發展階段是根據兒童不同的邏輯水平劃分的。皮 亞杰反對標準化的考試，認為它在教育實踐上起了不好的 作用，對教育是有危害的。他甚至把學校考試說成是“名副 其實的教育瘟疫”，認為它毒害師生的正常關系，有損師生 工作和學習的愉快心情和彼此間的相互信任。他批評學校 的考試是依賴記憶力而不是學生的構造能力。正是由于 學校把標準化考試作為評價重點，教師和學生都為了一個 虛假的分數而奔忙，老師不去關注學生真正的活動和人 格，學生也沒有足夠的時間發揮自己的潛力。而實踐證明，學校考試的分數對于學生今后有意義的工作，幾乎沒有多 聯系。

皮亞杰還認為，對發展的評價是一個連續的過程，應 該把考試的方式改變為對兒童完成各種作業的客觀記錄，教師再根據這些記錄去評價兒童的發展水平。對兒童發展水平的鑒別，皮亞杰認為傳統的方法也是 無濟于事的。因為它無法正確評價兒童是否處于學習某種 概念的最佳準備狀態。對兒童發展水平的確切評價是有效教 學的關鍵。因此缺少適當手段或不以某種科學的兒童發展 心理學為評價工具__

結構主義的方法有兩個基本特征。

首先是對整體性的強調。結構主義認為，整體對于部分來說是具有邏輯上優先的重要性。因為任何事物都是一個復雜的統一整體，其中任何一個組成部分的性質都不可能孤立地被理解，而只能把它放在一個整體的關系網絡中，即把它與其它部分聯系起來才能被理解。正如霍克斯所說：“在任何情境里、種因素的本質就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間的關系所決定。”再如索緒爾認為，“語言既是一個系統，它的各項要素都有連帶關系，而且其中每項要素的價值都只能是因為有其他各項要素同時存在的結果。”因此，對語言學的研究就應當從整體性、系統性的觀點出發，而不應當離開特定的符號系統去研究孤立的詞。列維·斯特勞斯也認為，社會生活是由經濟、技術、政治、法律、倫理、宗教等各方面因素構成的一個有意義的復雜整體，其中某一方面除非與其它聯系起來考慮，否則便不能得到理解。所以，結構主義堅持只有通過存在于部分之間的關系才能適當地解釋整體和部分。結構主義方法的本質和首要原則在于，它力圖研究聯結和結合諸要素的關系的復雜網絡，而不是研究一個整體的諸要素。

結構主義方法的另一個基本特征是對共時性的強調。強調共時性的研究方法，是索緒爾對語言學研究的一個有意義的貢獻。索緒爾指出：“共時?現象?和歷時?現象?毫無共同之處：一個是同時要素間的關系，一個是一個要素在時間上代替另一個要素，是一種事件。”索緒爾認為，既然語言是一個符號系統，系統內部各要素之間的關系是相互聯系、同時并存的，因此作為符號系統的語言是共時性的。至于一種語言的歷史，也可以看作是在一個相互作用的系統內部諸成分的序列。于是索緒爾提出一種與共時性的語言系統相適應的共時性研究方法，即對系統內同時存在的各成分之間的關系，特別是它們同整個系統的關系進行研究的方法。在索緒爾的語言學中，共時性和整體觀和系統性是相一致的，因此共時性的研究方法是整體觀和系統觀的必然延伸。

第五篇：結構主義&解構主義

結構主義&解構主義

目 錄

? 主題說明

? 結構主義

? 解構主義

? 流行趨勢相關品牌介紹

? 結構主義

Tom Ford

? 解構主義

三宅一生

? 市場調研報告

? H&M

? 調研延展設計

主題說明

? 結構主義

結構主義服裝風格，也可被稱為建筑主義或構成主義服裝風格，它以人的肢體造型為基礎，強調服裝造型的立體感、擴張感、比例感與層次感，并具有極強的秩序感，充分反映了西方傳統服裝的審美理念。

? 解構主義

解構主義與西方傳統的窄衣結構截然不同，解構主義服裝風格不再強調服裝的適體、塑型。它建立在東方及現代服裝審美理念的基礎上，以逆向思維進行服裝設計構思，將服裝造型的基本構成元素進行拆分、組合，形成奇突的外形結構特征。

2012年春夏女裝流行色趨勢

2012春夏女裝色彩以薄荷綠和白色為主色調，以大地色系和暖色系來調和，深茶色、粉紫和糖果粉加以點綴展現舒適自然的感覺。

相關品牌調研介紹

結構主義

? Tom Ford

名：湯姆·福特Tom Ford

國家：美國

創建年代：2004

創始人：湯姆·福特Tom Ford

所屬集團：曾屬GUCCI旗下品牌，后獨立。

消費人群：時尚群體

設計師簡介：

? 湯姆·福特Tom Ford品牌故事：

聰明，英俊，富有魅力的Tom Ford就像個天生服裝設計領域的主宰者，2004年他離開GUCCI是說“GUCCI和YSL在我離開后變化很大，GUCCI-Tom Ford的時代已經結束了，我經歷過輝煌，但我不會對它產生依賴。”如今的Tom Ford已經擁有了自己的品牌，并且建立了自己的個人網站。

? 個人經歷：

1.1962年出生美國德克薩斯州。

2.1983-1985年于Chioe實習。

3.1986年回紐約發展，為Cathy Harwick工作。

4.1990年加入Gucci，94年成為創作總監。

5.2000年出任YSL創作總監。

6.2004年從Gucci辭職并成立自己的品牌。

Tom Ford 商業后的靈感：

?Tom Ford跟一般自我的設計師不一樣，他認為設計師應懂得怎樣面對人，響應每人的需要。過去的經歷告訴他，沒有商業基礎支持，創意只會一文不值。他最終目的，就是為女性創出她們夢寐以求的美麗事物，為女性塑造出漂亮動人的形象。他并不鼓勵女性把流行的元素堆砌身上，相反地，最欣賞的是那種擁有自己獨特品味的女性。身邊的真人真事、一出電影、一本書、一幅畫都可是靈感所在。

?他曾在1996年倡導的MOD懷舊風潮，在國際時尚界風行一時，至今仍讓人記

憶猶新，而他在近幾季所倡導的70年代式的華麗搖滾風格，如繡花牛仔褲，流蘇和破洞的牛仔褲，珠片花長褲，蕾絲長褲，色彩明艷的大型花卉印花連衣裙和半截裙，色彩亮麗的肩挽手袋等等，是1999乃至2000年最流行的服飾之一。

Ford的作品一向被看作是七十年代的翻版，對此Ford解釋說：我以為每一個人對美的標準是在他踏入成人時期形成的。我也雖想跟七十年代劃清界限，但心目中仍然對那段時間里的事與物有感情雖然我刻意不去想那年代的東西，但最后的設計還是受到了影響。

解構主義

? 三宅一生

名：三宅一生 Issey Miyake

國家：日本

創建年代： 1970年

創始人：三宅一生

所屬集團：資生堂

消費人群：東西方中上階層前衛人士

產品類別：高級成衣、香水、腕表等

品牌簡介

Issey Miyake三宅一生

Issey Miyake（三宅一生）是一個為國際所公認的日本時裝品牌。它根植于日本的民族觀念、習俗和價值觀，產品張揚著鮮明的日本民族風格，使得該品牌不僅僅確立了自身的國際地位，同時也確立了東京為國際時裝之都的地位，并多次獲得世界級的時裝獎項。

三宅一生最富盛名的特征莫過于對皺折布料出神入化的運用，不論是壓皺細折，到無一定規則可言的亂折型式、折扇折等。其余亦運用絲料、人造纖維，還有彈性極強的萊卡布折等等來營造不同的褶子效果。隨時不斷開發新布料的Issey Miyake，的確令時尚圈所有人士嘖嘖稱奇，驚艷不已。因此，所有的時尚圈內的人士，幾乎是人人擁有三宅一生的作品，尤其參與各種秀場或是重要盛會，都不難于現場看到時? 尚人士對于Issey Miyake的青睞。

Issey Miyake還擁有其支線品牌PLEATS PLEASE等。

設計師簡介

他的獨創性已遠遠超出了時代的和時裝的界限，顯示了他對時代不同凡響的理解。在造型上，他開創了服裝設計上的解構主義風格。借鑒東方制衣技術以及包裹纏繞的立體裁剪技術，在結構上任意揮灑，任馬由韁，釋放出無拘無束的創造力激情，往往令觀者為之瞠目驚嘆。

? 1938年4月22日，出生于廣島市。

? 1964年，日本多摩美術大學設計系畢業,畢業后赴巴黎深造。

? 1965年，進入巴黎服裝工會學校（ecole de la chambre syndicale de la couture

parisienne)學習，其勤奮謙虛成績名列前茅。

? 1966年，巴黎服裝工會學校（ecole de la chambre syndicale de la couture parisienne)，成為著名時裝設計家紀·拉羅切的助手。

? 1968年，轉為同樣出名的設計家紀梵希作助手。

? 1969年，到紐約成為時裝設計師吉奧弗雷·比內公司的成衣設計師。

? 1970年，結束在西方的學習回到日本,并在東京開辦了“三宅時裝設計所”。

所獲獎項

? 1974年獲日本時裝編輯俱樂部獎。

? 1977年獲1976年的MAINICHI設計獎，這項獎第一次頒給時裝設計師。在東京發布

“一塊布”，在東京和發布“和三宅一生一起飛”。

? 1980年，參與在維多利亞和阿爾伯特博物館舉辦的日本風格時裝展獲得紐約獎。? 1984年，獲得布萊克學院美國時裝設計師協會獎和MAINICHI設計獎1985年，在巴

黎獲得時裝奧斯卡獎，再一次于維多利亞和阿爾伯特博物館舉辦展示。

? 1990年，在阿姆斯特丹舉辦展示會，在東京舉辦“我要褶皺”展示，獲獎。

? 1992年，獲得朝日獎。被《星期日時報》評為創造20世紀的1000人之一。

? 1994年，“三宅一生我要褶皺”獲得日本創造獎1996年，發布“三宅一生我要褶皺”

客座藝術家系列1，獲得MAINICHI設計獎。

? 1997年，發布系列2；獲得日本政府頒布的紫綬帶獎章。

成名足跡

? 七十年代不斷舉辦大型服裝表演,表演展示的服裝都滲透著日本民族精神的情趣。? 1971年，他的“土豆口袋”被搬到紐約去表演。

? 1973年，他的設計又進軍巴黎。

? 1976年，在東京和大阪推出了題為“三宅一生與十二個黑姑娘”的時裝表演,獲得極

大成功,六天內觀眾達一萬五千余人。繼而,他在東京和京都展示的是“與三宅一生共

飛翔”的服裝新系列,也是場場爆滿,觀眾達二萬二千人,日本同胞都想目睹本國時裝師的佳作。

? 1983年，三宅在巴黎展示的服裝系列,因選用雞毛編織的面料而震懾了巴黎時裝舞臺。市場調研

結構主義《H&M》

? H ＆ M 類型：成衣

? 全名：Hennes & Mauritz AB 《海恩斯莫里斯 Hennes & Mauritz(H&M)》

? 國家：瑞典 韋斯特羅斯

? H ＆ M 品 類： 1947 年銷售 Hennes 女裝

1968 年銷售男裝和女裝，并改名為 Henrles and Mau ritz

? 創始人：埃林·佩爾森（Erling Persson）

? H&M現任總裁：斯特芬·帕森(Stefan Persson)，創始人的兒子。

? 特點：H&M的最大特點之一就是從服裝設計到成為專賣店中商品的時間極短，這使

得消費者能夠更快速得接觸到最前沿的時尚商品。

? 消費人群：有品位且對時裝無比熱愛的普通消費者

? 設計總監：瑪格麗塔·范·登·博施(Margareta van den Bosch)

與高級時裝設計師以及明星偶像合作設計

H&M擁有將近100名設計師，他們與一個由60 名打版師，約100名采購員以及一些預算控制員組成的團隊合作開發H&M的男、女、兒童及青少年系列服裝。

? H&M自身沒有任何工廠。相反，它與主要位于亞洲及歐洲的約700家獨立供應商進

行合作。

? H ＆ M 銷售地：全世界 24 個國家銷售，2007 年進入中國市場并全面推進亞洲

市場。H&M在全世界有20家生產辦事處。

? H&M的商業品牌理念：“以最優價格，提供時尚與品質”。

H&M 品牌來源

? H&M于1947年由Erling Persson在瑞典V?ster?s市創立。如今，H&M在全世界1500

多個專賣店銷售服裝、配飾與化妝品。位于瑞典V?ster?s市Stora Gatan大街的老H&M店是世界上第一家H&M專賣店。H&M品牌名是由“Hennes”(瑞典語中“她”的意思)女裝與男裝“”品牌合并，各取第一個字母而成“H&M”自2004年起，Mauritz不斷推出與頂級大設計師聯名系列，一個個便宜又頗具設計師特色的聯名設計系列成為H&M每年一度的招牌菜。2008年，H&M與大設計師聯名的新高潮是川久保玲×H&M的圓點衣和不對稱剪裁系列，在H&M東京店上市時引發了混亂的瘋搶，上海H&M店里的幾件也在10分鐘之內賣光。