第一篇：關于中小學寫作教育的斷想

關于中小學寫作教育的斷想

錢理群

繼《新語文讀本》之后，我們又編了《新語文讀本》的寫作卷。但這回我已經從第一線退到二線，擔任顧問，主要依靠原來《新語文讀本》編委會中幾位中學、師范大學的老師，由他們帶領一批中、小學老師進行具體地編寫。但我仍然先后參加了兩次研討會，閱讀了大部分文稿，在與編寫的老師們的反復討論中，得到了很多啟發，也思考了一些問題，盡管至今仍在“門外”，但也陸續產生了一些想法，現在整理出來，姑稱之為“斷想”，其實是我的學習筆記，就算是我參加這一段工作的總結與匯報吧。從另一面說，這也是集體智慧的結晶，其中融入了許多編寫者的教學經驗，他們的思考與意見。因此，我要借此機會向所有參與寫作卷工作的朋友，特別是同為顧問的王尚文先生，以及三位主編商友敬先生、黃玉峰先生、王棟生先生表示我的敬意與謝意。

一、“對話”：一種生命運動

談到中小學的寫作教育，首先遇到的問題是：“中小學生的寫作”是怎樣的一種教育活動？在第一次研討會的《紀要》里，我們這樣概括我們的基本理念——“立言以立人，是中小學語文教育的基本目的與任務。語言不只是交際與思維的工具，更是人的生存空間、生存條件與生存方式。語文活動就是人的一種生命運動。

語文活動最基本的就是‘閱讀’（聽與讀）與‘寫作’（說與寫）活動。

‘聽’與‘讀’主要是對外在信息、知識、文化的吸取，是內斂地指向人內心的思維過程，是自我精神逐漸豐富與升華的過程。人通過‘聽’與‘讀’，吸取了前人創造的文明結晶，使自己成為‘有文化教養的人’。‘說’與‘寫’是一種表達，是與‘他者’（社會，他人，自然）的交流、對話，是從內（心）到外（外部世界）的發散，與前述‘聽’與‘讀’構成一個反向運動。語言通過交流而存在，在交流中學會使用語言，從而使自己成為‘社會的人’。

寫作對于人的精神、思維、生存還有另一個意義，即是一個‘自我豐富與發展’的過程。人正是通過說與寫將自己朦朧模糊的思想、情感、心理感受、體驗明晰化，對零星、殘缺的思想片斷進行修正、補充、發展，使其相對完整化與邏輯化，將紛亂無序的思想系統化、有序化，將原發的、處于相對粗糙形態的思想、情感、感受、體驗、心理外化為精美的語言與結構，呈現為一種文化。作文是一個復雜的心理過程，從積累到構思，以至成文，需要運用觀察、感悟、體驗、想象、分析、比較、抽象、概括等智力活動，作文過程是人的這些能力——感知力、思考力、想象力、感悟力??提高的過程。

因此，作文的訓練，從本質上說，就是對人的訓練。”

但中小學寫作教育不同于一般意義的寫作（語文）活動，它同時也是一個教育活動，因此它又具有一些不可忽視的特點：這既是“教師指導下的寫作”，又是“學生群體中的寫作”，因此，必須“重視發揮教師的指導作用”與“學生群體的作用”，“使寫作成為師生互動的生命過程”。另一方面，中小學生處于受教育的階段，是走向人生的準備階段，他們的寫作其實是一種在教學大綱規定的教育目標指導下的學習與訓練。

從以上的認識出發，我們提出了兩個關于中小學生寫作教育的基本概念，即“對話”與“發現”，并以此作為整個寫作讀本的貫穿線索。

這兩個概念也是針對寫作教育實踐中提出的問題的：學生在學習寫作中，老師在指導寫作時，通常遇到的其實有三個層面的問題：一是學生不愿意、甚至害怕寫作，他們沒有寫作的欲望，把寫作看作是外加的負擔；二是學生覺得沒有什么可寫的，即“寫什么”的問題沒有解決；第三才是“怎么寫”的問題。而我們的教師往往注意的是第三個問題，作文教學變成一個簡單的“老師出題，學生應命而寫”的過程，至于學生是否愿意寫、寫什么，以及怎樣才能使學生進入最佳“寫作狀態”的問題，則似乎不在作文指導的范圍內。而在我們看來，“愿意寫”與“有內容可寫”，這是寫好文章的前提，是基礎，我們要抓好作文教學，就應該溯本求源，先解決好這兩個問題，并在解決這兩個問題的過程中，解決“怎樣寫”的問題。

所謂“愿意寫”，就是要變“他人”（老師，家長??）“要我寫”為“我要寫”，并且喜歡寫，渴望寫，甚至欲罷不能，不寫不舒服不自在，真正成為自己精神發展的需要，成為自我生命的內在要求，而不是外在于自我生命的不堪承受的負擔。其實這樣的要求，是每一個人本來就有的，孩子們尤其強烈，但需要教師的誘發與開導。我們正是據此而提出了“對話”的概念。我們幾乎在每一個年齡段，都向學生反復強調這樣一個觀念：作文就是“對話”，是與他者（他人，社會，以至自然）的對話，也是自己和自己對話，即所謂自言自語。比如在小學一年級，我們設計了“尋找秋天”的單元，引導孩子注意秋天里滿院飄飛的金色的蝴蝶，然后啟發孩子與金蝴蝶“對話”：“金色的蝴蝶，你在為誰跳舞？你愿意和我們交朋友嗎？”??由此而展開一系列的想象，寫下來就是好文章。——其實，不用我們設計，孩子們早就本能地在進行這樣的與大自然“對話”了，我們不是隨時可以聽見孩子和他心愛的小狗、小貓，以及玩具熊“說悄悄話”嗎？在孩子的心目中，一切生命都是他的朋友，因而天生地具有與之對話的欲望，只是看我們是否善于誘導他們將這樣的即興零星談話變成自覺的寫作了。在初中階段，我們又設計了“多與自己談談心”、“心中的事向誰說”這類的單元。因為正是在這個年齡階段，孩子經常萌發許多新鮮的思想，多變的念頭，又極敏感，很容易受到傷害，并且“少年初識愁滋味”，不時產生莫名的憂傷??處在這樣的心理狀態下，他們有極強的“傾訴”（也即與他者對話、交流）的欲望。但可惜的是，成年人（家長，老師們）卻不理解這一點，竟然漠然置之。我們模擬的孩子的心理應該說是真實的：“父母近在身邊，天天在一起，可他們只會教訓我，他們怎么愿意聽我的傾訴？老師好像警察每天限制我的行動。你看到過交通警察愿意聽行人嘮叨嗎？”而作文，恰恰給孩子提供一個傾訴的機會；我們這樣對學生說：“如果父母老師不愿意聽你傾訴，或者你不善于口頭表達，那你不妨寫一封信試試看，假如你真的不信賴他們，而心中又確實需要傾訴煩惱，那就另找一個傾訴的對象”，或模擬一個對象；你還可以寫“自述文”（日記就是其中的一種），進行“自我對話，自我傾訴，自我辯論”。所謂“傾訴”，自然不只是傾訴煩惱、痛苦，也包括傾訴歡樂，傾訴自己的新感受，新發現，新思想??；在這個意義上，作文就是一種以老師為對象的傾訴，是與老師的對話。——這里順便說一點：在我們看來，“日記’、“書信”（包括網上的“帖子”）與我們在下文將要講到的“讀書筆記”是人的自我對話、與他人的對話（包括與閱讀的書的作者的對話）最基本的，也是最自由的書面形式，因此，我們在從小學到高中各階段都將其作為作文教學的重要內容，以圖使學生養成寫日記、書信、讀書筆記的習慣；如果學生在中小學階段養成了這三大習慣，那將使他們終生受益無窮：這是一個為學生終生學習與精神發展打基礎的工作，其意義不可小看。學生到了高中階段，他們除了“傾訴”，更有了“發表”的欲望：隨著自身獨立性的加強，他們對自我與社會開始有了自己的見解，有了屬于自己的“思想”，就渴望著發出自己獨立的聲音，與社會進行對話。而作文就成了對社會的模擬性的“發言”——如果在報刊上發表，也就自然成了公開的發言；這個時期的學生常常對這樣的公開發言感到興趣，其實就是希望通過這種方式達到自我價值的確認，并得到社會的承認。我們在高中讀本中特意強調：當學生“意識到自己的思想是有價值的時候，他的寫作一定會有重大的突破”，因為這意味著寫作已真正成為其自身精神的需求，不僅“我要寫”，而且“我喜歡寫”，這就進入了一個更為自覺的、主動的、自由的寫作狀態，而且也會主動、自覺地去提高自己的寫作水平：這時候，往往會出現一個寫作的飛躍性的突破：如同閱讀在某一時刻會產生“高峰體驗”一樣，寫作也會出現這樣的“高峰”狀態，也即寫作讀本高中卷所提出的充滿了寫作激情，甚至下筆若有神的“爆發”時期。這是水到渠成、長期培育的結果：在一定意義上可以說，我們從小學開始的作文教學，正是期待著、準備著“這一時刻”的到來（具體到每一個學生，這樣的“時刻”發生在什么時候，是不一樣的），這時候老師就可以悄然退出，微笑著欣賞學生的“自主、自由寫作”了：這就是“教，為了不教，教的過程（從小學到高中）就是教師逐漸淡出的過程”，這或許正是作文教學的理想境界吧。

二、“發現”：生命的開發與提升

我們在前面說到人，特別是兒童、青少年，具有天生的寫作（交流，對話）欲望；但這是一種潛在的欲望，需要經過教師的誘導與激發，才能變成自覺意識到的欲望，并轉化為主動的寫作行為。為此，我們又提出了“發現”的概念。我們的寫作讀本初中卷曾引述羅丹的一句名言：“美是到處都有的，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現”，并且作了這樣的發揮：“‘上帝’賦予每一個人多么巨大的財富！你有眼睛可以看，有耳朵可以聽，有手足可以觸摸，有心靈可以感受”，但這樣的天賦的生理的條件僅是一個物質基礎；要真正有一雙能夠發現、感受美的眼睛、耳朵、手足與心靈，是需要長期的培育與訓練的，而這樣的培育與訓練，在本質上是一個生命的開發、提升的過程。我們在前文已經強調，寫作應該是發自學生自我生命的內在要求；現在我們要強調的是，作為學校教育中的寫作，還應該注意對學生生命本身的開發與提升。正是意識到這一點，我們把引導學生“發現”周圍世界以及自我內心世界，作為作文教學的重要內容，并且貫穿從小學到高中的全過程。在我們所建立的寫作體系里，又具體化為：發現大自然，發現自我，發現社會與發現大師。

（一）發現自然。

在初小一年級，我們就設計了這樣的師生對話—— “師：夜是寧靜的嗎？

生：是的，晚上我躺在床上，外面安靜極了，一會兒我就睡著了。師：如果豎起小耳朵再仔細聽，會聽到什么？ 生：我家住在馬路邊上，晚上其實還是很吵的。師：能說得具體些嗎？

生：有自行車的‘的鈴鈴’的鈴聲，有‘吱——’的剎車聲，有卡車開過‘轟隆隆’的聲音。

師：很好，用了很多象聲詞，把各種聲音都說出來了。再想想，晚上你還聽到過什么聲音？

生：放暑假我到鄉下去，晚上可熱鬧了。有青蛙‘呱呱’的叫聲，有紡織娘動聽的歌唱聲，還有很多‘啾啾’的叫不出名的蟲子聲。有時候，知了好像被嚇著了，突然地叫了一聲”。

我們還設計了“長眼睛的手”、“鼻子告訴我”、“站在窗口看風景”等單元，目的是開發學生的“五官”，引導孩子運用自己的聽覺、視覺、觸覺、味覺??去感受大自然，發現大自然。

這樣的訓練要不斷地進行，并逐漸豐富。比如，到了高小，又安排了這樣的活動：老師帶著孩子到公園去“發現秋天”——

“師：請大家坐在草地上，閉起眼睛，靜靜地聽。——你們聽到了嗎？什么聲音？ 生：我聽見了‘呼呼、呼呼——’的風聲。

生：我聽見了‘沙沙，沙沙’的樹葉相撞的聲音，因為風一吹，樹葉動起來了。生：我聽見了‘息索、息索’落葉和地面摩擦的聲音，落葉和落葉摩擦的聲音。師：大家聽得真用心。再想一想，如果在其他地方，我們還可能聽到什么聲音？ 生：可以聽到‘嘩啦、嘩啦’的海浪聲，小溪‘叮咚、叮咚’的流水聲。

生：對了，趴在地上，我也許會聽到田鼠挖洞的聲音，它們準備藏糧食過冬呢。生：大清早，田野里農民忙著求索，有鐮刀的刷刷聲和人們的說笑聲、腳步聲。

師：對了，我們在這里聽不到，但是秋天里這樣的聲音確實存在。老師告訴大家，還有些聲音太輕了，用耳朵聽不到，得用心去聽。比如，花謝了，花瓣落下來的聲音，是怎樣的呢？

生：我想，花瓣在哭泣：‘嗚——嗚’，因為她們很傷心，她們舍不得離開這美好的世界。師：我很贊同你的看法：你在用心體會，設身處地的想著‘花’的心思，好像你自己也成了一朵花。還要表揚的是，你說得也很好：除了說聽到什么聲音，還加上你合理的想象，這樣說，大家都能理解。

生：在我聽來，花瓣落地的聲音是：‘嘿嘿，嘿嘿’。因為她們很高興，一個個都在笑。師：你能不能說得更詳細些：她們為什么會高興？

生：因為花瓣姐姐很自豪：她們曾經用自己的身體打扮這個世界，使大家都得到美的享受，人們不會忘記她們的。而且她們來年還要來，又會有新的花瓣開放。

師：說得真好。同學們，秋天里，大自然的種種聲音組成了一曲交響樂。這樂曲用不同的心情去聽，就會有不同的感受與發現。就像音樂家譜寫的音樂，有的歡快，有的凄涼。讓我們一起來欣賞這首《秋日的私語》，這是理查德．克萊特曼演奏的鋼琴曲。從這首曲子里，大家能聽到什么呢？再想象一下，透過音樂，你仿佛看到什么樣的景象？把這些畫出來，好嗎？或者你自己另寫一篇文章，題目叫‘我聽見了??’，好嗎？”

這里，不僅是“傾聽大自然”，更是“想象大自然”，不僅用“眼”看，更要用“心”去體會，感受。這是一個把外在的大自然逐漸內在化的過程：這才是真正的“發現”。

如果說小學階段，主要是一種感性的啟迪，到了初中階段，就應該作一些理性的引導，并教給學生以“發現與描寫大自然”的基本手段，即讓學生學會“捕風捉影”，把流動、變化中的大自然的美凝定在文字中。于是，在初中卷里，就有了這樣的談話——

“大自然的音樂到處皆是，只是你要‘用心’去聽，去想。用心，是指傾聽時要靜心凝神，‘耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠的又是極近的，極洪大的又是極細切的，像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃’，如果心氣浮躁，是聽聽不到這些聲音，也聽不出這種感受的。

用心，又是指善于邊聽邊展開聯想、想象。唐代大詩人白居易《琵琶行》中有不少描寫音樂的佳句，如‘大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤’，把本來看不見摸不著的聲音，描寫成視而可見、摸而可觸的東西。這些形象、貼切的比喻，并非信手拈來，而是以豐富恰當的聯想、想象為基礎的。

用心，還指在聆聽時要傾注自己的情感、態度，希望、愿望，把自己放進去，把主觀內心和客觀外物協調、統一起來。丁冬的山泉，隆隆的雷聲，本是大自然的聲音，但你能從中聽出一些別的什么？山泉的丁冬里，有沒有自己童年的記憶？雷聲的隆隆，有沒有一種掃蕩一切的正氣？如果這樣注入自己的情感，來自自然的聲音，一定有了更多的內涵”。

可以感到，孩子們在發現大自然，進而描寫大自然的過程中，他們自身精神的成長。到了高中階段，我們又設計了題為《走進自然》的單元，并且這樣提出問題：“對于自然的無所感動，是一種現代病。治療這種病的有效方法就是——走進自然”。因此，我們建議組織一次集自然景觀與人文景觀為一體的教學旅行活動。我們借用作家王蒙的話，對學生說：“這是一種機會，你可以離開你熟悉的環境，夸張一點說，你離開一下自己——自己的思維定勢、情緒定勢和知識局限，你得到一種參考，你見識一下世界，你開闊一下心胸，你得到一些平素沒有得到乃至不會得到的知識和體驗，你試圖從不同的角度思忖一些問題。更不要說那令人傾倒的山峰和瀑布，湖泊和海洋，森林和草原??；那令人神往的教堂、寺廟、博物館、美術館??。你沉浸在世界的豐富與奇妙里，你面對長久的歷史留下的種種痕跡。??你得到了經驗也得到了詩。你得到了安慰也得到了胸襟。你得到了休息也得到了啟迪。你睜大了眼睛也張開了臂膀。”在整個活動中，我們引導學生注意大自然背后的精神：“那無與倫比的博大氣質，那些頑強生存繁衍不息的生命現象，雄偉、柔曼、清純、絢麗等等千姿百態變幻無窮的風貌”，并在大自然的熏陶中獲得心靈的自由與解脫，獲得襟懷的大度和大氣。我們要求學生“不僅細致地刻畫山和水的外在形象，更描摹山和水的內在精神，記錄自己對山水的主觀感受，記錄山水對自己靈魂的影響”，我們所期待的是，通過這樣的教學旅行和寫作，達到人（學生）與大自然兩種生命的“感動與交融”。這大概也就是“發現自然”的真意吧。

（二）發現自我。

從小學到高中，有一個主題一直貫穿，這就是“我是誰”？——這是一個對自我不斷發現與提升的過程。

“我是誰？”看起來是一個頗富哲理性的問題，但我們認為，這其實是人一生中的一個永恒的“追問”，因此，我們在初小階段就把這一問題向孩子提了出來，當然是用孩子所能理解與接受的方式：“小朋友，你對自己了解嗎？你從哪里來？你‘呱呱落地’的時候是怎樣的？可以講講‘當年’的照片里你是什么模樣嗎？問問爸爸媽媽，為什么給你取這樣的名字？你也給自己作一張名片，好嗎？那么，你怎樣在名片里，向小伙伴們介紹自己呢？如果你覺得在短短的名片里說不清楚，那么，你就寫一篇文章，說一說‘我是怎樣一個人’？你還可以想象一下‘未來的我’??”這樣的談話與寫作引導是要經常進行的；而學生生命成長中的某些“關鍵時刻”，更是要及時抓住的時機。比如，當孩子十歲的時候，我們就設計了這樣的談話與寫作：“你們已經十歲了，是個小大人了。可父母們總是把你們摟在懷里，左一聲‘寶貝’，右一聲‘乖孩子’。想想看，你們怎么向大人們證明‘我們已經長大了’？”于是，這些小學四年級的學生紛紛寫出了這樣的文章：《放學后，我自己走回家》，《晚上起夜，不用大人陪了》，《第一次走夜路》，《我第一次代姑姑看管小表妹》，《我一個人在家的時候》，《媽媽說我懂事了》??。這都是孩子們生命中的“第一次”，是他獨立地面對世界的開始，鼓勵學生寫下來，這將是他的生命的記錄，很可能成為終生難忘的最美好的記憶。到了初中階段，當孩子告別童年，進入少年時期，自我意識開始覺醒的時候，又有了這樣的談話與引導——

“整個童年，你都是爸爸媽媽精心呵護下的心肝。突然有一天，你朦朦朧朧之間產生一個問題：‘我是誰？我從哪里來？我來這個世界干什么？’

這實際上是困擾我們人類千萬年的大問題呀！古希臘阿提農神廟上就刻著這么一句簽證一箴言：‘認識你自己！’

當你第一次問：‘我是誰’時，就是你人生第二次‘自我體現’。如果第一次是肉體上的覺醒，那么這一次自我是精神上的了。

我就是我！你走出了父母師長的身影，太陽底下第一次照出了自我。這是何等的偉大！就如同盤古開天辟地！

拿出你的筆，記下這巨變時刻的每一個奇奇怪怪的念頭，每一次無端襲來的苦悶，每一個歪歪斜斜的腳印。

這些都是我自己的。它們也許幼稚，也許可笑，甚至謬誤，但它們都是真的，毫不掩飾，毫不做作”。

初中階段孩子的成長，不僅有明顯的生理的體征，更是精神上的；如我們已經說過的那樣，這是心理變化、情感變化最大的一個年齡段，也是思想最活躍的時期。我們曾經作過這樣的描述：“他們思考問題開始復雜，但又十分敏感，容易接受暗示。他們會為一次表揚而欣喜若狂，會為一次失敗而自卑，自怒，會為一個笑容而得到安慰，會為一次批語而痛哭流涕，當然也會為一次成功而躊躇滿志”。我們的寫作教育正應該面對這樣一種思想、心理與情感狀態，及時地引導學生向自己的內心世界開掘，真誠而自然地表達自己的體驗，感受，思考，抒發自己的情感，并在這一自我表達的過程中，正確地認識與分析自己，調整自己的心態與情緒，提高自己的精神境界，并學習記敘、描寫、抒情、議論等基本表現手段。我們圍繞這一中心作了許多作文設計。例如，我們用一位作家的話，對學生說：“愛一個人不是因為他的優點，而是因為他的特點”，進而引導學生寫《我很矮，但是我很能干》這樣的作文，在克服自卑感的過程中，逐漸正確地認識、把握與有意識地發展自我的特點，并向他人和社會進行“自我介紹”，展示自己的獨立個性；我們還向學生介紹著名作家哈代的一個觀點：“大凡人生中有價值的事，并不是人生的美麗，卻是人生的酸苦”，并作了這樣的作文提示：“又要開學了，但我的學費還沒有湊齊，這幾天爸爸媽媽一直愁眉苦臉。爸爸甚至說，一個鄉下女孩子識幾個字就可以了，上什么初中？我聽了難過極了。寫一篇文章，說說你心中的苦悶。或換‘一個角度’，說說苦困難中看到的希望”。這自然只是一個“舉例”，我們的目的是引導學生正視自己（與社會）真實的痛苦、不幸、煩惱??，并把它們轉化為寫作與精神的資源，并使學生通過這類的寫作實踐，逐漸懂得寫作并不神秘，它是與自己的生活與精神緊密相連，是一種自我表達的需要。我們還告訴學生：“每一個人都是一部精彩的小說”，并進行了這樣的談話——

“你剛剛過了十四歲的生日，雖然人生才起步，但這過去的十四年，一定也有許多精彩的故事。

比如你第一次用筷子吃飯，把飯粒撒得一地，爸爸媽媽卻笑得合不攏嘴；又比如，你第一次獨自去外婆家，乘車乘錯了方向，是終點站的阿姨把你送回家的??

上學后，你的故事就更多了，那次參加市航模比賽，你力克群雄，勇奪第一；初一那次春游，你不小心滑入一條小河，是武警戰士把你救上岸的；還有上個月，你家接待了一位外國游客，從此，你就和他成了網友??

生活中那么多精彩的故事，你能否把他們寫下來？”

可以想見，孩子們在寫“自己的故事”時，一定是非常愉快的。如果學生覺得這些故事還不夠精彩，或者某些方面還不夠完善，還不能充分表達自己的“意思”，就可以啟發學生，在這些故事的基礎上發揮自己的想象，進行虛構，寫成“自傳體小說”，這是一種更具有創造性的寫作，是更能夠吸引孩子的。

到了高中階段，學生開始走向“獨立”。于是，就有了這樣的談話——

“童年和少年時代漸漸遠你而去，不知不覺之間，周圍的人們不再把你當作一個孩子，你的師長們開始重視你的話，你對世界開始變得敏感，在注意別人的目光時，你學會了了解他們的思想；你懂得了一個人的自尊，也開始知道了要尊重每一個人??

雖然，你只是個中學生，但是因為你有了獨立的思想，你就是一個站起來的人！” 因此，高中卷的老師們一直在提倡“一個站直了的人寫出來的文章”（見王棟生：《換種思路寫作文》），這也就是我們所說的“獨立自主的寫作”。于是，老師們一再地對學生說：要“學會說‘我認為’”，并且有了這樣的師生對話——

“師：不少同學在學習上比較習慣于‘接受’。師長說的一切，書本上的一切，他總認為是正確的。這在人的幼年時代是正常的。不妨回憶一下，你還記得什么時候第一次說出‘我認為’的？你說出‘我認為’時，別人的反應如何？

生：我第一次說‘我認為’時，父母都很驚訝，我記得他們當時楞了一下便大笑起來。師：是的，幾乎每一個孩子，當他第一次說出‘我認為’時，都會讓成年人感到有趣，因為在我們生活中，這幾乎只能是成人的語言。這也有一定的道理：帕斯卡爾曾說過，‘人是一根能思想的葦草’，這是人的生命區別于動植物最根本的特點。因此，當一個人用自己的語言說出自己的思想，向世界大聲說：‘我認為??’時，就意味著他已經成為一個真正的人，這是人的精神成熟的最重要的標志。其實，隨著自身的成長，你們對許多事情已經有了自己的想法和見解，但你們卻不習慣于用自己的語言表達出來，這是為什么呢？

生：我總是擔心人微言輕，別人不重視我，我的認識對別人沒有價值，所以寫文章總喜歡引用，不但引用思想家、文學家的，也引用歌星的歌詞。老師，你是不是覺得可笑？

師：適當地引用名家名言，也不是不可以；問題是你引用的目的是為了佐證自己的見解，還是取代自己的思想，也就是說，是‘以我為主’，還是使自己成為鸚鵡學舌的‘他人之奴’。這里還有一個問題，就是是否相信自己的思想是有價值的。應該有這樣的自信，這也是作為人的一個基本自信：‘我美麗，因為我在思想’，可以說，人的真正價值并不在于他的地位的高低，而在于他是否能夠像人那樣獨立思考；也就是說，一切獨立思考的成果，都是有價值的，即使幼稚，因為是屬于你自己的，也就具有了他人的思考不能替代的獨立價值。同學們，作為‘思想者’，你和一切成年人，包括你們的父母、師長，都是平等的，你完全可以，而且應該理直氣壯地高聲說出：‘我認為??’”。

這里所說的對“思想者”的自我及其價值的發現，也許是更為重要與根本的。

（三）發現社會。

在引導學生發現自我的同時，還要注意引導學生關注社會。從根本上說，人是一個社會的動物，或者如馬克思所說，人是“社會關系的總和”，人總是存在于在某種社會關系之中。引導學生感悟自我生命與他人生命的相連與溝通，從而建立起人與人之間的和諧關系，這應該是我們的教育的重要任務。而這樣的引導，又應該充分考慮學生生命成長的特點：這是一個由近及遠，由身邊的“小社會”逐漸引向“大社會”的過程。

實際上，我們的孩子從幼兒時代開始，就生活在以家庭與學校為主的小社會里，承受著父母、親友、老師??無微不至的關愛。但或許由于現在的孩子多為獨生子女，他們往往將大人們的呵護視為當然而毫無感覺，甚至滋長了“自我中心主義”，這就是我們通常所說的“小太陽意識”。因此，我們從初小開始，就要喚起孩子對“周圍的人”的感覺——

“你有沒有發現老師的眼睛會說話？在媽媽撫摸你的時候你有什么感覺？你有沒有覺得奶奶的嘮叨里包含著對我們的希望？你有沒有這樣的經歷，爸爸沉默的時候比發火更可怕？你又能從爸爸的沉默里‘讀’出什么？表弟表妹雖然不會說話，但你能從他們咿咿呀呀的比劃中明白他們一舉一動的意思嗎？??”。孩子正是從這樣的感覺中體味到一種愛，一種與他人息息相關的生命意識。由此出發，我們又引導學生以同樣的愛去回報關愛自己的人；于是，就有了以《感謝》為題的單元設計：“今天，老師祝賀你們，因為你們十歲了。在十年的生命旅程中，是否有許多值得你說一聲‘謝謝’的人？是父母？是老師？是朋友？是同學？還是素不相識的陌生人？不久我們將組織一個十歲生日的慶典，請你們的家人、老師、親朋好友出席。希望你在這個慶典上，能用自己的語言來表達你心中的這份感激，好嗎？”

自然，這樣的愛是應該逐漸擴大的。在高小階段，我們設計了一個題為《一個不能少》的單元——

“師：今天，老師請大家完成一幅圖畫作品，名字叫‘全家福’。生：我知道，就是一家人在一起。

師：但是，我們今天要畫的家可大了。你們有沒有想過：我們整個社會就是一個大家庭。在這里有各種各樣干著普通工作的人，他們所做的一切都是為了我們所生活的社會更美更好。你們想想，這張全家福里應該畫上誰呀？

生：應該有警察叔叔，他每天站在馬路上值勤，非常辛苦。師：從哪里看出他很辛苦呢？ 生：日曬雨淋，皮膚都曬黑了。生：天天揮舞著手臂，多累呀。師：你們知道怎么畫了嗎？

生：知道了。我還想畫清潔工。如果缺少了他們，我們的城市就變成垃圾場了。生：我要給他們畫上個大口罩，因為掃地有許多灰塵。生：我要為他們畫一把特別、特別大的掃帚。

生：我還要給他們畫上一件熒光服。爸爸說，夜間穿上它，就不會被汽車撞上了。生：還可以畫送牛奶的工人，售票員，郵遞員，老師??

師：對，這些在平凡崗位上工作的普通人，都為我們美好的生活作出了貢獻，他們一個都不能少。除了畫相以外，你們還能為他們每一個人寫一首短詩，歌頌他們的勞動嗎？”

初中階段的孩子是最敏感的，但也容易陷入自戀自憐；這時候就特別需要引導他們關注更廣大的世界，擴大他們的胸襟；這時候的作文教育，也應該引導他們擴大寫作視野，從寫自己，寫學校、家庭“小社會”，逐漸擴展到對“大社會”的關注。于是，就有了一次關于“風聲雨聲”的談話——

“你生活在這樣一個時代，這似乎是一個不需要你過早就參與的時代，它只需要你按照它的‘規矩’讀好你的書就行了，學而優就能上重點中學、大學。于是，你的父母把你關進了這一間不能推開窗子的屋子，閉門讀書不問窗外事。這樣生活了幾十年，你還以為小屋里的世界就是整個世界。于是，在你的作文里，你睜大眼睛也只看見自己的影子，你豎起耳朵，也只聽見自己逐漸失真的聲音，你的情感走不出一己的世界，你的作文就始終‘大’不起來。

請你推開窗子，把頭伸出窗外，聽聽外面的風聲雨聲—— 你聽到了遠處傳來的呼喚聲嗎？

你聽到了一片森林毀滅的痛苦的呻吟聲嗎？ 你聽到了一片農田被侵占的沉重嘆息嗎？ 你聽到了一幢大廈拔地而起的聲音嗎？ 你聽到了一條鐵路向前延伸的歡笑嗎？ 你聽到了社會變革的吶喊嗎？ 請在你的筆下傾注你的熱情：‘風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心’。要敢于表達自己的見解：你是社會的一分子，你就有對社會表達你的見解的權利。這里沒有禁區，沒有‘紅牌’，你可以大膽地自由地把自己對社會的理解，對社會熱點問題的看法毫無保留地表達出來。老師不一定同意你的觀點，但他一定會捍衛你說話的權利。

要學會并善于表達：要有自己的觀點，不人云亦云；要言之成理，有材料印證自己的觀點；‘言之無文，行而不遠’，要有較好的表現形式，抒情，敘述，描寫，議論，說明，皆因需要而行。

我們期待你的‘指點江山’的大氣文章。”

這里，有一個重要的教育學的問題：如前文所說，我們引導學生“發現自我”，強調要說自己的話，發出自己的真的聲音（這一點我們在下文還會論及），這無疑都是十分重要的。但是，現在，我們還要進一步追問：只要說出自己的話，就解決了一切問題嗎？不，還有一個是怎樣的“自己”的問題；從教育的角度來說，還有一個對學生的自我生命境界的提升的問題。魯迅曾批評某些作家，說他們“所感覺的范圍卻頗為狹窄，不免咀嚼著身邊的小小的悲歡，而且就看這小悲歡為全世界”，在這樣的作家的作品里，往往“過于珍惜他有限的‘哀愁’”，“從率直的讀者看來，就只見其有意低徊，顧影自憐之態了”（《中國新文學大系．小說二集序》）。不能說魯迅批評的這些作者沒有發出自己的真的聲音，但由于他們“自己”的眼界和精神境界都過于“狹窄”，這樣，他們發出的聲音，就變成了“顧影自憐”。這是一個極其重要的警戒：在強調言說主體的獨立自主時，不能陷入對自我的迷戀，那將是另一個精神誤區。而如前所說，而中學生由于其年齡的特點，本來就很容易陷入自戀自憐，如果我們引導不當，也會陷入教育誤區。這就提醒我們，最根本的問題，還是“立人”，真正的“獨立自主寫作”，絕不意味著僅僅回到所謂“自然人性”的自然流露，還需要通過教育，使學生成為一個視野高遠，境界闊大，內心世界豐富的真正的人，這才能寫出真正的好文章。

到了高中階段，我們更是鼓勵學生“想大事，立大志，說大話”，即所謂“少年意氣，慷慨文章”。在我們看來，喜歡思考“大”問題，包括人生、哲學的根本問題，這正是青少年思維的一個特點。初生牛犢不怕虎，什么事都敢想，什么話都敢說。正像當年青年毛澤東所說：“天下者，我們的天下，我們不說誰說？”“此時不狂，更待何時？”少年的可貴就在沒有成見，能以新穎、獨特視角來觀察與思考，因而常會有超出常規的獨特發現。對于他們來說，沒有不可解的難題，沒有不可探討的奧秘，這種自信，這番志向，這樣的探索與創造激情，是極其可貴，極應該加以保護的。從青少年起，就有一個高遠的眼光與胸襟，培育一種大氣度，一股沛然之氣，這就為他們的終生發展奠定了一個高起點，這無疑是意義重大而深遠的。我們因此設計了關于“少年意氣”，關于“思考大問題”，關于“崇高的境界”，關于“仁愛之心”??的話題。我們這樣引導學生：“在這個世界上，每天都會發生許多大事，有些大問題一直在困擾人類：人口問題，人權問題，生態問題，饑餓問題，民族矛盾問題，發展問題，霸權主義問題，失業問題，失學問題，考試問題，等等，你有沒有想過，你的筆也可以去關注這些大問題嗎？”“要追求生命與寫作的‘崇高’境界，那是一種完美的人性的回歸，是科學精神與人文關懷的完滿結合，是充滿高尚的激情并具有震撼力的生命運動，因而是照亮心靈深處的明燈，是雖不能至，也要心向往之的”；“要關注社會，關注人的生存狀態，并把這種感情上升到對人類命運的關注。比如，戰亂和災難籠罩著非洲，那種遍地哀鴻，民不聊生的圖景會使你想到了什么？當你看到饑餓的兒童伸出干枯的手時，你能無動于衷么？”俄國詩人愛羅先柯說：“看見別個捉去被殺的事，在我，是比自己被殺更苦惱”，要有這樣的大慈悲的博愛精神：只要世界上還有一個人處在不自由、被奴役和貧困狀態，就不能說我們自己的生命也是自由與幸福的。我們因此建議學生：“參加社區活動，注意你身邊的貧弱的人，了解他們的過去和現在，了解他們的需求和愿望，寫一篇調查報告，和同學交流”；讀幾本反映中國底層社會真實情況的書（例如，李昌平：《我向總理說實話》，《黃河邊上的中國》等），結合你所看到或聽到的中國社會情況，寫一篇讀書報告；“搜集資料，編寫本年度‘世界災荒災難大事記’”。同時告訴學生：“當你們以同情和慈悲之心去寫作時，不要忘記‘平等’，一個真正有仁愛之心的人，就應該特別懂得，即使是處在最困難的境地，人仍然有自尊，要尊重并保護那些貧弱的人們的尊嚴”；“還要提醒的是，你們所做的一切，應該出于無私的動機，就像是為親人，為兄弟姐妹，這就沒有必要炫耀，任何美好的情感一旦含有功利的目的，其實已經被玷污了——要珍惜自己的美好的感情與心靈”。

（四）“發現大師”

這實際上是一個寫作教育與閱讀教育的結合的問題。關于“走進大師”的問題，我們已經談得不少。這里要強調的是，大師對于正在學習中的中小學生，當然首先是一個精神的引導人，但同時也是學習寫作的典范。這里也有一個教育學的問題：這些年我們比較強調創新，并有“創新作文”的提倡，這是針對當下寫作中的人云亦云的平庸狀態提出的，自有其積極的意義。但作文創新應該是一個最終的目的或最后的結果，要達到創新，是需要學習與訓練的，而在這一過程中，就不能忽略“模仿”與“積累”這樣的環節，這一點對于學習寫作的中小學生是尤其重要的，甚至可以說，學生的寫作應該從模仿開始，這就好像學寫字要從“描紅”開始，年齡越小的孩子的寫作教育越要重視模仿，從初小入學到高中畢業，是一個以模仿為主到逐漸擺脫模仿，走向獨立的創新寫作的過程。——這些年不斷有高考作文中的模仿問題的爭論；在我看來，高考作文某種程度上是學生在學校里所受語文教育訓練的一個總結，一個最終體現，因此，它必須是學生的獨立創造，這當然也有借鑒、影響，但已經經過了消化，化成學生自己的東西了，因此高考作文中的直接搬用應該是不允許的。但我們絕不能因此否認作文訓練中的模仿：片面地強調創新，而否認模仿與積累，也同樣會陷入教育的誤區，這是我們要警戒的。

盡管我們在前面的討論中，一直把重點放在如何使學生“愿意寫”，以及解決“寫什么”的問題，但這絕不意味著可以忽視“怎樣寫”的問題，對于學習寫作的中小學生，“怎樣寫”的重要性，應該是不言而喻的。但這里也有一個如何教學生“怎樣寫”的問題。在我們看來，除了必要的寫作知識，語法知識、修辭知識的介紹，以及相應的訓練（造句，謀篇，為使學生掌握某種表現手段而進行的專門性練習，等等）之外，最主要的是引導學生揣摩范文的寫法，從中學習“可以怎樣寫”。因此，我們在全書體例的設置上，即規定：每一個單元的“個案”（虛擬情境中的相對完整的教學實錄）里，要有范例解說與習作點評，除此之外，還應該有“參考范文或書目”，在“拓展性的寫作”提示里，也可以有相應的閱讀建議。總之，在整個寫作的指導中，范文借鑒是一個不可或缺的重要的環節。所謂“范文”，首先或主要是大師們的經典之作，同時也包括當代具有可示范性的佳作。學生（本校與外校）的習作也不可缺，它們往往因更適合學生的生活與寫作實際而發揮經典不能代替的啟示作用。這里還有一種發揮學生寫作集體的作用的意義，推薦學生作文中的佳作對調動學生寫作積極性會有我們想象不到的效果，有時對學生未來的發展都會產生影響：它往往構成我們所說的學生青少年時代的“神圣記憶”的一個燦爛的瞬間，這是我們每一個“過來人”都會有的經驗。除了“應該怎么寫”之外，還有一個“不應該那么寫”的問題，按魯迅的說法，這或許是更重要的。魯迅說：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’。只是讀者不很容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了‘不應該那么寫’，這才會明白原來‘應該這么寫’的”。魯迅還還引述了一位蘇聯作家的意見：“應該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領會。那么，不應該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了。在這里，簡直好像藝術家在對我們用實物教授。恰如他指著每一行，直接對我們這樣說——‘你看——哪，這是應該刪去的。這要縮短，這要改作，因為不自然了。??’”（《且介亭雜文二集．不應該那么寫》）。從作者的“修改”中去學習寫作，這是一個很有啟示性的做法。在作文教學中，也應該抓住“修改”這一環節：引導學生自己改，也可以采取學生相互改，特別是在教師指導下的修改，一邊改，一邊議論“為什么要這樣改”，這是一種最容易見效的“不應該怎樣寫”與“應該怎樣寫”的教育。而這背后，也還隱含著一個教育理念，即要培養學生的懷疑的批評的精神，要告訴學生：所有的文章（包括范文）都是有缺憾，是可以而且應該不斷修改的，因而是可以質疑、批評的；更要引導學生進行自我質疑與批評，不要把自己的思考、認識與表達凝固化，在不斷修改的過程中，校正與發展自己的思考與表達。

在一定的意義上，可以說，中小學的閱讀教育是寫作教育的基礎，是為寫作教育打底的。而寫讀書筆記則是二者的一個結合。因此，在我們的體系里，從小學到高中，都把引導學生寫讀書筆記作為寫作教育的重要內容，所謂“不動筆墨不讀書”，應該讓學生養成這樣的“喜歡讀，并且每讀必寫”的習慣。我們主張“開卷有益”，提倡一種“好讀書，不求甚解”的“隨便翻翻”式的自主的自由閱讀，因此，讀書筆記的寫法也是隨意而自由，是由簡單到復雜，更準確的說，是時而簡單，時而復雜的；可以是佳句的摘錄，書的內容提要，可以是零星的感想，由此而引發出的自由聯想；可以因共鳴而寫心得，借題發揮，也可以因意見不同而與作者辯駁；可以三言兩語，也可以長篇大論，寫成鑒賞式的或研究性的文章，等等。因此，讀書筆記的寫作，在某種意義上，也可以視為一種自由心靈的交流與抒寫，其意義不只在寫作本身，在“發現大師”的同時，也在發現與發展自己。

關于“發現”這一關鍵詞，我們已經談得夠多了；但最后還要說一點：“發現”不是一次性的，而是一個不斷進行的過程。因此，我們提出了一個“重新發現”的概念，提倡“同題重寫”，這當然不是簡單的重復，而是引導學生站在不同的生命發展的階梯上（初小，高小，初中，高中）對一些基本的生命現象、命題（例如對于大自然，父母，老師，同學??的關愛）不斷地進行新的觀察，新的思考，以求有新的發現與表達；或者以一種新的眼光去重新觀察一些看來司空見慣的日常生活現象，獲得一種新的發現的喜悅與寫作沖動。這里，同樣也隱含著一種教育的理念，即是要使學生始終處在一個“發現”的狀態中。在我們看來，永遠保持“發現”未知世界的好奇與期待，才會不斷產生學習、探索的熱情和沖動：這正是一切創造性的學習、研究與勞動的原動力。我們引用北京大學中文系著名教授與詩人林庚先生的話：“詩的本質就是發現；詩人要永遠像嬰兒一樣，睜大了好奇的眼睛，去看周圍的世界，去發現世界的新的美”，并且對學生這樣說——

“這里所說的‘嬰兒’狀態，就是要保持嬰兒那樣的‘第一次’看世界的新奇感，用‘初次的眼光與心態’去觀察，即使是早已熟悉的人和事物，你都會有新的發現，新的感悟。同學們不妨作一次試驗：明天早上起來——美國作家梭羅在他的《瓦爾登湖》里說，人在‘休息了一天以后，人的靈魂，或者說人的感官吧，每天都重新精力彌漫一次’。因此，早晨醒來，都會有一種‘黎明的感覺’，驅使人去重新發現與追求一種‘崇高的生活’；那么，你就懷著這樣的‘黎明的感覺’走在上學的路上，盡管你已經走了千百次，對路上的一切早已麻木得失去了感覺，那么，‘這一次’，你試圖著用新的眼光再看一看，你會因突然的發現而產生新的感動，把這種美好的新鮮感寫下來，你甚至會覺得你的似乎已經厭倦了的重復的生活又有了新的開始。如果你每天都這樣‘重新看一切’，你就會有古人所說的‘茍日新，日日新，又日新’的感覺，也就是進入了生命的‘新生’狀態。長期保持下去，也就有了人們所說的‘赤子之心’，人類最具有創造性的大科學家、文學家、藝術家其實都是一些赤子，永遠的赤子”。

這樣說來，中小學的寫作教育如果能引導學生永遠處于嬰兒般的“發現”狀態，那就不僅為學生的終生寫作，也為其終生精神發展打好了一個“底”。

三，“寫作狀態”與師生的生命互動

前面的論述已經表明，如何使學生處在一個良好的寫作狀態中，這是寫好作文的關鍵；這也恰恰是許多老師在作文教學中所忽略的。所謂良好的寫作狀態，就是學生不僅感覺到有許多東西（感覺，感悟，故事，景觀，形象，思想，看法??）要表達，從而產生強烈的寫作欲望，而且打開了表達的思路，對如何表達有了或者明確，或者朦朧的感覺，處在這樣一種積極而活躍的狀態中，寫出文章就是“水到渠成”，用文學的語言說，是“從心底里自動而自然地涌出”，而不是被動地“逼”出來的。

但，學生一般不能自發地進入這樣的狀態，是需要教師的誘發與引導的。——當然，引導也是為了最終的不引導。

這就涉及教師在學生的寫作中發揮什么作用，師生之間處于什么關系中的問題。常見的作文教學模式是：“老師出題，學生應命作文，老師批改判分”。在這樣的模式里，學生自然是被動的，是老師要他寫，而不是自己要寫，寫作對于他當然談不上是一個自覺的生命運動。而我們要強調的是，老師同樣也是被動的：他僅僅是一個“考官”，學生寫作與他自我的生命運動是毫無關系的。師生都處在被動地位，不僅是學生，連老師也進入不了狀態，自然不會有我們所期待的積極而活躍的富有創造性的寫作活動。

如何走出這樣的被動寫作的困境？我們以為，還是要從改變觀念入手，即是要把學校教育中的寫作，看作是學生與老師之間的“對話”。

這是我們在前文已經討論過的：人，特別是青少年本來就有一種強烈的傾訴欲望，這是學生愿意寫作的基礎：在某種程度上可以說，作文就是給學生提供一個傾訴的機會。在這樣的寫作活動中，學生是傾訴者，教師則擔當了傾聽者的角色。——不可小看這樣的“傾聽者”，在我看來，這正是我們現在的教育所最匱缺的，學生中許多問題的發生，甚至包括某些惡性事件的發生，都與學生有話要說，找不到傾聽者有關。但傾聽者的角色，并不好當。首先是學生愿不愿意向你傾訴，這里就有一個教師是否能取得學生的信任的問題。而這又是與教師以什么樣的姿態去面對學生直接相關。在我們看來，關鍵是教師要改變居高臨下的讓孩子望而生畏的訓導者、審判者的角色預設，把自己放在學生的兄長，以至朋友的地位，首先要相信學生（這是學生產生對老師的信任感的前提），對學生可能向你傾訴的一切懷著濃厚的興趣與期待（想一想，一個孩子向你敞開心扉，你將面對一個你既熟悉又陌生的心靈世界，這是一件多么愉快的事！）并有一種理解的同情（要能夠設身處地：“假如我也是這個學生??”）。這樣才會有輕松、自然的傾訴氣氛，才會有師生之間的真正平等的自愿的傾訴與傾聽。

但如我們在前文一再強調的，學生的傾訴是需要教師啟發的，這是教師必須擔當的另一個角色。具體到我們的作文教學，首先是教師要有參與寫作的意識，把自己“擺進去”。曾經有過所謂“老師先下水”的倡導，記得早在１９６０年代，我在貴州某中專教語文時就作過這樣的嘗試。我想，我們對此不必作機械的理解，教師不一定每次都親自執筆成文，但參與意識卻是絕對必要的：既然是對話，就必然是雙向的，要學生向老師敞開心扉，老師首先要向學生袒露自己的心靈世界，以自己的心聲引發學生吐露的愿望，并且參與學生寫作的醞釀過程。在本書中，我們主要采取了兩種方式，一是設計一些語文活動，如前文所介紹過的教學旅行（有的教師又稱之為“文化學旅”），在活動過程中，師生面對同一自然景觀與人文景觀或社會現象，共同觀察，共同體驗，共同討論，分享感受與思考；同時，教師又作為一個組織者，組織與協調學生與學生之間的交流，就在這樣的師生互動與學生群體的互動中，每一個學生就會自然而主動地逐漸進入寫作狀態。應該說這是一種比較理想與有效的教學方式，但又受到主客觀條件的限制，不可能經常進行。因此，更常用的方式是課堂上的對話，通過師生的對談和同學之間的討論，相互啟發，引發學生從自己的生活經驗與生命體驗中發現寫作材料，喚起他的形象記憶，誘發他的想象力??，從而產生傾訴、吐露、描寫、表達的欲望，自然而然地進入寫作狀態。在這樣的對話中，教師的主導作用，常常體現在他的語言的啟發性與暗示性，前提是教師主體的投入，教師是以自己的真誠的，有愛心的，充滿幽默感的，平等的，親切的語言，營造一種自由創造的氣氛，設置一種情境，使學生在不知不覺間，入其內，即所謂進入寫作狀態，而言于外，即以文字表達出來。有時候，教師還要善于等待，讓學生有一個思考，尋找材料，醞釀，構思的過程。不同的學生產生寫作沖動的緣由與時機是不一樣的，甚至同一個學生，面對不同的寫作對象與要求，進入寫作狀態的途徑與時機也不相同，因此，除了必要的等待之外，還有一個“因材施教”的問題。我過去在教中專語文時，也曾做過這樣的努力，即每一次作文，都選擇幾個學生作個別重點指導，幫助學生找到自己的進入寫作狀態的途徑，并通過反復的修改，總結經驗，進而把握適合自己的寫作方式。我還建立了學生寫作檔案，將學生每次寫作的進步與問題都記錄下來（現在有了電腦，應該說這樣的寫作檔案是更有條件建立的），以使自己的指導更切合學生實際，并更有計劃性與系統性，但最終的目的還是幫助學生“找到、發現自己”，而不是將學生強納入某一既定的寫作模式中。

實際上我們已經談到了教師的參與的另一個重要方面，即學生作文的評價。這里首先也依然是一個觀念與姿態的問題：絕不能充當審判者，用自己的權力，扼殺學生的寫作積極性與創造性。——記得１９６０年代有一種說法：“分，分，分，老師的權，學生的命根”，毛澤東因此而發出了“不要以學生為敵”的警告，這樣的歷史是不應該重演的。在我們這次寫作卷編寫討論中，有的朋友提出要用“欣賞的眼光”看學生的作文，甚至是用“孩子的眼光”來理解和評價學生的寫作，其用意都是在強調新的作文評價體系必須建立在對學生寫作的尊重、理解的基礎上，這才可能有一個真正平等的關系。有的老師說得很好：“不要輕易地否定學生的作文，那里有學生自己的思考，發現，這都是他的精神財富，即使是某些不足，甚至錯誤，如果引導得當，也會轉化為一種財富”。教師的責任，正是善于發現學生作文中的積極因素，包括處于萌芽狀態的新的發展的可能性，并且幫助學生將其提高為一種更為自覺的努力；同時，也幫助學生發現自己寫作與內在精神上的問題，通過總結經驗，轉化為一種寫作與精神財富。總之，作文評價絕不能壓抑學生的寫作欲望，而應該使學生感受到“我表達了，我受到尊重，也使別人（首先是老師）受到啟發”的樂趣，這就是所謂“享受寫作”。同時，也使學生因為某種寫作的成功而增強自信；又因為發現自己的不足而產生新的試驗，新的創造的沖動，從而為下一次作文時較快較好地進入寫作狀態奠定了基礎，這就達到了一個作文寫作的良性循環。

在具體的操作層面，我們認為，應該抓住三個環節，一是修改，二是總結，三是展示。而這三個方面，都不能只是教師的單方面的行為，而應該有學生的積極參與。更準確地說，應該是在教師指導下的學生的自我評價，自我修正與自我展示，自我總結，以及學生之間的互評，相互修正、展示與總結。而這樣的評價、修正、展示和總結的方式又是可以多種多樣的。在本書中即有這樣的設計：在學生進入初中之始，我們就告訴他們：“初中三年，從十二三歲到十五六歲，是人生成長最快的三年。從外形到內心，你都將發生翻天覆地的變化。三年中將發生很多很多你從未經歷的事，產生很多很多你從未感受過的感覺。而且過了這個時期，你也許再也不會有這種經歷，更不會有那種感覺了。這是多么寶貴的財富啊！你可千萬要把它保存下來，珍藏起來，這將影響你的一生”，因此建議學生，從現在起，就下定決心，做一個有心人，在初中三年，把這些點點滴滴的經歷、感受，都寫下來，并保留、收集起來，準備三年后也像作家叔叔一樣，編成一本自己的文章的集子，并且現在就先取好一個名字，例如《卵石集》、《丑小鴨》之類，甚至預先寫一篇序言，寫下自己現在的心情，未來三年的打算。——可以想見，這樣的頗有誘惑性與想象力的建議本身就會引發學生寫作的興趣。到初中第三冊“尾聲”，我們又建議學生“盤點你的金子”，“你可以對三年寫的文章稍作修改，但主要是改錯別字、病句等，不宜動大手術，以免失去當年的原汁原味。魯迅先生也曾說過，不必‘悔其少作’，即使是‘出屁股，銜指頭’，也是十分真實、可愛的”，“在編輯中，你可以按時間先后排列，便于顯示自己在寫作園地的耕耘足跡；也可按作品體裁排列或按內容分類，便于進行自我比較。還可以有另外的編輯法，這都由你自己作主”，“你還記得當年寫的序言嗎？再拿出來自己讀一讀，你一定會感慨萬千的。你現在可以為自己的文集寫‘序二’了，就對自己三年的寫作與精神歷程作一個自我總結吧，還可以寫寫對未來的自己的發展的展望”，“至于文集的名字，可以保留原來的設想，也可以根據你現在的想法，重新改定”。——孩子們正是在這樣的不斷的自我審視，自我總結中長大了。作文教學正是從一個方面促成并記錄了這樣的成長，這大概也是其意義所在吧。

四，作文三階段：“兒童趣味寫作，少年率性寫作，公民自由寫作”

在前面的論述中，已經不難看出，整個寫作卷的編寫，都十分重視學生學習寫作與生長發育、精神成長的不同階段的不同特點，以及相互關聯，力求形成一個螺旋式上升的有機整體。為更鮮明地體現這樣的學校寫作教育的階梯性及其內在聯系，我們提出了“兒童趣味寫作，少年率性寫作，公民自由寫作”的概念。

早在五四時期，《新青年》８ 卷４ 號發表的周作人的《兒童的文學》，在討論“小學校里的文學”時，即注意并強調了人類學的一個基本觀點：“人類的個體發生原來和系統發生的程序相同，胚胎時代經過生物進化的歷程，兒童時代又經過文明發達的歷程；所以兒童學上的許多事項，可以借了人類學上的事項來說明。文學的起源，本由于原始人的對于自然的畏懼與好奇，憑了想象，構成一種情感思想，借了言語行動表現出來，總稱是歌舞，分起來是歌、賦與戲曲小說。兒童的精神生活與原人相似，他的文學是兒歌童話，內容形式不但多與原人的文學相同，而且有許多還是原始社會的遺物，長含有野蠻或荒唐的思想”。

我們或許可以從這里得到某種啟示：學生從“童年——少年——青年”，以及相應的“初小——高小——初中——高中”的寫作，與人類從“原始——現代”的寫作的發展程序是有著相同或相似之處的。而我們知道，人類的原初表達有三個特點：一是口頭的，二是群體性的，三是將音樂、繪畫、舞蹈與文學（詩歌，戲劇）混融為一體，是游戲性的。隨著人類文明的發展，才逐漸產生書面的表達，個體性的表達，以及文學（從詩歌、戲劇開始，發展為各種文類）的獨立表達，這是一個逐漸分離（書面從口頭中分離，個體從群體中分離，文學從音樂、舞蹈、繪畫中分離，意義從游戲中分離），而又保留千絲萬縷的聯系的過程。在我看來，我們的中小學寫作教育正是應該循著這樣的發展程序來安排，以形成一個科學的體系。

因此，小學階段，特別是初小階段的寫作教育必須強調三個原則：一是寫作先于閱讀，口頭寫作先于書面寫作，即先說再寫，在說的基礎上寫，有的教師主張把學生的最初寫作稱為“寫話”，這是有道理的。因此，這一階段的寫作要盡量保留兒童口語中的“小兒的語言”（周作人語），而千萬不要用成人的語言來規范兒童的寫作；二是群體性，要把教學群體放在特別重要的地位，讓寫作教育在同學之間的七嘴八舌中進行，在集體的活動中進行；三是將寫作教育與藝術教育結合，恢復類似原始人的音樂、舞蹈、繪畫、詩歌的混融狀態，即引導學生邊唱，邊畫，邊跳，邊說，邊寫，在游戲中學習寫作。在整個教學活動中，要突出趣味性，以及對學生視覺、聽覺、味覺、觸覺、感覺力的開發，想象力的開發，要鼓勵學生荒誕的、怪異的、虛幻的、非現實的想象，即所謂“小孩之誑語”，發展兒童思維與原始思維。——這里，不妨再插一句：我們強調音樂、繪畫、舞蹈與寫作的混融，其實還有一個依據，即是中國漢字的特點，漢字本身就富有音樂性與造型性，也就是內含著音樂與繪畫的因素，在學生初接觸中國漢字時，我們就應該引導孩子感悟漢字的這一獨特的美，我們說要開發學生的感覺力，這不僅是指對外部與內心世界的感覺，引申開來，也應該包括對語言的感覺，從一開始就培育孩子對漢語的美的敏感（我們因此設計了一些語言游戲和“學對聯”這樣的單元），這對他一生的發展也是影響深遠的。從初小到高小，書面寫作、個人寫作的成分自然會逐漸加強，也會逐漸與音樂、舞蹈、繪畫分離，但口頭寫作與群體作用仍應占重要地位，音樂、繪畫，以至舞蹈的教育手段的運用仍不可忽視，尤其是游戲性、趣味性，以及五官的開發，想象力的開發，更應該成為整個小學作文教育的重點與主要特色。在我看來，不必給小學作文教育以過多過重的任務，它如果能夠使學生感到寫作是一件與他的生活息息相關、非常有趣的事，因而愿意寫、喜歡寫，并且初步養成寫作的習慣（包括前文所說的寫日記、書信、讀書筆記的習慣，也包括正確地書寫，寫完以后要多看幾遍，作認真修改??這一類的良好的寫作習慣，從一開始就立下這樣的“規矩”，對孩子的終生發展都會有好的影響），學會一些簡單的表達方式，就達到了教學的目的。

初中階段無論是學生生長發育、精神發展，還是學生的寫作能力的提高，都是一個關鍵時期。我們前面所說的“分離”，應主要在這一階段完成，也就是說，初中階段的寫作，應該是以書面的，學生個體的獨立寫作為主的寫作。——當然，這不是意味著要放棄口語表達的訓練，以及完全忽視學生群體的作用，這兩個方面是要貫穿整個學校寫作教育的全過程的；但與小學教育相比，這樣的向書面表達與個體表達的傾斜是必要的。這里最關鍵的是要喚起學生的自覺的自我表達意識，具體的說，應包括三個方面的要求。

首先是真實、真誠、自然地表達自己。要逐步引導學生樹立兩個基本的寫作觀念，即“是自己要寫，而不是他人要自己寫”，“是為自己寫，而不是為他人寫”。這就是說，是真正發自自己內心的，是出于自我生命發展需要的、自覺、自主的寫作，即所謂“率性寫作”，而不是被控制的、迎合的、被動的、失去自我主體性的寫作。應該說，初中學生還沒有完全獨立，自身思想、情感與心理都不成熟，是很容易被控制，受影響，落入“迎合寫作”的陷阱。所謂“迎合”，可以是迎合他者（家長，老師，考官，??）的意志和社會主流文化，因而說大話、套話、空話、廢話、假話，也可以是迎合社會流行文化，或陷入各種“偽寫作”（偽傷感，偽抒情，偽天真，偽深沉，甚至偽叛逆），或陷入消解一切的調侃與“尋開心”。——這里，順便還要提及，不可忽視方興未艾的網絡文化與網絡寫作對學生精神發展與寫作的影響。在我看來，這種影響是有正面與負面兩個方面的，我們自然不能采取拒絕與堵塞的方式，但也不應該放棄教師的引導。我們在初中卷與高中卷都設了專題和學生一起討論網絡寫作所帶來的新的可能性，以及可能或已經產生的新問題，這是網絡時代所產生的新的寫作教育課題，值得重視，我們的討論僅是一個開始。回到初中階段的“率性寫作”這一話題上來，我們還想強調一點：魯迅的兩段話是特別具有針對性與指導意義的，這就是：“說現代的，自己的話；用活著的白話，將自己的思想，感情直白地說出來”，“將自己的真心的話發表出來”（《無聲的中國》）；“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄”（《作文秘訣》）——這確實是“作文秘訣”。

其次，還要強調“正確，準確地表達自己”。這對于初中階段也許是格外重要的。我們在前面談到了書面表達與口頭表達的分離，但又不失去其聯系，這應該是初中寫作教育的一個重要任務。魯迅談到“做文章”時，提出了一個“太做不行，但不做，卻又不行”的原則，并引用高爾基的話，說“大眾語是毛坯，加了工的是文學”（《做文章》）；我想，學生作文也是這樣，口語是毛坯，書面語言就需要加工，并且有一定的規范。在初中階段就需要進行語言規范的教育與訓練，并教給學生一定的“做”文章的方法，而這樣做的目的，正是為了“正確、準確地表達自己”，因此，其本身就是“率性寫作”中的應有之義。這里，需要強調的是寫作的“基本功”的訓練，即字、詞、句、謀篇布局的訓練。我曾多次說過，在教育改革中，學生語言文字的基本能力的訓練只能加強，不能削弱。不寫（少寫）錯別字、詞句通順、正確使用標點??，這都是最基本的要求，是必須達到的，否則就是失職——這對于基礎教育來說，是尤其重要的。按我們的設想，在初中階段就應該解決這些語言與寫作的基本規范問題，這就能夠為學生繼續升學或直接參加社會勞動奠定了一個正確運用語言文字的基礎。

談到教學生“做”文章的方法，已經涉及率性寫作的第三個方面的要求，即“有創意地表達自己”。通俗的說，就是不但要真實、真誠、自然地表達自己，還要表達得好，表達得有力量，有創造性。這就需要引導學生學習與運用“敘述，描寫，抒情，議論，說明”這樣一些基本的表現手段，以及必要的寫作技巧，不斷提高自己的語言文字的表現力。初中階段要特別重視學生語言的積累、感悟和運用，注意閱讀教育與寫作教育的結合，這都是打基礎的工作。

到高中階段，我們提出了“公民自由寫作”這樣的概念。“公民”概念的強調，不僅是因為高中的學生將要或已經成為公民，而是要培育學生自覺的公民意識。我們認為，這無論對學生的“做人”，還是“作文”，都會帶來一個質的飛躍，達到一個新的高度，意義同樣重大而深遠。從寫作教育的角度說，就是要使學生自覺意識到，寫作是他作為一個公民的權利與義務。自由地寫作，是一個自由而獨立的公民的權利，是人權的一個重要部分，是不容侵犯的；我們由此而教育學生：既要理直氣壯地捍衛自己的寫作權利與尊嚴，也要尊重并捍衛他人的寫作權利，特別是對與自己意見不同的人，更要如此，即所謂“我不同意你的觀點，但我要用生命來捍衛你說話的權利”。這是一條現代民主觀念的基本底線：任何時候都不屈服于權勢，不放棄自己的自由表達的權力，同時也要警惕，不以自己的意見定是非，任何時候都不能侵犯他人說話、寫作的權利。另一方面，寫作也是每一個公民的義務與責任。這就是說，我們的寫作，不僅是為了表達自己，也是向社會發言，提出自己的批判性、建設性的意見，盡到一個公民的責任。我們因此而教育學生：要以高度的社會責任感去從事寫作。我們告訴學生：“寫作像火種，它既有可能擎在思想家手中照亮黑暗，也有可能被專制者用來焚燒人類文明。可以回憶一下邪惡的寫作給人類文明帶來的災難：有人為奴隸主歌功頌德；有人寫勸進表，幫野心家篡權；有人為了錢寫諛詞，有人寫信告密??。這都是為一個懂得公民責任，有良知的人所不屑的，這也是一條底線：絕不允許用自己的文章玷污人類的文明”。我們鄭重其事地對學生這樣說：“你知道自己手上的筆有多重嗎？看一看前人留下的那些浸著血淚的愛國詩篇，秉筆直書的史傳，凝然正氣傳之子孫的血書，與舊世界決裂的宣言，無一不是出于高尚的責任與真摯的情感。還記得林覺民的《與妻書》嗎？讀過張中曉的《無夢樓隨筆》嗎？還有一本寫經濟學家顧準生平的書，副題極有震撼力：‘拆下肋骨當火把’??這些人在現實生活中也許是帶著鎖鏈的囚徒，可是他們在精神上是最早掙斷鎖鏈的人！”自由寫作的前提是自己要做一個精神上擺脫了一切有形無形的束縛的自由的人：“立人”始終是我們教育的出發點與歸宿。在具體操作層面，我們強調，高中階段的寫作教育，除了應繼續注意學生寫作基本能力的訓練，并逐步引向綜合性的訓練（如果學生在初中階段基本功沒有過關，就更應補課）之外，應給學生寫作的自由選擇與自由發揮以更大的空間，并引導學生追求思想的高度與深度，以及獨立批判的意識和能力；特別要鼓勵創造性思維，非常規的，另辟蹊徑，別開生面的寫作構想，不斷地打開學生的寫作思路，讓學生知道：“原來作文也可以這樣寫”；同時更要注意和鼓勵個性化的寫作，充分發揮每一個學生的寫作潛能，幫助學生找到自己的寫作之路，要善于發現那些更具有寫作天賦的孩子（這些年，我們一直強調不要低估中小學生的學習與運用母語的能力與創造力，而且現在也確實陸續涌現出了一些具有巨大寫作潛力的學生，這應該是教育改革的重要成果，值得珍惜），并加以正確地引導——我以為最重要的就是要防止“捧殺”與“罵殺”，應該讓這些孩子在正常的情況下健康地成長，這需要一種良好的學校、家庭與社會氛圍，這是要我們去努力營造的，這也是全社會的責任。如何營造一個相對寬松、民主、自由的環境，讓我們的孩子得以自由地成長，并在這一過程中，進行自由的寫作，這是一個更大的教育問題；而我們只能在中小學語文寫作教育這個有限的范圍內做出有限的努力。

而且，無庸諱言，我們以上的討論，都是“理想狀態下的寫作教育”。對此，我們有以下認識：這種理想狀態與現實的中、小學寫作教育的距離是明顯的；但它也并非沒有基礎。我們實際上是在許多教師（其中有許多就是寫作卷的編寫者）的實踐經驗基礎上作了一定的提升，并且期待著將來能夠對第一線教師的實踐經驗有更多的吸取，并得到更具有教育理論素養的朋友的幫助，使我們的寫作卷更切合教學實際，同時也使我們的認識更加深化，現在的寫作卷也只是一個“初步呈現”。一切都在實驗的過程中，無論是《新語文讀本寫作卷》的編寫，還是我們在編寫中所形成的理念，都有待實踐的檢驗，并期待得到中小學界的同行，以及一切關心中小學語文教育的朋友的批評指正。

第二篇：對話與發現──中小學寫作教育斷想

編者按

繼2001年本刊發表北京大學錢理群教授的《新語文讀本編寫手記》（當時署名“群言”）一文后，本期我們又發表他的《關于中小學寫作教育的斷想》一文。兩篇文章，都是錢教授參與中國新語文教育建設的實踐，一邊躬行、一邊思考的文字記錄；是一位現代知識分子深切關注中國語文教育、關注基礎教育、關注教育的精神成長的情感結晶，是一位嚴謹的學者對語文教育理論理性思考的學術文本。寫作教育，在語文教育中，地位非常，它是一桿標尺，最能衡量和檢驗語文教育的成效。寫作教育，在我國，歷史悠久，經驗豐富于寫作教育的闡述，雜多紛繁，異彩紛呈。即使今天，寫作與寫作教育，仍然是一個幾乎人人關注的持續的熱點。但是，不是不承認，我們，還很少把寫作教育（尤其基礎教育中對少年兒童的寫作教育），放在人類社會的“現代”意義上，去認識，去觀照，去把握；還極少把寫作教育放在“立人”的高度，去理解，去考察，去實施。時常，我們把寫作當成了一種技法，當成了一種調遣語言文字的純粹的技術操練，它已與精神無涉。正是從“現代”意義，從“立人”高度，對古老而悠久的寫作教育，進行重新省察。這，正是它的意義所在，價值所在。作者提出的幾個核心概念，“對話：一種生命運動”，“發現：生命的開發與提升”，“寫作狀態與師生的生命互動”，“兒童情趣寫作”，“少年率性寫作”，“公民自由寫作”，都緊緊扣住“現代”“立人”這個四灼灼大字。這，在中國語文教育史上，理應占有一席之地！當今中小學寫作教育理念與實踐，異常活躍，確亦不乏精彩，作者非專門從事中小學教育研究，對此的體察，還難說全面，但這是難免的。愿像《新語文讀本編寫手記》那樣，引起語文教育內外的廣泛關注。

一、“對話”：一種生命運動

中小學作文的訓練，從本質上說，是對人的訓練，而中小學寫作教育又不同于一般意義的寫作（語文）活動，它同時是一個教育活動，它因此而具有一些不可忽視的特點：這既是“教師指導下的寫作”，又是“學生群體中的寫作”，因此，必須“重視發揮教師的指導作用”與“學生群體的作用”，“使寫作成為師生互動的生命過程”。另一方面，中小學生處于受教育的階段，是走向人生的準備階段，他們的寫作其實是一種在教學大綱規定的教育目標指導下的學習與周I練。從以上的認識出發，我們提出了兩個關于中小學生寫作教育的基本概念，即“對話”與“發現”，并以此作為整個寫作讀本的貫穿線索。

這兩個概念也是針對寫作教育實踐中提出的問題的：學生在學習寫作中，老師在指導寫作時，通常遇到的其實有三個層面的問題：一是學生不愿意、甚至害怕寫作，他們沒有寫作的欲望，把寫作看作是外加的負擔；二是學生覺得沒有什么可寫的，即“寫什么”的問題沒有解決；第三才是“怎么寫”的問題。而我們的教師往往注意的是第三個問題，作文教學變成一個簡單的“老師出題，學生應命而寫”的過程，至于學生是否愿意寫、寫什么，以及怎樣才能使學生進入最佳“寫作狀態”的問題，則似乎不在作文指導的范圍內。而在我們看來，“愿意寫”與“有內容可寫”，這是寫好文章的前提，是基礎，我們要抓好作文教學，就應該溯本求源，先解決好這兩個問題，并在解決這兩個問題的過程中，解決“怎樣寫”的問題。

所謂“愿意寫”，就是要變“他人”（老師，家長……）“要我寫”為“我要寫”，并且喜歡寫，渴望寫，甚至欲罷不能，不寫不舒服不自在，真正成為自己精神發展的需要，成為自我生命的內在要求，而不是外在于自我生命的不堪承受的負擔。其實這樣的要求，是每一個人本來就有的，孩子們尤其強烈，但需要教師的誘發與開導。我們正是據此而提出了“對話”的概念。我們幾乎在每一個年齡段，都向學生反復強調這樣一個觀念：作文就是“對話”，是與他者（他人，社會，以至自然）的對話，也是自己和自己對話，即所謂自言自語。其實，孩子們早就本能地在進行這樣的與大自然“對話”了，我們不是隨時可以聽見孩子和他心愛的小狗、小描，以及玩具熊說“悄悄話”嗎？關鍵是看我們是否善于誘導他們將這樣的即興零星談話變成自覺的寫作了。在初中階段，我們又設計了“多與自己談談心”、“心中的事向誰說”這類的單元。因為正是在這個年齡階段，孩子經常萌發許多新鮮的思想，多變的念頭，又極敏感，很容易受到傷害，并且“少年初識愁滋味”，不時產生莫名的憂傷……處在這樣的心理狀態下，他們有極強的“傾訴”（也即與他者對話、交流）的欲望。但可惜的是，成年人（家長，老師們）卻不理解這一點，竟然漠然置之。而作文，恰恰給孩子提供一個傾訴的機會；我們這樣對學生說：“如果父母老師不愿意聽你傾訴，或者你不善于口頭表達，那你不妨寫一封信試試看，假如你真的不信賴他們，而心中又確實需要傾訴煩惱，那就另找一個傾訴的對象”，或模擬一個對象；你還可以寫“自述文”（日記就是其中的一種），進行“自我對話，自我傾訴，自我辯論”。所謂“傾訴”，自然不只是傾訴煩惱、痛苦，也包括傾訴歡樂，傾訴自己的新感受，新發現，新思想……在這個意義上，作文就是一種以老師為對象的傾訴，是與老師的對話。──這里順便說一點：在我們看來，“日記’、“書信”（包括網上的“帖子”）與我們在下文將要講到的“讀書筆記”是人的自我對話、與他人的對話（包括與閱讀的書的作者的對話）最基本的，也是最自由的書面形式，因此，我們在從小學到高中各階段都將其作為作文教學的重要內容，以圖使學生養成寫日記、書信、讀書筆記的習慣；如果學生在中小學階段養成了這三大習慣，那將使他們終生受益無窮：這是一個為學生終身學習與精神發展打基礎的上作，其意義不可小看。學生到了高中階段，他們除了“傾訴”，更有了“發表”的欲望：隨著自身獨立性的加強，他們對自我與社會開始有了自己的見解，有了屬于自己的“思想”，就渴望著發出自己獨立的聲音，與社會進行對話。而作文就成了對社會的模擬性的“發言”──如果在報刊上發表，上就自然成了公開的發言；這個時期的學生常常對這樣的公開發言感到興趣，其實就是希望通過這種方式達到自我價值的確認，并得到社會的承認。我們在高中讀本中特意強調：當學生“意識到自己的思想是有價值的時候，他的寫作一定會有重大的突破”，因為這意味著寫作已真正成為其自身精神的需求，不僅“我要寫”，而且“我喜歡寫”，這就進入了一個更為自覺、主動的，自由的寫作狀態，而且也會主動、自覺地去提高自己的寫作水平：這時候，往往會出現一個寫作的飛躍性的突破：如同閱讀在某一時刻會產生“高峰體驗”一樣，寫作也會出現這樣的“高峰”狀態，也即寫作讀本高中卷所提出的充滿了寫作激情，甚至下筆若有神的“爆發”時期。這是水到渠成、長期培育的結果：在一定意義上可以說，我們從小學開始的作文教學，正是期待著、準備著“這一時刻”的到來（具體到每一個學生，這樣的“時刻”發生在什么時候，是不一樣的），這時候老師就可以悄然退出，微笑著欣賞學生的“自主、自由寫作”了：這就是“教，為了不教，教的過程（從小學到高中）就是教師逐漸淡出的過程”，這或許正是作文教學的理想境界吧。

二、“發現”：生命的開發與提升

我們的寫作讀本初中卷曾引述羅丹的一句名言：“美是到處都有的，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現”，“‘上帝’賦予每一個人多么巨大的財富！你有眼睛可以看，有耳朵可以聽，有手足可以觸摸，有心靈可以感受”，但這樣的天賦的生理的條件僅是一個物質基礎；要真正有一雙能夠發現、感受美的眼睛、耳朵、手足與心靈，是需要長期的培育與訓練的，而這樣的培育與訓練，在本質上是一個生命的開發、提升的過程。我們在前文已經強調，寫作應該是發自學生自我生命的內在要求；現在我們要強調的是，作為學校教育中的寫作，還應該注意對學生生命本身的開發與提升。正是意識到這一點，我們把引導學生“發現”周圍世界以及自我內心世界，作為作文教學的重要內容，并且貫穿從小學到高中的全過程。在我們所建立的寫作體系里，又具體化為：發現大自然，發現自我，發現社會與發現大師。

（一）發現自然。

在初小一年級，我們就設計了這樣的師生對話──

師：夜是寧靜的嗎？

生：是的，晚上我躺在床上，外面安靜極了，一會兒我就睡著了。

師：如果豎起小耳朵再仔細聽，會聽到什么？

生：我家住在馬路邊上，晚上其實還是很吵的。

師：能說得具體些嗎？

生：有自行車的“的鈴鈴”的鈴聲，有“吱──”的剎車聲，有卡車開過“轟隆隆”的聲音。

師：很好，用了很多象聲詞，把各種聲音都說出來了。再想想，晚上你還聽到過什么聲音？

生：放暑假我到鄉下去，晚上可熱鬧了。有青蛙“呱呱”的叫聲，有紡織娘動聽的歌唱聲，還有很多“嗽嗽”的叫不出名的蟲子聲。有時候，知了好像被嚇著了，突然地叫了一聲。

我們還設計了“長眼睛的手”、“鼻子告訴我”、“站在窗口看風景”等單元，目的是開發學生的“五官”，引導孩子運用自己的聽覺、視覺、觸覺、味覺………去感受大自然，發現大自然。這樣的訓練要不斷地進行，并逐漸豐富。而且，不僅“傾聽大自然”，更要“想象大自然”，不僅用“眼”看，更要用“心”去體會，感受。這是一個把外在的大自然逐漸內在化的過程：這才是真正的“發現”。

如果說小學階段，主要是一種感性的啟迪，到了初中階段，就應該作一些理性的引導，并教給學生以“發現與描寫大自然”的基本手段，即讓學生學會“捕風捉影”，把流動、變化中的大自然的美凝定在文字中。于是，在初中卷里，就有了這樣的談話—

一、“大自然的音樂到處皆是，只是你要‘用心’去聽，去想。

用心，是指傾聽時要靜心凝神，‘耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠的又是極近的，極洪大的又是極細切的，像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃’，如果心氣浮躁，是聽不到這些聲音，也聽不出這種感受的。

用心，又是指善于邊聽邊展開聯想、想象。唐代大詩人白居易《琵琶行》中有不少描寫音樂的佳句，如‘大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤’，把本來看不見摸不著的聲音，描寫成視而可見、摸而可觸的東西。這些形象、貼切的比喻，并非信手拈來，而是以豐富恰當的聯想、想象為基礎的。

用心，還指在聆聽時要傾注自己的情感、態度，希望、愿望，把自己放進去，把主觀內心和客觀外物協調、統一起來。丁冬的山泉，隆隆的雷聲，本是大自然的聲音，但你能從中聽出一些別的什么？山泉的丁冬里，有沒有自己童年的記憶？雷聲的隆隆，有沒有一種掃蕩一切的正氣？如果這樣注入自己的情感，來自自然的聲音，一定有了更多的內涵。”

到了高中階段，我們又設計了題為《走進自然》的單元，并且這樣提出問題：“對于自然的無所感動，是一種現代病。治療這種病的有效方法就是—一走進自然。”因此，我們建議組織一次集自然景觀與人文景觀為一體的教學旅行活動。我們借用作家王蒙的話，對學生說：“這是一種機會，你可以離開你熟悉的環境，夸張一點說，你離開一下自己──自己的思維定勢、情緒定勢和知識局限，你得到一種參考，你見識一下世界，你開闊一下心胸，你得到一些平素沒有得到乃至不會得到的知識和體驗，你試圖從不同的角度思忖一些問題。更不要說那令人傾倒的山峰和瀑布，湖泊和海洋，森林和草原……那令人神往的教堂、寺廟、博物館、美術館……你沉浸在世界的豐富與奇妙里，你面對長久的歷史留下的種種痕跡……你得到了經驗也得到了詩。你得到了安慰也得到了胸襟。你得到了休息也得到了啟迪。你睜大了眼睛也張開了臂膀。”在整個活動中，我們引導學生注意大自然背后的精神，“那無與倫比的博大氣質，那些頑強生存繁衍不息的生命現象，雄偉、柔曼、清純、絢麗等等千姿百態變幻無窮的風貌”，并在大自然的熏陶中獲得心靈的自由與解脫，獲得襟懷的大度和大氣。我們要求學生“不僅細致地刻畫山和水的外在形象，更描摹山和水的內在精神，記錄自己對山水的主觀感受，記錄山水對自己靈魂的影響”，我們所期待的是，通過這樣的教學旅行和寫作，達到人（學生）與大自然兩種生命的“感動與交融”。這大概也就是“發現自然”的真意吧。

（二）發現自我從小學到高中，有一個主題一直貫穿，這就是“我是誰”？──這是一個對自我不斷發現與提升的過程。

“我是誰”看起來是一個頗富哲理性的問題，但我們認為，這其實是人一生中的一個永恒的“追問”，因此，我們在初小階段就把這一問題向孩子提了出來，當然是用孩子所能理解與接受的方式：“小朋友，你對自己了解嗎？你從哪里來？你‘呱呱落地的時候是怎樣的？可以講講‘當年’的照片里你是什么模樣嗎？問問爸爸媽媽，為什么給你取這樣的名字？你也給自己制作一張名片，好嗎？那么，你怎樣在名片里，向小伙伴們介紹自己呢？如果你覺得在短短的名片里說不清楚，那么，你就寫一篇文章，說一說‘我是怎樣一個人’，你還可以想象一下‘未來的我’……”這樣的談話與寫作引導是要經常進行的；而學生生命成長中的某些“關鍵時刻”，更是要及時抓住的時機。比如，當孩子十歲的時候，我們就設計了這樣的談話與寫作：“你們已經十歲了，是個小大人了。可父母們總是把你們摟在懷里，左一聲‘寶貝’，右一聲‘乖孩子’，想想看，你們怎么向大人們證明‘我們已經長大了’？”于是，這些小學四年級的學生紛紛寫出了這樣的文章：《放學后，我自己走回家》《晚上起夜，不用大人陪了》《第一次走夜路》《我第一次代姑姑看管小表妹》《我一個人在家的時候》《媽媽說我懂事了》……這都是孩子們生命中的“第一次”，是他獨立地面對世界的開始，鼓勵學生寫下來，這將是他的生命的記錄，很可能成為終身難忘的最美好的記憶。到了初中階段，當孩子告別童年，進入少年時期，自我意識開始覺醒的時候，又有了這樣的談話與引導──

“整個童年，你都是爸爸媽媽精心呵護下的心肝。突然有一天，你朦朦朧朧之間產生一個問題：‘我是誰？我從哪里來？我來這個世界干什么？’

這實際上是困擾我們人類千萬年的大問題呀！古希臘阿提農神廟上就刻著這么一句箴言：‘認識你自己！’

當你第一次問：‘我是誰’時，就是你人生第二次‘自我體現’。如果第一次是肉體上的覺醒，那么這一次自我是精神上的了。

我就是我！你走出了父母師長的身影，太陽底下第一次照出了自我。這是何等地偉大！就如同盤占開天辟地！

拿出你的筆，記下這巨變時刻的每一個奇奇怪怪的念頭，每一次無端襲來的苦悶，每一個歪歪斜斜的腳印。

這些都是我自己的。它們也許幼稚，也許可笑，甚至謬誤，但它們都是真的，毫不掩飾，毫不做作。”

初中階段孩子的成長，不僅有明顯的生理的體征，更是精神上的，“他們思考問題開始復雜，但又十分敏感，容易接受暗示。他們會為一次表揚而欣喜若狂，會為一次失敗而自卑，自怒，會為一個笑容而得到安慰，會為一次批語而痛哭流涕，當然也會為一次成功而躊躇滿志。”我們的寫作教育正應該面對這樣一種思想、心理與情感狀態，及時地引導學生向自己的內心世界開掘，真誠而自然地表達自己的體驗，感受，思考，抒發自己的情感，并在這一自我表達的過程中，正確地認識與分析自己，調整自己的心態與情緒，提高自己的精神境界，并學習記敘、描寫、抒情、議論等基本表現手段。我們圍繞這一中心作了許多作文設計。例如、我們用一位作家的話，對學生說，“愛一個人不是因為他的優點，而是因為他的特點”，進而引導學生寫《我很矮，但是我很能干》這樣的作文，在克服自卑感的過程中，逐漸正確地認識、把握與有意識地發展自我的特點，并向他人和社會進行“自我介紹”，展示自己的獨立個性；我們還向學生介紹著名作家哈代的一個觀點，“大凡人生中有價值的事，并不是人生的美麗，卻是人生的酸苦”，并作了這樣的作文提示：“又要開學了，但我的學費還沒有湊齊，這幾天爸爸媽媽一直愁眉苦臉。爸爸甚至說，一個鄉下女孩子識幾個字就可以了，上什么初中？我聽了難過極了。寫一篇文章，說說你心中的苦悶。或換一個角度，說說苦困難中看到的希望。”這自然只是二個“舉例”，我們的目的是引導學生正視自己（與社會）真實的痛苦，不幸，煩惱……并把它們轉化為寫作與精神的資源，并使學生通過這類的寫作實踐，逐漸懂得寫作并不神秘，它是與自己的生活與精神緊密相連，是一種自我表達的需要。我們還告訴學生，“每一個人都是一部精彩的小說”，并建議他們把自己生活中精彩的故事寫下來。

可以想見，孩子們在寫“自己的故事”時，一定是非常愉快的。如果學生覺得這些故事還不夠精彩，或者某些方面還不夠完善，還不能充分表達自己的“意思”，就可以啟發學生，在這些故事的基礎上發揮自己的想象，進行虛構，寫成“自傳體小說”，這是一種更具有創造性的寫作，是更能夠吸引孩子的。

到了高中階段，學生開始走向“獨立”。干是，就有了這樣的談話──

“童年和少年時代漸漸遠你而去，不知不覺之間，周圍的人們不再把你當作一個孩子，你的師長們開始重視你的話，你對世界開始變得敏感，在注意別人的目光時，你學會了了解他們的思想；你懂得了一個人的自尊，也開始知道了要尊重每一個人……

雖然，你只是個中學生，但是因為你有了獨立的思想，你就是一個站起來的人！”

因此，高中卷的老師們一直在提倡“一個站直了的人寫出來的文章”（見王棟生：《換種思路寫作文》），這也就是我們所說的“獨立自主的寫作”。干是，老師們一再地對學生說：要“學會說‘我認為’”，并且有了這樣的師生對話──師：不少同學在學習上比較習慣于“接受”。師長說的一切，書本上的一切，他總認為是正確的。這在人的幼年時代是正常的。不妨回憶一下，你還記得什么時候第一次說出“我認為”的？你說出“我認為”時，別人的反應如何？

生：我第一次說“我認為”時，父母都很驚訝，我記得他們當時愣了一下便大笑起來。

師：是的，幾乎每一個孩子，當他第一次說出“我認為”時，都會讓成年人感到有趣，因為在我們的生活中，這幾乎只能是成人的語言。這也有一定的道理：帕斯卡爾曾說過，“人是一根能思想的葦草”，這是人的生命區別于動植物最根本的特點。因此，當一個人用自己的語言說出自己的思想，向世界大聲說“我認為……”時，就意味著他已經成為一個真正的人，這是人的精神成熟的最重要的標志。其實，隨著自身的成長，你們對許多事情已經有了自己的想法和見解，但你們卻不習慣于用自己的語言表達出來，這是為什么呢？

生：我總是擔心人微言輕，別人不重視我，我的認識對別人沒有價值，所以寫文章總喜歡引用，不但引用思想家、文學家的，也引用歌星的歌詞。老師，你是不是覺得可笑？

師：適當地引用名家名言，也不是不可以；問題是你引用的目的是為了佐證自己的見解，還是取代自己的思想，也就是說，是“以我為主”，還是使自己成為鸚鵡學舌的“他人之奴”。這里還有一個問題，就是是否相信自己的思想是有價值的。應該有這樣的自信，這也是作為人的一個基本自信，“我美麗，因為我在思想”，可以說，人的真正價值并不在于他的地位的高低，而在于他是否能夠像人那樣獨立思考；也就是說，一切獨立思考的成果，都是有價值的，即使幼稚，因為是屬于你自己的，也就具有了他人的思考不能替代的獨立價值。同學們，作為“思想者”，你和一切成年人，包括你們的父母、師長，都是平等的，你完全可以，而且應該理直氣壯地高聲說出：“我認為……”

這里所說的對“思想者”的自我及其價值的發現，也許是更為重要與根本的。

（三）發現社會

在引導學生發現自我的同時，還要注意引導學生關注社會。從根本上說，人是一個社會的動物，或者如馬克思所說，人是“社會關系的總和”，人總是存在于某種社會關系之中。引導學生感悟自我生命與他人生命的相連與溝通，從而建立起人與人之間的和諧關系，這應該是我們的教育的重要任務。而這樣的引導，又應該充分考慮學生生命成長的特點：這是一個由近及遠，由身邊的“小社會”逐漸引向“大社會”的過程。

我們從初小開始，就要喚起孩子對“周圍的人”的感覺：“你有沒有發現老師的眼睛會說話？在媽媽撫摸你的時候你有什么感覺？你有沒有覺得奶奶的嘮叨里包含著對我們的希望？你有沒有這樣的經歷，爸爸沉默的時候比發火更可怕？你又能從爸爸的沉默里‘讀’出什么？表弟表妹雖然不會說話，但你能從他們咿咿呀呀的比劃中明白他們一舉一動的意思嗎……”孩子正是從這樣的感覺中體味到一種愛，一種與他人息息相關的生命意識。由此出發，我們又引導學生以同樣的愛去回報關愛自己的人；于是，就有了以《感謝》為題的單元設計：“今天，老師祝賀你們，因為你們十歲了。在十年的生命旅程中，是否有許多值得你說一聲‘謝謝’的人？是父母？是老師？是朋友？是同學？還是素不相識的陌生人？不久我們將組織一個十歲生日的慶典，請你們的家人、老師、親朋好友出席。希望你在這個慶典上，能用自己的語言來表達你心中的這份感激，好嗎？”

初中階段的孩子是最敏感的，但也容易陷入自戀自憐；這時候就特別需要引導他們關注更廣大的世界，擴大他們的胸襟；這時候的作文教育，也應該引導他們擴大寫作視野，從寫自己，寫學校、家庭“小社會”，逐漸擴展到對“大社會”的關注。于是，就有了一次關于“風聲雨聲”的談話──

“你生活在這樣一個時代，這似乎是一個不需要你過早就參與的時代，它只需要你按照它的‘規矩’讀好你的書就行了，學而優就能上重點中學、大學。于是，你的父母把你關進了這一間不能推開窗子的屋子，閉門讀書不問窗外事。這樣生活了十幾年，你還以為小屋里的世界就是整個世界。于是，在你的作文里，你睜大眼睛也只看見自己的影子，你豎起耳朵，也只聽見自己逐漸失真的聲音，你的情感走不出一己的世界，你的作文就始終‘大’不起來。

請你推開窗子，把頭伸出窗外，聽聽外面的風聲雨聲──

你聽到了遠處傳來的呼喚聲嗎？

你聽到了一片森林毀滅的痛苦的呻吟聲嗎？

你聽到了一片農田被侵占的沉重嘆息嗎？

你聽到了一幢大廈拔地而起的聲音嗎？

你聽到了一條鐵路向前延伸的歡笑嗎？

你聽到了社會變革的吶喊嗎？

請在你的筆下傾注你的熱情：‘風聲雨聲讀書聲聲聲人耳，家事國事天下事事事關心’。

要敢于表達自己的見解：你是社會的一分子，你就有對社會表達你的見解的權利。這里沒有禁區，沒有‘紅牌’，你可以大膽地自由地把自己對社會的理解，對社會熱點問題的看法毫無保留地表達出來。老師不一定同意你的觀點，但一定會捍衛你說話的權利。

要學會并善于表達：要有自己的觀點，不人云亦云；要言之成理，有材料印證自己的觀點；‘言之無文，行而不遠’，要有較好的表現形式，抒情，敘述，描寫，議論，說明，皆因需要而行。

我們期待你的‘指點江山’的大氣文章。”這里，有一個重要的教育學的問題：如前文所說，我們引導學生“發現自我”，強調要說自己的話，發出自己的真的聲音（這一點我們在下文還會論及），這無疑都是十分重要的。但是，現在，我們還要進一步追問：只要說出自己的話，就解決了一切問題嗎？不，還有一個是怎樣的“自己”的問題；從教育的角度來說，還有一個對學生的自我生命境界的提升的問題。魯迅曾批評某些作家，說他們“所感覺的范圍卻頗為狹窄，不免咀嚼著身邊的小小的悲歡，而且就看這小悲歡為全世界”，在這樣的作家的作品里，往往“過于珍惜他有限的‘哀愁’”，“從率直的讀者看來，就只見其有意低徊，顧影自憐之態了”（《國新文學大系？小說二集序》）。不能說魯迅批評的這些作者沒有發出自己的真的聲音，但由于他們“自己”的眼界和精神境界都過于“狹窄”，這樣，他們發出的聲音，就變成了“顧影自憐”。這是一個極其重要的警戒：在強調言說主體的獨立自主時，不能陷入對自我的迷戀，那將是另一個精神誤區。而如前所說，中學生由于其年齡的特點，本來就很容易陷入自戀自憐，如果我們引導不當，也會陷入教育誤區。這就提醒我們，最根本的問題，還是“立人”，真正的“獨立自主寫作”，絕不意味著僅僅回到所謂“自然人性”的自然流露，還需要通過教育，使學生成為一個視野高遠，境界闊大，內心世界豐富的真正的人，這才能寫出真正的好文章。

到了高中階段，我們更是鼓勵學生“想大事，立大志，說大話”，即所謂“少年意氣，慷慨文章”。在我們看來，喜歡思考“太”問題，包括人生、哲學的根本問題，這正是青少年思維的一個特點。初生牛犢不怕虎，什么事都敢想，什么話都敢說。正像當年青年毛澤東所說：“天下者，我們的天下，我們不說誰說？”“此時不狂，更待何時？”少年的可貴就在沒有成見，能以新穎、獨特視角來觀察與思考，因而常會有超出常規的獨特發現。對于他們來說，沒有不可解的難題，沒有不可探討的奧秘，這種自信，這番志向，這樣的探索與創造激情，是極其可貴，極應該加以保護的。從青少年起，就有一個高遠的眼光與胸襟，培育一種大氣度，一股沛然之氣，這就為他們的終身發展奠定了一個高起點，這無疑是意義重大而深遠的。我們因此設計了關于“少年意氣”，關于“思考大問題”，關于“崇高的境界”，關于“仁愛之心”……的話題。我們這樣引導學生：‘要追求生命與寫作的‘崇高’境界，那是一種完美的人性的回歸，是科學精神與人文關懷的完滿結合，是充滿高尚的激情并具有震撼力的生命運動，因而是照亮心靈深處的明燈，是雖不能至，也要心向往之的”；“要關注社會，關注人的生存狀態，并把這種感情上升到對人類命運的關注。比如，戰亂和災難籠罩著非洲，那種遍地哀鴻，民不聊生的圖景會使你想到什么？當你看到饑餓的兒童伸出干枯的手時，你能無動于衷么？”俄國詩人愛羅先柯說，“看見別個捉去被殺的事，在我，是比自己被殺更苦惱”，要有這樣的大慈悲的博愛精神：只要世界上還有一個人處在不自由、被奴役和貧困狀態，就不能說我們自己的生命也是自由與幸福的。我們因此建議學生：參加社區活動，注意你身邊的貧弱的人，了解他們的過去和現在，了解他們的需求和愿望，寫一篇調查報告，和同學交流；讀幾本反映中國底層社會真實情況的書（例如，李昌平：《我向總理說實話》《黃河邊上的中國》等），結合你所看到或聽到的中國社會情況，寫一篇讀書報告；搜集資料，編寫本“世界災荒災難大事記”。同時告訴學生，“當你們以同情和慈悲之心去寫作時，不要忘記‘平等’，一個真正有仁愛之心的人，就應該特別懂得，即使是處在最困難的境地，人仍然有自尊，要尊重并保護那些貧弱的人們的尊嚴”；“還要提醒的是，你們所做的一切，應該出于無私的動機，就像是為親人，為兄弟姐妹，這就沒有必要炫耀，任何美好的情感一旦含有功利的目的，其實已經被玷污了—一要珍惜自己的美好的感情與心靈。”

（四）發現“大師”

這實際上是一個寫作教育與閱讀教育的結合的問題。關于“走進大師”的問題，我們已經談得不少。這里要強調的是，大師對于正在學習中的中小學生，當然首先是一個精神的引導人，但同時也是學習寫作的典范。這里也有一個教育學的問題：這些年我們比較強調創新，并有“創新作文”的提倡，這是針對當下寫作中的人云亦云的平庸狀態提出的啟有其積極的意義。但作文創新應該是一個最終的目的或最后的結果，要達到創新，是需要學習與訓練的，而在這一過程中，就不能忽略“模仿”與“積累”這樣的環節，這一點對于學習寫作的中小學生是尤其重要的，甚至可以說，學生的寫作應該從模仿開始，這就好像學寫字要從“描紅”開始，年齡越小的孩子的寫作教育越要重視模仿，從初小入學到高中畢業，是一個以模仿為主到逐漸擺脫模仿，走向獨立的創新寫作的過程。──這些年不斷有高考作文中的模仿問題的爭論；在我看來，高考作文某種程度上是學生在學校里所受語文教育訓練的一個總結，一個最終體現，因此，它必須是學生的獨立創造，這當然也有借鑒、影響，但已經經過了消化，化成學生自己的東西了，因此高考作文中的直接搬用應該是不允許的。但我們絕不能因此否認作文訓練中的模仿：片面地強調創新，而否認模仿與積累，也同樣會陷入教育的誤區，這是我們要警戒的。

盡管我們在前面的討論中，一直把重點放在如何使學生“愿意寫”，以及解決“寫什么”的問題，但這絕不意味著可以忽視“怎樣寫”的問題，對于學習寫作的中小學生，“怎樣寫”的重要性，應該是不言而喻的。但這里也有一個如何教學生“怎樣寫”的問題。在我們看來，除了必要的寫作知識，語法知識、修辭知識的介紹，以及相應的訕陳（造句，謀篇，為使學生掌握某種表現手段而進行的專門性練習，等等）之外，最主要的是引導學生揣摩范文的寫法，從中學習“可以怎樣寫”。因此，我們在全書體例的設置上，規定：每一個單元的“個案”（虛擬情境中的相對完整的教學實錄）里，要有范例解說與習作點評，除此之外，還應該有“參考范文或書目”，在“拓展性的寫作”提示里，也可以有相應的閱讀建議。總之，在整個寫作的指導中，范文借鑒是一個不可或缺的重要的環節。所謂“范文”，首先或主要是大師們的經典之作，同時也包括當代具有可示范性的佳作。學生（本校與外校）的習作也不可缺，它們往往因更適合學生的生活與寫作實際而發揮經典不能代替的啟示作用。這里還有一種發揮學生寫作集體的作用的意義，推薦學生作文中的佳作對調動學生寫作積極性會有我們想象不到的效果，有時對學生未來的發展都會產生影響：它往往構成我們所說的學生青少年時代的“神圣記憶”的一個燦爛的瞬間，這是我們每一個“過來人”都會有的經驗。除了“應該怎么寫”之外，還有一個“不應該那么寫”的問題，按魯迅的說法，這或許是更重要的。魯迅說：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’。只是讀者不很容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了‘不應該那么寫’，這才會明白原來‘應該這么寫’的。”魯迅還引述了一位蘇聯作家的意見：“應該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領會。那么，不應該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了。在這里，簡直好像藝術家在對我們用實物教授。恰如他指著每一行，直接對我們這樣說──‘你看──哪，這是應該刪去的。這要縮短，這要改作，因為不自然了。……”’（《且介亭雜文二集？不應該那么寫》）從作者的“修改”中去學習寫作，這是一個很有啟示性的做法。在作文教學中，也應該抓住“修改”這一環節，引導學生自己改，也可以采取學生相互改，特別是在教師指導下的修改，一邊改，一邊議論“為什么要這樣改”，這是一種最容易見效的“不應該怎樣寫”與“應該怎樣寫”的教育。而這背后，也還隱含著一個教育理念，即要培養學生的懷疑的批評的精神，要告訴學生：所有的文章（包括范文）都是有缺憾，是可以而且應該不斷修改的，因而是可以質疑、批評的；更要引導學生進行自我質疑與批評，不要把自己的思考、認識與表達凝固化，在不斷修改的過程中，校正與發展自己的思考與表達。

在一定的意義上，可以說，中小學的閱讀教育是寫作教育的基礎，是為寫作教育打底的。而寫讀書筆記則是二者的一個結合。因此，在我們的體系里，從小學到高中，都把引導學生寫讀書筆記作為寫作教育的重要內容，所謂“不動筆墨不讀書”，應該讓學生養成這樣的“喜歡讀，并且每讀必寫”的習慣。我們主張“開卷有益”，提倡一種“好讀書，不求甚解”的“隨便翻翻”式的自主的自由閱讀，因此，讀書筆記的寫法也是隨意而自由，是由簡單到復雜，更準確地說，是時而簡單，時而復雜的；可以是佳句的摘錄，書的內容提要，可以是零星的感想，由此而引發出的自由聯想；可以因共鳴而寫心得，借題發揮，也可以因意見不同而與作者辯駁；可以三言兩語，也可以長篇大論，寫成鑒賞式的或研究性的文章，等等。因此，讀書筆記的寫作，在某種意義上，也可以視為一種自由心靈的交流與抒寫，其意義不只在寫作本身，在“發現大師”的同時，也在發現與發展自己。

關于“發現”這一關鍵詞，我們已經談得夠多了；但最后還要說一點：“發現”不是一次性的，而是一個不斷進行的過程。因此，我們提出了一個“重新發現”的概念，提倡“同題重寫”，這當然不是簡單的重復，而是引導學生站在不同的生命發展的階梯上（初小，高小，初中，高中）對一些基本的生命現象、命題（例如對于大自然，父母，老師，同學……的關愛）不斷地進行新的觀察，新的思考，以求有新的發現與表達；或者以一種新的眼光去重新觀察一些看來司空見慣的日常生活現象，獲得一種新的發現的喜悅與寫作沖動。這里，同樣也隱含著一種教育的理念，即是要使學生始終處在一個“發現”的狀態中。在我們看來，永遠保持“發現”未知世界的好奇與期待，才會不斷產生學習、探索的熱情和沖動：這正是一切創造性的學習、研究與勞動的原動力。我們引用北京大學中文系著名教授與詩人林庚先生的話：“詩的本質就是發現；詩人要永遠像嬰兒一樣，睜大了好奇的眼睛，去看周圍的世界，去發現世界的新的美”，并且對學生這樣說—

一、“這里所說的‘嬰兒’狀態，就是要保持嬰兒那樣的‘第一次’看世界的新奇感，用‘初次的眼光與心態’去觀察，即使是早已熟悉的人和事物，你都會有新的發現，新的感悟。同學們不妨作一次試驗：明天早上起來──美國作家梭羅在他的《瓦爾登湖》里說，人在‘休息了一天以后，人的靈魂，或者說人的感官吧，每天都重新精力彌漫一次’。因此，早晨醒來，都會有一種‘黎明的感覺’，驅使人去重新發現與追求一種‘崇高的生活’；那么，你就懷著這樣的‘黎明的感覺’走在上學的路上，盡管你已經走了千百次，對路上的一切早已麻木得失去了感覺，那么，‘這一次’，你試著用新的眼光再看一看，你會因突然的發現而產生新的感動，把這種美好的新鮮感寫下來，你甚至會覺得你的似乎已經厭倦了的重復的生活又有了新的開始。如果你每天都這樣‘重新看一切’，你就會有古人所說的‘茍日新，日日新，又日新’的感覺，也就是進入了生命的‘新生’狀態。長期保持下去，也就有了人們所說的‘赤子之心’，人類最具有創造性的大科學家、文學家、藝術家其實都是一些赤子，永遠的赤子。”

這樣說來，中小學的寫作教育如果能引導學生永遠處于嬰兒般的“發現”狀態，那就不僅為學生的終身寫作，也為其終身精神發展打好了一個“底”。

三、“寫作狀態”與師生的生命互動

使學生處在一個良好的寫作狀態中，是寫好作文的關鍵；所謂良好的寫作狀態，就是學生不僅感覺到有許多東西（感覺，感悟，故事，景觀，形象，思想，看法……）要表達，從而產生強烈的寫作欲望，而且打開了表達的思路，對如何表達有了或者明確，或者朦隴的感覺，處在這樣一種積極而活躍的狀態中，寫出文章就是“水到渠成”，用文學的語言說，是“從心底里自動而自然地涌出”，而不是被動地“逼”出來的。

但，學生一般不能自發地進入這樣的狀態，是需要教師的誘發與引導的。──當然，引導也是為了最終的不引導。

這就涉及教師在學生的寫作中發揮什么作用，師生之間處于什么關系的問題。

常見的作文教學模式是：老師出題，學生應命作文，老師批改判分。在這樣的模式里，學生自然是被動的，寫作對于他當然談不上是一個自覺的生命運動。而我們要強調的是，老師同樣也是被動的：他僅僅是一個“考官”，學生寫作與他自我的生命運動是毫無關系的。師生都處在被動地位，不僅是學生，連老師也進入不了狀態，自然不會有我們所期待的積極而活躍的富有創造性的寫作活動。如何走出這樣的被動寫作的困境？我們以為，還是要從改變觀念入手，即是要把學校教育中的寫作，看作是學生與老師之間的“對話”。

這是我們在前文已經討論過的：人，特別是青少年本來就有一種強烈的傾訴欲望，這是學生愿意寫作的基礎：在某種程度上可以說，作文就是給學生提供一個傾訴的機會。在這樣的寫作活動中，學生是傾訴者，教師則擔當了傾聽者的角色。──不可小看這樣的“傾聽者”，在我看來，這正是我們現在的教育所最匾缺的，學生中許多問題的發生，甚至包括某些惡性事件的發生，都與學生有話要說卻找不到傾聽者有關。但傾聽者的角色并不好當。首先是學生愿不愿意向你傾訴，這里就有一個教師是否能取得學生的信任的問題。而這又是與教師以什么樣姿態去面對學生直接相關。在我們看來，關鍵是教師要改變居高臨下的讓孩子望而生畏的訓導者、審判者的角色預設，把自己放在學生的兄長，以至朋友的地仕，首先要相信學生（這是學生產生對老師的信任感的前提），對學生可能向你傾訴的一切懷著濃厚的興趣與期待（想一想，一個孩子向你敞開心扉，你將面對一個你既熟悉又陌生的心靈世界，這是一件多么愉快的事），并有一種理解的同情（要能夠設身處地：“假如我也是這個學生……”），這樣才會有輕松啟然的傾訴氣氛，才會有師生之間的真正平等的自愿的傾訴與傾聽。

但如我們在前文一再強調的，學生的傾訴是需要教師啟發的，這是教師必須擔當的另一個角色。具體到我們的作文教學，首先是教師要有參與寫作的意識，把自己“擺進去”。曾經有過所謂“老師先下水”的倡導，記得早在1960年代，我在貴州某中專教語文時就作過這樣的嘗試。我想，我們對此不必作機械的理解，教師不一定每次都親自執筆成文，但參與意識卻是絕對必要的：既然是對話，就必然是雙向的，要學生向老師敞開心扉，老師首先要向學生袒露自己的心靈世界，以自己的心聲引發學生吐露的愿望，并且參與學生寫作的醞釀過程。在本書中，我們主要采取了兩種方式，一是設計一些語文活動，如前文所介紹過的教學旅行（有的教師又稱之為“文化學旅”），在活動過程中，師生面對同一自然景觀與人文景觀或社會現象，共同觀察，共同體驗，共同討論，分享感受與思考；同時，教師又作為一個組織者，組織與協調學生與學生之間的交流，就在這樣的師生互動與學生群體的互動中，每一個學生就會自然而主動地逐漸進入寫作狀態。應該說這是一種比較理想與有效的教學方式，但又受到主客觀條件的限制，不可能經常進行。因此，更常用的方式是課堂上的對話，通過師生的對談和同學之間的討論，相互啟發，引發學生從自己的生活經驗與生命體驗中發現寫作材料，喚起他的形象記憶，誘發他的想象力……從而產生傾訴、吐露、描寫、表達的欲望，進入寫作狀態。在這樣的對話中，教師的主導作用，常常體現在他的語言的啟發性與暗示性，前提是教師主體的投入，教師是以自己的真誠的、有愛心的、充滿幽默感的、平等的、親切的語言，營造一種自由創造的氣氛，設置一種情境，使學生在不知不覺間，入其內，即所謂進入寫作狀態，而言干外，即以文字表達出來。有時候，教師還要善干等待，讓學生有一個思考，尋找材料，醞釀，構思的過程。不同的學生產生寫作沖動的緣由與時機是不一樣的，甚至同一個學生，面對不同的寫作對象與要求，進入寫作狀態的途徑與時機也不相同，因此，除了必要的等待之外，還有一個“因材施教”的問題。我過去在教中專語文時，也曾做過這樣的努力，即每一次作文，都選擇幾個學生作個別重點指導，幫助學生找到自己的進入寫作狀態的途徑，并通過反復的修改，總結經驗，進而把握適合自己的寫作方式。我還建立了學生寫作檔案，將學生每次寫作的進步與問題都記錄下來（現在有了電腦，應該說這樣的寫作檔案是更有條件建立的），以使自己的指導更切合學生實際，并更有計劃性與系統性，但最終的目的還是幫助學生“找到、發現自己”，而不是將學生強納入某一既定的寫作模式中。

實際上我們已經談到了教師參與的另一個重要方面，即學生作文的評價。這里首先也依然是一個觀念與姿態的問題：絕不能充當審判者，用自己的權力，扼殺學生的寫作積極性與創造性。有的朋友提出要用“欣賞的眼光”看學生的作文，甚至是用“孩子的眼光”來理解和評價學生的寫作，其用意都是在強調新的作文評價體系必須建立在對學生寫作的尊重、理解的基礎上，這才可能有一個真正平等的關系。有的老師說得很好：“不要輕易地否定學生的作文，那里有學生自己的思考，發現，這都是他的精神財富，即使是某些不足，甚至錯誤，如果引導得當，也會轉化為一種財富。”教師的責任，正是善于發現學生作文中的積極因素，包括處于萌芽狀態的新的發展的可能性，并且幫助學生將其提高為一種更為自覺的努力；同時，也幫助學生發現自己寫作與內在精神上的問題，通過總結經驗，轉化為一種寫作與精神財富。總之，作文評價絕不能壓抑學生的寫作欲望，而應該使學生感受到“我表達了，我受到尊重，也使別人（首先是老師）受到啟發”的樂趣，這就是所謂“享受寫作”。同時，也因為某種寫作的成功而增強自信；又因為發現自己的不足而產生新的試驗，新的創造的沖動，從而為下一次作文較快較好地進入寫作狀態奠定了基礎，這就達到了一個作文寫作的良性循環。在具體的操作層面，我們認為，應該抓住三個環節：一是修改，二是總結，三是展示。而這三個方面，都不能只是教師單方面的行為，而應該有學生的積極參與。更準確地說，應該是在教師指導下的學生的自我評價，自我修正與自我展示，自我總結，以及學生之間的互評，相互修正、展示與總結。而這樣的評價、修正、展示和總結的方式又是可以多種多樣的。在本書中即有這樣的設計：在學生進入初中之始，我們就告訴他們：“初中三年，從十二三歲到十五六歲，是人生成長最快的三年。從外形到內心，你都將發生翻天覆地的變化。三年中將發生很多很多你從未經歷的事，產生很多很多你從未感受過的感覺。而且過了這個時期，你也許再也不會有這種經歷，更不會有那種感覺了。這是多么寶貴的財富啊！你可千萬要把它保存下來，珍藏起來，這將影響你的一生。”因此建議學生，從現在起，就下定決心，做一個有心人，在初中三年，把這些點點滴滴的經歷、感受，都寫下來，并保留、收集起來，準備三年后也像作家叔叔一樣，編成一本自己的文章的集子，并且現在就先取好一個名字，例如《卵石集》《丑小鴨》之類，甚至預先寫一篇序言，寫下自己現在的心情、未來三年的打算。—一可以想見，這樣的頗有誘惑性與想象力的建議本身就會引發學生寫作的興趣。到初中第三冊“尾聲”，我們又建議學生“盤點你的金子”，“你可以對三年寫的文章稍作修改，但主要是改錯別字、病句等，不宜動大手術，以免失去當年的原汁原味。魯迅先生也曾說過，不必‘悔其少作’，即使是‘出屁股，銜指頭’，也是十分真實、可愛的”，“在編輯中，你可以按時間先后排列，便于顯示自己在寫作園地的耕耘足跡；也可按作品體裁排列或按內容分類，便于進行自我比較。還可以有另外的編輯法，這都由你自己做主”，“你還記得當年寫的序言嗎？再拿出來自己讀一讀，你一定會感慨萬千的。你現在可以為自己的文集寫‘序二’了，就對自己三年的寫作與精神歷程作一個自我總結吧，還可以寫寫對未來的自己的發展的展望”，“至于文集的名字，可以保留原來的設想，也可以根據你現在的想法，重新改定”。—一孩子們正是在這樣的不斷地自我審視，自我總結中長大了。作文教學正是從一個方面促成并記錄了這樣的成長，這大概也是其意義所在吧。

四、中小學作文的三個階段

《新語文讀本》寫作卷十分重視學生學習寫作與生長發育、精神成長的不同階段的不同特點，以及相互關聯，力求形成一個螺旋式上升的有機整體。為更鮮明地體現這樣的學校寫作教育的階梯性及其內在聯系，我們提出了“兒童趣味寫作，少年率性寫作，公民自由寫作”的概念。

周作人說過，“兒童學上的許多事項，可以借了人類學上的事項來說明”，我們由此得到某種啟示：學生從“童年一少年一青年”，以及相應的“初小一高小一初中一高中”的寫作，與人類從“原始一現代”的寫作的發展程序是有著相同或相似之處的。而我們知道，人類的原初表達有三個特點：一是口頭的，二是群體性的，三是將音樂、繪畫、舞蹈與文學（詩歌，戲劇）混融為一體，是游戲性的。隨著人類文明的發展，才逐漸產生書面的表達，個體性的表達，以及文學（從詩歌、戲劇開始，發展為各種文類）的獨立表達，這是一個逐漸分離（書面從口頭中分離，個體從群體中分離，文學從音樂、舞蹈、繪畫中分離，意義從游戲中分離），而又保留千絲萬縷的聯系的過程。在我看來，我們的中小學寫作教育正是應該循著這樣的發展程序來安排，以形成一個科學的體系。

因此，小學階段，特別是初小階段的寫作教育必須強調三個原則，一是寫作先于閱讀，口頭寫作先于書面寫作，即先說再寫，在說的基礎上寫，有的教師主張把學生的最初寫作稱為“寫話”，這是有道理的。因此，這一階段的寫作要盡量保留兒童口語中的“小兒的的語言”（周作人語），而千萬不要用成人的語言來規范兒童的寫作。二是群體性，要把教學群體放在特別重要的地位，讓寫作教育在學生的七嘴八舌中進行，在集體的活動中進行。三是將寫作教育與藝術教育結合，恢復類似原始人的音樂、舞蹈、繪畫、詩歌的混融狀態，即引導學生邊唱、邊畫、邊跳、邊說、邊寫，在游戲中學習寫作。在整個教學活動中，要突出趣味性，以及對學生視覺、聽覺、味覺、觸覺、感覺力的開發，想象力的開發，要鼓勵學生荒誕的、怪異的、虛幻的、非現實的想象，即所謂“小孩之誑語”，發展兒童思維與原始思維。從初小到高小，書面寫作、個人寫作的成分自然會逐漸加強，也會逐漸與音樂、舞蹈、繪畫分離，但回頭寫作與群體作用仍應占重要地位，音樂、繪畫，以至舞蹈的教育手段的運用仍不可忽視，尤其是游戲性、趣味性，以及五官的開發，想象力的開發，更應該成為整個小學作文教育的重點與主要特色。在我看來，不必給小學作文教育以過多過重的任務，它如果能夠使學生感到寫作是一件與他的生活息息相關、非常有趣的事，因而愿意寫、喜歡寫，并且初步養成寫作的習慣（包括前文所說的寫日記、書信、讀書筆記的習慣，也包括正確地書寫，寫完以后要多看幾遍，作認真修改……這一類的良好的寫作習慣，從一開始就立下這樣的“規矩”，對孩子的終身發展都會有好的影響），學會一些簡單的表達方式，就達到了教學的目的。

初中階段無論是學生生長發育、精神發展，還是學生的寫作能力的提高，都是一個關鍵時期。我們前面所說的“分離”，應主要在這一階段完成，也就是說，初中階段的寫作，應該是以書面的，學生個體的獨立寫作為主的寫作。──當然，這并不意味著要放棄口語表達的訕陳，以及完全忽視學生群體的作用，這兩個方面是要貫穿整個學校寫作教育的全過程的；但與小學教育相比，這樣的向書面表達與個體表達的傾斜是必要的。這里最關鍵的是要喚起學生的自覺的自我表達意識，具體的說，應包括三個方面的要求。

首先是真實、真誠、自然地表達自己。要逐步引導學生樹立兩個基本的寫作觀念，即“是自己要寫，而不是他人要自己寫”，“是為自己寫，而不是為他人寫”。這就是說，是真正發自自己內心的，是出干自我生命發展需要的，自覺、自主的寫作，即所謂“率性寫作”，而不是被控制的，迎合的，被動的，失去自我主體性的寫作。應該說，初中學生還沒有完全獨立，自身思想、情感與心理都不成熟，是很容易被控制，受影響，落入“迎合寫作”的陷講。所謂“迎合”，可以是迎合他者（家長，老師，考官……）的意志和社會主流文化，因而說大話，套話，空話，廢話，假話，也可以是迎合社會流行文化，或陷入各種“偽寫作”（偽傷感，偽抒情，偽天真，偽深沉，甚至偽叛逆），或陷入消解一切的調侃與“尋開心”。—一這里，順便還要提及，不可忽視方興未艾的網絡文化與網絡寫作對學生精神發展與寫作的影響，這是網絡時代所產生的新的寫作教育課題，值得重視。回到初中階段的“率性寫作”這一話題上來，我們還想強調一點：魯迅的兩段話是特別具有針對性與指導意義的，這就是：“說現代的、自己的話；用活著的白話，將自己的思想、感情直白地說出來”，“將自己的真心的話發表出來”（《無聲的中國》）；“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄”（《作文秘訣》）—一這確實是“作文秘訣”。

其次，還要強調“正確，準確地表達自己”。這對于初中階段也許是格外重要的。我們在前面談到了書面表達與口頭表達的分離，但又不失去其聯系，這應該是初中寫作教育的一個重要任務。魯迅談到“做文章”時，提出了一個“大做不行，但不做，卻又不行”的原則，并引用高爾基的話，說“大眾語是毛坯，加了工的是文學”（《做文章》）；我想，學生作文也是這樣，口語是毛坯，書面語言就需要加工，并且有一定的規范。在初中階段就需要進行語言規范的教育與訓練，并教給學生一定的“做”文章的方法，而這樣做的目的，正是為了“正確、準確地表達自己”，因此，其本身就是“率性寫作”中的應有之義。這里，需要強調的是寫作的“基本功”的訓練，即字、詞、句、謀篇布局的訓練。我曾多次說過，在教育改革中，學生語言文字的基本能力的訓練只能加強，不能削弱。不寫（少寫）錯別字、詞句通順、正確使用標點……這都是最基本的要求，是必須達到的，否則就是失職—一這對于基礎教育來說，是尤其重要的。按我們的設想，在初中階段就應該解決這些語言與寫作的基本規范問題，這就能夠為學生繼續升學或直接參加社會勞動奠定了一個正確運用語言文字的基礎。

談到教學生“做”文章的方法，已經涉及率性寫作的第三個方面的要求，即“有創意地表達自己”。通俗地說，就是不但要真實、真誠啟然地表達自己，還要表達得好，表達得有力量，有創造性。這就需要引導學生學習與運用“敘述、描寫、抒情、議論、說明”這樣一些基本的表現手段，以及必要的寫作技巧，不斷提高自己的語言文字的表現力。初中階段要特別重視學生語言的積累、感悟和運用，注意閱讀教育與寫作教育的結合，這都是打基礎的工作。

到高中階段，我們提出了“公民自由寫作”這樣的概念。“公民”概念的強調，不僅是因為高中的學生將要或已經成為公民，而是要培育學生自覺的公民意識。我們認為，這無論對學生的“做人”，還是“作文”，都會帶來一個質的飛躍，達到一個新的高度，意義同樣重大而深遠。從寫作教育的角度說，就是要使學生自覺意識到，寫作是他作為一個公民的權利與義務。自由地寫作，是一個自由而獨立的公民的權利，是人權的一個重要部分，是不容侵犯的；我們由此而教育學生：既要理直氣壯地捍衛自己的寫作權利與尊嚴，也要尊重并捍衛他人的寫作權利，特別是對與自己意見不同的人，更要如此，即所謂“我不同意你的觀點，但我要用生命來捍衛你說話的權利”，這是一條現代民主觀念的基本底線：任何時候都不屈服于權勢，不放棄自己的自由表達的權力，同時也要警惕，不以自己的意見定是非，任何時候都不能侵犯他人說話、寫作的權利。另一方面，寫作也是每一個公民的義務與責任。這就是說，我們的寫作，不僅是為了表達自己，也是向社會發言，提出自己的批判性、建設性的意見，盡到一個公民的責任。我們因此而教育學生：要以高度的社會責任感去從事寫作。我們告訴學生：“絕不允許用自己的文章砧污人類的文明。”我們鄭重其事地對學生這樣說：“你知道自己手上的筆有多重嗎？看一看前人留下的那些浸著血淚的愛國詩篇，秉筆直書的史傳，凝然正氣傳之子孫的血書，與舊世界決裂的宣言，無一不是出于高尚的責任與真摯的情感。還記得林覺民的《與妻書》嗎？讀過張中曉的《無夢樓隨筆》嗎？還有一本寫經濟學家顧準生平的書，副題極有震撼力：‘拆下肋骨當火把’……這些人在現實生活中也許是帶著鎖鏈的囚徒，可是他們在精神上是最早掙斷鎖鏈的人！”自由寫作的前提是自己要做一個精神上擺脫了一切有形無形的束縛的自由的人：“立人”始終是我們教育的出發點與歸宿。在具體操作層面，我們強調，高中階段的寫作教育，除了應繼續注意學生寫作基本能力的訓練，并逐步引向綜合性的訓練（如果學生在初中階段基本功沒有過關，就更應補課）之外，應給學生寫作的自由選擇與自由發揮以更大的空間，并引導學生追求思想的高度與深度，以及獨立批判的意識和能力；特別要鼓勵創造性思維，非常規的，另辟蹊徑，別開生面的寫作構想，不斷地打開學生的寫作思路，讓學生知道：“原夾作文也可以這樣寫”；同時更要注意和鼓勵個性化的寫作，充分發揮每一個學生的寫作潛能，幫助學生找到自己的寫作之路，要善于發現那些更具有寫作天賦的孩子（這些年，我們一直強調不要低估中小學生的學習與運用母語的能力與創造力，而且現在也確實陸續涌現出了一些具有巨大寫作潛力的學生，這應該是教育改革的重要成果，值得珍惜），并加以正確地引導—一我以為最重要的就是要防止“捧殺”與“罵殺”，應該讓這些孩子在正常的情況下健康地成長，這需要一種良好的學校、家庭與社會氛圍，這是要我們去努力營造的，這也是全社會的責任。如何營造一個相對寬松、民主、自由的環境，讓我們的孩子得以自由地成長，并在這一過程中，進行自由的寫作，這是一個更大的教育問題；而我們只能在中小學語文寫作教育這個有限的范圍內做出有限的努力。

毋庸諱言，我們以上的討論，都是“理想狀態下的寫作教育”。對此，我們有以下認識：這種理想狀態與現實的中、小學寫作教育的距離是明顯的；但它也并非沒有基礎：我們實際上是在許多教師（其中有許多就是寫作卷的編寫者）的實踐經驗基礎上作了一定的提升，并且期待著將來能夠對第一線教師的實踐經驗有更多的汲取，并得到更具有教育理論素養的朋友的幫助，使我們的寫作卷更切合教學實際，同時也使我們的認識更加深化，現在的寫作卷也只是一個“初步呈現”。一切都在實驗的過程中，無論是《新語文讀本》寫作卷的編寫，還是我們在編寫中所形成的理念，都有待實踐的檢驗，并期待得到中小學界的同行，以及一切關心中小學語文教育的朋友的批評指正。

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第三篇：教育斷想38:微型讀后感

微型讀后感

樟青

微型讀后感，她輕巧靈活，俯拾仰取，湊上五六條、七八條，即可成篇，與我的好簡惡繁的懶性，正好臭味相投，教育斷想38:微型讀后感。哈哈！（《微型讀后感（2008匯編）》）

一、天下無心最無言

1、抬頭遙望有藍天，側耳靜聽花競妍。無憂無慮觀自在，原來美麗在身邊。（《抬頭看天》）

——抬頭看，天高云談；低頭想，路在四方……（淡淡書香）

2、美麗夢想般若帆，亦真亦幻莫預言。撥亮心燈最完美，順風逆流皆向前。（《三個孩子》）

——如果三個孩子在中國長大，他們依然是愛因斯坦、羅丹和達爾文，只是世上少了相對論、進化論，少了一位雕塑家。緣分不同，結果亦不同，但愿世間有大同。（曉馬賞風）

3、見仁見智亦巔瘋，孩兒世界最清明。蹲下身子有真相，寬容包容妙有生。（《蹲下身子》）

——母親理解孩子的同時，也得到孩子的歡喜和喜愛。同理，如果我們希望被人理解和喜愛，那么就要多多立在他人的位置去思考和觀察。（牛牛）

4、“聰明反被聰明誤，世間用心是真功。持之以恒莫執著，滴水穿石天門通。”研究證明：獲得成功的人，往往不是最聰明的，但絕對是最用心的。（《可以不聰明，不可不用心》）

——聰明的孩子夸用心，用心的孩子夸聰明。最大的聰明是若愚，最大的用心是無心。（禾風）

5、淡淡而來淡淡去，身外之物莫貪取。人生一件已足矣，隨緣隨性亦隨喜。// 功名利祿最累贅，傷心傷肝又傷胃。放下一切心回家，清凈世界真善美。（《一件足矣》）

——衣服，一件足夠，只要干凈；事情，一件足夠，只要專注。一生，一件足矣，只要健康；一世，一件足矣，心安于家。（親親喬木）

6、“逆增上緣增上緣，惜緣隨緣莫攀緣。原來壓力是動力，梅花馨香自苦寒。”沒有壓力的生活，就像沒有風的帆一樣空虛。壓力，是前進的動力……（《負重，才不會跌倒》）

——常常與學生分享您的成果，總是天真地想，學生中總有一些人會讀懂；即便現在讀不懂，也不要緊，只要播下美麗的種子，總有一天會綻放屬于她的美麗。（往事如風）

二、自未得度請閉嘴

1、人的一生，不是得到，而是學到，讓心思澄明，讓言行磊落……（普光）

——喜歡這樣的文字，因為，她“從心流出”。

2、樟青老師好，能解解“心靜則明”嗎？（淡遠）

——心靜則明,她是一種境界，需要實證；她不是迷信，也不是所謂的口頭禪。因此，有時還得隨緣隨俗，如：五子登科、五福臨門……老師，喜歡您的所有文章，當然包括對聯。

3、轉眼40多年過去了，往事就像是秋天的落葉般，不經意間便積成了美好而又不可拾遺的回憶，每每想起，總有一股暖暖的感覺和莫名的沖動。（大荒之北）

——是啊，春夏秋冬是經歷，酸甜苦辣美麗！

4、“教育的秘訣就是愛”，讀后感《教育斷想38:微型讀后感》。蔣老師就是用“愛”在為學生示范，用愛來點擊學生寫作的“動情點”，用愛來開啟學生的智慧。（陽春白雪）

——“用愛無聲塑造靈魂”，該法，最簡單，也最難得，因為，她從心流出。“開智慧之門，啟愛心之鍵”，石頭老師，您受之無愧！

5、只有真誠才能以心換心，當然還要俯下身子……這節特殊的課，可謂“一舉數得”，任何課堂意外都可以成為師生成長的契機，我感謝這場“意外”。（《“意外”的收獲》）

——禪者，一切皆禪。祝福你！

6、堅持書桌前的寫作，其意義首先在于，這是一種精神體操，顯示“我”行進在不斷校正自我方位、強壯自主人格的路上，至少，這一過程減少了自我迷失的可能性。（蔡華林）

——自覺覺他，自立立人；自未得度，請先閉嘴！

三、中國教育真鑰匙

1、只有讓預習成為課堂的進行時，才能讓預習腳踏實地。（《讓預習成為課堂的進行時》）

——預習，莫忘了質疑問難，莫忘了質疑問難的“進行時”。

2、如果我們承認缺少親情的童年是不完整的，如果我們承認錯過孩子的成長是為人父母者最大的遺憾，那么就請坐在孩子身邊，傾聽孩子的心聲……（《別忙丟了孩子》）

——爸爸媽媽們丟了自己，當然也丟了孩子！

3、《福州晚報》曾有《百姓語錄》小欄目，我兒子8歲那年有兩句被刊發：鞭炮吃了降壓藥；別把鴨蛋淹死了，它們還沒長成鴨子呢。童真多么珍貴！（《百姓語錄》）

——童真童心童趣，永遠的美麗；教育的終極意義，呵護童心，尋覓童趣，回歸童真！

4、同學們，原來大作家的文章有這么多的想不到，那我們今后的文章呢？學著寫一寫，成功的好文章，也許就在我們筆下誕生！（《好文章就是讓你想不到》）

——美麗的“想不到”啊，她來自：那洞察世界的慧眼，那慈愛天下的悲心；那種看得見、說不出的，那種說得出、說不好的……

5、“牽著學生走不是真的愛，是傷害。‘牽著’本身就是一種禁錮，學生戴著沉重的鐐銬，怎么舞得輕松自在？”（《牽著你走不是真的愛，是傷害》）

——極是！不過，該牽，還得牽一牽；難就難在“牽與放”之間。人的成長，既需自力，亦需他力。哈哈，班門弄斧了！

6、“外表的美麗，并不能代表心靈的純潔、高貴。最重要的是人內心的真誠與善良，這才是最重要的。”（《丑，也要丑得尊嚴》）

——“一切閱讀皆誤讀”，美，在分別心里；丑小鴨也會覺得自己美。不過，還是應該對孩子們說：最美的是“真誠與善良”；如果你認為自己丑，那就丑得尊嚴吧！哈哈！

7、孩子，爸媽沒本事，你要靠自己了；孩子，做事先做人，一定不能做傷害別人的事情；孩子，撒開手闖吧，實在不行，回家來還有口飯吃。（《智慧老農三句話》）

——文章小，內涵大；道理淺，卻至真。真正的智慧，在民間；真正的智者，是草根。但愿天下所有的父母都明白此理，通達此理，踐行此理！

8、現在，我行走在灰蒙蒙中國教育的天空下，看著生命留下歪歪斜斜的足印，就像被人掏空了心靈，忍不住吶喊：中國教育，你的鑰匙丟了！（《中國教育，你的鑰匙丟了》）

——中國教育，你的鑰匙丟了，真鑰匙丟了：尊嚴的、價值的、智慧的、創造的……中國教育，快快拾回你的鑰匙！你聽見了嗎？

【后記】

1、本文均選自“我的隨感錄”（微型讀后感），選入時，略有刪改。

2、文中“一”，破折號之前為“每日一故事”里的“讀后感”，之后為博友的留評；其余的，破折號之前摘自好友的博文（回復）；之后為樟青的讀后感。

——初稿于2011、11、8

第四篇：開學斷想

開學斷想

開學了，心情很是雀躍！

天天躺在床上看書，連續半個月不下樓，我想我應該是創下紀錄了！最終真的是頭暈眼花！估計我的左眼又“進步”了！上班了，我想就可以有節制地看看書，上樓下樓，上課下課，盡管累是必須的，生活畢竟又走入了正軌。開學第一天，領導給了我一個大大的“驚喜”：二班的課光榮滴落到了我的名

下！真是讓人吃驚不小！這是假前我們曾經長時間議論的一個話題：二班老師年紀很大了，不再帶班（盡管是在半途），其實也是很正常的一件事。然而誰接著教下學期的課？是不是有新人進入啊？后者是我們最理想的想法。再者說，我家的小寶寶還不是很大，不到3周歲，我以為領導不會讓我接這個班呢。但是，事實擺在面前，我也只有尷尬地笑著接受這一挑戰。還有什么好說的？既然頭兒信任咱，擼胳膊挽袖子干唄！提條件？那不是我的作風！帶一個班是帶，帶兩個三個？又不是沒帶過！忽然想起魯迅先生的一句話：“自卑”固然不好，“自負”也不好，容易使人停滯。我想，頂好是不要自餒，總是干；但也不可自滿，仍舊總是用功。在這里為我的心情做一下注腳罷！

惟愿那些未曾謀面的新寶貝兒們，能像我原來的寶貝一樣“親其師，信其道”！當然，我自己首先應該記住的一點就是，不能帶著前任老師的有色眼鏡看待他們！記住：永遠用欣賞的眼光看學生，永遠用寬容的心態面對學生。

第五篇：清明節斷想

一篇寫清明節的學生作文，請在下周五之前交稿。（編輯：程妮

2010.1.15）作文周刊（初一·讀寫強化版）2010年第14期

清明節斷想

孫遠遠

綿綿的雨揉打著我的心扉，淡淡的霧搖曳著我的懷念，淚眼朦朧，依稀望見黛山傷燈火闌珊處，思想有些迷蒙，心靈有些顫動——題記

“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。”僅此一個“斷”字，就給人了無限幻想。

一曲黯然、凄婉的古箏，奏出了對親人魂牽夢繞的懷念。幽幽的琴聲，傳送著對逝去的親人思念，也為他們增添一份安然！

清明時節，舉起一把傘，透過蒙蒙的雨絲，似乎又回到了那快樂的山坡。滿山的小草是那么的嫩綠，還有五顏六色的野花??物是人非，親人已不在，可這又怎能斷卻手握風箏的軸線？

在坡前的亭子里，靜靜地坐下，雨中的風帶著寒意，可身體的冰冷，怎抵得過心中的寒意？親人的離去，惟有淚水連接美好的記憶。漣漪漫漫，淚隨雨水滴入池塘。淚可以斷，而心中的愛永恒。

清明掃墓，幾千年來中華子弟為紀念先祖而舉行的懷舊活動。一座座墳前，一束束素華，寄托著對親人的無限哀思，而這不僅僅在于用自己真誠的心去接觸先祖們的墓碑，也不在于去聆聽前輩們的豐功偉績，在于的是，把持住那一根似乎逐漸斷裂的相思愁。

“嘩嘩嘩”雨似乎越下越大，疾步向前走，朦朧中眼前出現了一塊路牌，定睛一看，路牌上頜然屹立著三個殘缺的大字：“杏花村”。仔細一想，好像在哪見過，是緬懷先祖的必經之路，還是那“風箏軸線”的斷裂之處。頓時，腦子里又是一片模糊。

雨停了，雨水順著傘沿滑落而下，多么晶瑩透徹。

突然，四周似乎聚集了形態各異的魂魄，一些在自夸，一些在嘆息，一些在沉默，但它們都想著一點：希望不要斷開那濃濃的相思愁。【點評】

清明――中華民族祭祖掃墓的傳統節日，人們用不同的形式寄托著對逝去親友的哀思。小作者一改常人的之法，沒有去寫人們在親人的墳前多么的悲哀，而是通過自己在清明節所見、所感，并從維系與親人心靈相通的凄婉的箏曲和風箏的軸線，寫出自己對親友的思念。立意深遠，結構新穎、嚴謹。

指導教師：張國良