第一篇：現(xiàn)代美國社會學(xué)其他理論代表人物

現(xiàn)代社會學(xué)美國理論界的其他代表人物

一、科塞的沖突理論

1、沖突理論的淵源主要有以下幾點：

（1）馬克思的沖突理論。在西方學(xué)術(shù)界，馬克思是公認的沖突理論的大師。馬克思認為，不同社會階級乃是社會沖突的根源，而社會結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)合變遷主要就是通過激烈的階級斗爭而發(fā)生革命的。也就是說，社會的變遷和發(fā)展的原因就在于兩大對立階級之間的對抗與沖突；

（2）齊美爾的社會交往形式理論。齊美爾把沖突看成是社會交往的一種形式，沖突是普遍存在的，沖突不僅僅只是如馬克思所講的引起社會解體，沖突也會促進社會團結(jié)。

（3）韋伯的思想。韋伯認為，沖突主要產(chǎn)生于社會轉(zhuǎn)型時期，由傳統(tǒng)型統(tǒng)治向卡里瑪斯型統(tǒng)治的轉(zhuǎn)變，或者由卡里瑪斯型統(tǒng)治向現(xiàn)代法理型統(tǒng)治的轉(zhuǎn)變過程中而產(chǎn)生的，沖突起源于權(quán)力、財富以及聲望的高度相關(guān)性，報酬的分配以及低水平的社會流動。

2、科塞的沖突論

生平：1913年出生于柏林。在納粹獲取政權(quán)前離開高中。1933年初亡命巴黎。由于納粹阻擋了家庭對流亡者的經(jīng)濟支持，法國政府又不允許外籍人工作，他只好打黑工，他作過推銷員、秘書，以及他在晚年已經(jīng)回憶不起來的多種營生。同時又由于法國當(dāng)時的大學(xué)是免學(xué)費的，他幸運地就讀于巴黎大學(xué)文理學(xué)院。

因為他懂得德、法、英三國語言，最初選擇了比較文學(xué)專業(yè)。向?qū)焻R報論文題目時說，打算研究維多利亞時代英德法三國的社會結(jié)構(gòu)和文學(xué)風(fēng)格的關(guān)系。導(dǎo)師驚訝地說，對社會結(jié)構(gòu)感興趣應(yīng)該學(xué)社會學(xué)呀。這樣科塞轉(zhuǎn)向了社會學(xué)。

1941年去美國。1948年進了哥倫比亞大學(xué)社會學(xué)系研究生班。這期間芝加哥大學(xué)到紐約招募教師，科塞去芝加哥大學(xué)社會學(xué)系任教，他自認為從教學(xué)中收益頗多。但二年后他還是決定回哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí)。當(dāng)時的哥大社會學(xué)系正值其黃金時期，教師中有莫頓、伯納德·巴伯。金斯利·戴維斯、拉扎斯菲爾德、米爾斯、林德等人，研究生班的同學(xué)中有利普塞特、布勞、古爾德納等高材生。

他最初的學(xué)位論文企圖全面研究齊美爾，但指導(dǎo)教師默頓不允許，默頓要求他懷抱更大的獨創(chuàng)欲。于是他選擇了齊美爾著作中的一節(jié)“沖突”，去闡發(fā)和開拓。論文題目是“社會沖突的功能”，1954年他獲得哥大的學(xué)位，兩年后以學(xué)位論文為基礎(chǔ)的同名著作出版。

科塞曾擔(dān)任美國社會學(xué)學(xué)會主席，并任該會執(zhí)委十年，以后又任學(xué)會理事。還曾擔(dān)任美國東部社會學(xué)學(xué)會主席，社會問題研究會主席。

（1）社會沖突的類型

一是現(xiàn)實性沖突和非現(xiàn)實性沖突。所謂現(xiàn)實性沖突是指為了實現(xiàn)某種目標的沖突，因此，沖突本身不是目的，而是實現(xiàn)目的的一種手段。例如，工人為了增加工資而參加罷工就是現(xiàn)實性沖突。非現(xiàn)實性沖突是指沖突本身就是目的，沖突高于一切，沖突就是“釋放緊張狀態(tài)的需要而發(fā)起的沖突”。再如，一個有戀母情結(jié)而憎恨男人的人，為了發(fā)泄憤怒而同老板發(fā)生的沖突。

二是親密關(guān)系的沖突。科塞認為，“關(guān)系越親密，情感越投入，就越傾向于壓抑敵對的情感，而不是把這種敵對的情感表達出來。”也就是說，在初級關(guān)系群體中，沖突不易爆發(fā)沖突。但是，這也不等于說沒有矛盾，如果不注意敵對情緒的釋放，而卻讓敵對情緒積累起來，一旦沖突爆發(fā)，就可能非常激烈。如丈夫與妻子之間的沖突。

三是內(nèi)群體沖突與外群體沖突。內(nèi)群體沖突是指發(fā)生在群體內(nèi)部之間的沖突，而外群體沖突則是發(fā)生在群體外部之間的沖突。

四是意識形態(tài)的沖突。即以集體目標為動機的沖突。如為了共產(chǎn)主義而引發(fā)的國共兩黨之間的沖突。

（2）社會沖突的功能

一方面，科塞認為，社會沖突具有正功能。如果群體內(nèi)部沖突雙方不涉及群體基本的、核心的價值觀，則沖突會對社會結(jié)構(gòu)發(fā)揮積極功能，反之，如果涉及到核心價值觀，就會導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)的瓦解。

另一方面，外群體之間的沖突，可以引發(fā)群體內(nèi)部的團結(jié)與整合，可以增強群體內(nèi)部團結(jié)。但是，缺乏內(nèi)部團結(jié)的群體如果遇到外部沖突時，也可能面臨瓦解。

再次，社會沖突可以起到“安全閥”的作用，緩解和釋放社會壓力及敵對情緒。最后，沖突可以引起社會的變遷。

二、霍曼斯的交換理論

1、交換理論的來源。霍曼斯（1910—1989）交換理論主要來源于三個方面： 第一，古典政治經(jīng)濟學(xué)以及馬克思的經(jīng)濟思想。斯密在《國富論》中認為，商品之間的交換是自古到今一切社會、一切民族普遍存在的經(jīng)濟社會現(xiàn)象。之所以如此是因為參加交換的各方都期望從中獲得報酬或利益，也就獲得是滿足自身的某種需要，這是人類的本性，它“為人類所特有，而在其它動物中是找不到的。”馬克思也認為，物質(zhì)交往是物質(zhì)生產(chǎn)得以實現(xiàn)的前提，物質(zhì)生產(chǎn)從來就是社會性的生產(chǎn)，它必須以許多個人共同活動為前提，而這種共同活動只有通過物質(zhì)交往才能實現(xiàn)。所以，離開了物質(zhì)交往不可能有物質(zhì)生產(chǎn)。霍曼斯發(fā)展了斯密和馬克思的這一思想，認為交換不僅僅產(chǎn)生經(jīng)濟關(guān)系，交換促進了社會發(fā)展和社會進步，交換產(chǎn)生整個社會關(guān)系，并由此形成社會結(jié)構(gòu)。

第二，文化人類學(xué)家的交換思想。弗雷澤認為，社會交換包括職位的交換，而這種交換也與宗教儀式、文化習(xí)俗息息相關(guān)，意大利阿里奇亞內(nèi)米湖人為了獲得祭司職位必先破壞自己前任祭司所保護的橡樹樹枝后再殺死他就是一個奇特而很有說服力的例子。馬林諾夫斯基認為特洛布瑞安人的禮物“大多數(shù)是要求回償?shù)模挥姓煞蚨ㄆ诮o妻子的禮物卻是無償?shù)摹薄Ｎ幕祟悓W(xué)家的田野調(diào)查研究使得霍曼斯堅信交換是所有社會普遍存在的一種現(xiàn)象，人類不僅能夠進行簡單的經(jīng)濟上的物物交換，在此基礎(chǔ)上已經(jīng)發(fā)展為非物質(zhì)方面的社會交換，交換成為社會整合以及社會變遷的重要因素，通過交換可以揭示初民社會的社會結(jié)構(gòu)。

第三，斯金納的個體主義心理學(xué)思想。斯金納認為，對人的行為研究應(yīng)當(dāng)專注于對其行為的檢驗與控制以及影響行為的條件，而不能僅僅只關(guān)注情感、價值和目標等。通過對“鴿子以及老鼠的研究”，斯金納發(fā)現(xiàn)動物接受某種報酬或獎勵以后就會愿意重復(fù)某種特定的動作，而當(dāng)報酬或獎勵取消以后動物趨向報酬的反映就會消退。由此可以發(fā)現(xiàn)動物的行動純粹是一種“刺激反映行動”而不是一種“內(nèi)省行動”。在他看來，人的行為首先是對外部環(huán)境的一種刺激反應(yīng)，人也會尋求酬賞而避免或減少懲罰，“刺激反映”行動方式和理念應(yīng)當(dāng)是人類行動的基礎(chǔ)方式。

與霍曼斯同時代的斯金納直接影響著他自己，并且構(gòu)成交換理論的重要來源。可以這么說，沒有斯金納就沒有霍曼斯的交換理論。對此，霍曼斯也非常誠懇地指出：“我一直是斯金納主義者。”他認為斯金納的心理學(xué)理論的優(yōu)點不僅是如何描述個體行為的發(fā)生，還在于能夠為個體行為提供科學(xué)的解釋功能，而這正是社會交換論所需要的。

2、霍曼斯交換理論主要內(nèi)容

大致看來，霍曼斯的社會交換理論是在吸收上述思想家們的思想并總結(jié)斯金納心理學(xué)理論五個命題基礎(chǔ)上形成了自己的理論命題。霍曼斯認為，一方面，斯金納對鴿子以及老鼠的刺激反映研究所得到的結(jié)論可以用來解釋人類的某些行動，另一方面，人類的某些行動正是不自覺地遵照這些理論命題展開自身的社會交往與社會行動。這些理論命題主要包括以下幾個方面：

第一是成功命題。這是就個人的全部行動而言的。人的行動與動物有著相似的地方，他要遵循報酬原則。也就是說，如果個體的某個行動越是經(jīng)常受到報酬和獎勵，那么他就越有可能經(jīng)常類似的行動。因此，個人行動的頻率往往取決于得到報酬和獎勵的頻率以及獲得報酬與獎勵的方式。霍曼斯進一步指出，頻率的有規(guī)律性所獲得的報酬和獎勵要低于沒有規(guī)律所得到的獎勵和報酬。這是因為沒有規(guī)律的報酬或獎勵更具有意外性與刺激性。由此，霍曼斯提出了第二個命題。

第二個是刺激命題。在過去的某個時間里，如果某一特定的刺激或者一組刺激的出現(xiàn)會給某人的行動帶來某種報酬或獎勵，那么，現(xiàn)在的刺激與過去的刺激越相似，個體就越有可能進行類似的行動。因此，在日常生活領(lǐng)域，很多球星往往穿著固定顏色、固定號碼的衣服、保持著相對固定的發(fā)型就在于這種顏色、號碼以及發(fā)型曾經(jīng)帶給他輝煌，使他獲得過巨大的成功，這種衣服和發(fā)型就成了他幸運的標志，因此只要出現(xiàn)同樣的衣服和發(fā)型就能夠激發(fā)他的潛能。

第三個是價值命題。正如同鴿子的某種行動可以得到食物的獎勵那樣，如果某種行動所產(chǎn)生的結(jié)果對一個人來說越有價值，那么他就越有可能采取同樣的行動。反之，如果某種行動產(chǎn)生的結(jié)果使得此人受到懲罰，那么他就有可能采取措施避免類似行動的發(fā)生。因此，在正常的人際交往過程中，人們常常會遵循趨利避害原則，總要花費一些時間去選擇能夠獲得較高報酬、獎勵即有價值的社會交往行動。當(dāng)然，霍曼斯所講的價值不僅僅指經(jīng)濟價值也包含了社會價值乃至倫理道德價值因素在內(nèi)。

第四個是剝奪——滿足命題。所謂剝奪——滿足命題，也就是獲得的報酬和獎勵遵循經(jīng)濟學(xué)上的邊際效用遞減規(guī)律。這就是說，一個人在最近越是經(jīng)常地得到某種報酬，那么隨著報酬的增加此人所獲得此報酬的滿足感和價值感就會減少。剝奪是指某人在得到某一報酬后所經(jīng)歷時間的長度，滿足是指一個人在剛剛過去時間里得到的報酬使他不再馬上需要更多的酬賞。霍曼斯的這個命題是對前三個命題的限定，即個人的行動與獲得報酬的滿足感必須把時間因素考慮進去。他說，如果一個人時常得到報酬，起初他會有非常滿足的感覺，但此后這種報酬如果重復(fù)出現(xiàn)，其價值就會降低。其情形猶如一個非常饑餓的人吃第一個燒餅是感到極大的舒服，然而繼續(xù)給他吃第二個、第三個以及第n個燒餅，伴隨著他越來越飽，那種舒服感和滿足感會越來越小，乃至消失。

第五個是攻擊——贊同命題。這個命題包括兩層含義：其一，當(dāng)某人的行動沒有得到他期望的報酬或者他得到了料想不及的懲罰時，他將被激怒并越有可能采取攻擊性行為，而這種行為可以發(fā)泄他的不滿情緒，因而對他來說有價值。其二，當(dāng)某人的行動獲得了他所期望的報酬，特別是報酬比預(yù)期的還要大，或者他的錯誤行動沒有受到預(yù)想中的懲罰，他都會非常高興，繼續(xù)做得到報酬的行動或者避免錯誤行為的再度發(fā)生。

霍曼斯認為，這五個命題是把斯金納對鴿子以及老鼠的研究所得出的結(jié)論推廣到對人類行為的研究與分析。在霍曼斯看來，行動者進行社會行動時之所以會遵循上述原理就在于人是一個理性的人，人的行動首先是一個理性行動。于是在吸收斯密關(guān)于“經(jīng)濟人”假設(shè)觀點基礎(chǔ)上他提出了自己的命題

（10）。

第六個是理性命題。斯密認為人能夠在從各種利益中選擇最大的利益，以最小的代價實現(xiàn)自身的最大需要。斯密同時認為，個人利益最大化的交換往往是通過市場交易來實現(xiàn)的，運用市場這只“看不見的手”就會實現(xiàn)個人選擇的最優(yōu)組合，從而實現(xiàn)個人選擇與社會選擇的有機結(jié)合，使整個社會富裕起來。霍曼斯繼承了這一思想，認為一個人在選擇采取何種行動時，不僅會考慮到價值的大小，還考慮行動成功的可能性。也就是說人們在進行選擇時總會選擇那些隨著獲利可能性增大其總價值也能夠增大的行為，包括“初民社會”中禮物交換也是交換者理性選擇的結(jié)果。

3、霍曼斯交換理論的評價

從上面的論述我們可以發(fā)現(xiàn)，霍曼斯的交換理論一改帕森斯、默頓等人宏觀分析社會結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)，借用經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)以及心理學(xué)成果試圖進行微觀分析，也就是從個體需要、心理動機即人的理性出發(fā)得出社會交換的實質(zhì)其實就是個人或者為獲得報酬或者為減少懲罰而采取的理性行動。這對于重新恢復(fù)人的主體性、克服功能理論忽視人的因素具有積極的作用，他的理論因此被公認為是一個精致的、“完整的具有強解釋力的現(xiàn)代社會學(xué)理論”。

同時，霍曼斯有效地運用了經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)以及心理學(xué)等概念和理論展開人際交往研究，從經(jīng)濟理性出發(fā)揭示了人際交往、社會交換的最終目的是為了交換的雙方各自獲得最大利益，特別是提出了交換的經(jīng)濟性、社會性、目的性以及主體性，這為解釋人類社會普遍存在的社會交換行為提供了成功的理論范式。霍曼斯所講的報酬或獎勵已經(jīng)遠遠超越了傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)范圍，正確地指出這種趨利避害還包括社會的、情感的以及價值的“利”與“害”，即包括義務(wù)、聲望、權(quán)力、友情等方面，從而大大拓寬了早期理性選擇理論假設(shè)所包含的那種單一的經(jīng)濟理性假設(shè)，將經(jīng)濟理性、社會理性和價值理性有機地結(jié)合在一起，這對于促進經(jīng)濟社會學(xué)理性選擇的發(fā)展起到極其重要的作用。

而且，霍曼斯理論非常重視人的需要和情感在人際交往與社會交換中的地位和作用，重視了人際交往和社會交換中理性人的選擇性，指明了理性與非理性在人際交往中的作用，并以此為出發(fā)點試圖探討整個人類社會的存在機制。這種將微觀互動與宏觀整合相結(jié)合的嘗試也為心理學(xué)、社會學(xué)研究開辟了新的道路。事實上，霍曼斯的交換理論不僅為后來的布勞所繼承，而且也為理性選擇理論的集大成者科爾曼所吸收。當(dāng)然，霍曼斯的交換理論也不可避免地存在以下幾個方面的問題。

首先，受斯金納心理學(xué)思維方式的影響，霍曼斯忽視了社會因素在人際交往中的作用，過分夸大了人際交往以及社會交換中個人的目的與動機，而忽視了宏觀社會結(jié)構(gòu)對個體活動的制約作用以及個人對于社會結(jié)構(gòu)的能動作用。也許霍曼斯是想在他的學(xué)說中消除帕森斯的陰影，可是物極必反。在當(dāng)代社會學(xué)界，任何一種學(xué)說試圖繞開或者回避帕森斯的功能主義基本上是不可能的。

其次，霍曼斯混淆了動物為了生存而形成的本能行為與人類的社會行為之間的界限，忽視了人類生活、人類文化以及人類實踐活動的意義和價值。他把整個社會的關(guān)系簡單地還原為動物為了生存、純粹的本能的交換關(guān)系，忽視了人的社會性。把人們之間復(fù)雜的關(guān)系加以簡單化，用單一理論來解釋復(fù)雜的社會現(xiàn)象，把人與人之間的關(guān)系看成是赤裸裸的交換關(guān)系，忽視了人們間的相互幫助、支持、無私貢獻的行為，這顯然具有很大的局限性。

再次，就霍曼斯社會交換理論的實質(zhì)而言，他為了一味地反對帕森斯的功能主義，只介紹了處于微觀水平上個體之間所進行的社會交換原則，而沒有深入揭示建立在個體交換基礎(chǔ)上宏觀水平上的社會交換。這一點就為布勞、科爾曼等人所批判。布勞就曾經(jīng)地告戒人們要防止心理還原論傾向，注意從社會結(jié)構(gòu)、社會整體上去把握個人的社會行動。他認為不能把復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)還原為簡單的心理現(xiàn)象，由于社會事實具有與小群體完全不同的性質(zhì)，因此心理學(xué)命題無法取代社會學(xué)命題去準確地把握和解釋社會事實。

三、布勞的交換理論

生平（1918—2002）1918年2月7日生于維也納，后移居美國。畢業(yè)于美國伊利諾伊州的艾姆赫斯特學(xué)院，獲學(xué)士學(xué)位。1952年在哥倫比亞大學(xué)獲博士學(xué)位。曾先后任教于康奈爾大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)。1973—1974年任美國社會學(xué)協(xié)會主席。后任美國科學(xué)院院士和哥倫比亞大學(xué)社會學(xué)系主任。著有《官僚組織動力學(xué)》、《社會生活中的交換與權(quán)力》、《美國職業(yè)結(jié)構(gòu)》（合著）、《不平等和異質(zhì)性——社會結(jié)構(gòu)的原始理論》等。

1、什么是社會交換

什么是社會交換？布勞接受了由行為主義心理學(xué)家斯金納提出、而由霍曼斯進一步討論的社會交換的基本心理原則。他認為雖然大部分人類行為是以對于社會交換的考慮為指導(dǎo)的，但并不是所有的人類行為都是這樣受到交換考慮的指導(dǎo)，社會交換只是人類行為的一部分。他提出了使行為變?yōu)榻粨Q行為必須具備的兩個條件：“一是該行為的最終目標只有通過與他人互動才能達到；二是該行為必須采取有助于實現(xiàn)這些目的的手段”。

布勞把社會交換界定為“當(dāng)別人作出報答性反應(yīng)就發(fā)生、當(dāng)別人不再作出報答性反應(yīng)就停止的行動”。他認為社會交換是個體之間的關(guān)系與群體之間的關(guān)系、權(quán)力分化與伙伴群體關(guān)系、對抗力量之間的沖突與合作、社區(qū)成員之間間接的聯(lián)系與親密依戀關(guān)系等的基礎(chǔ)。社會的微觀結(jié)構(gòu)起源于個體期待社會報酬而發(fā)生的交換。個體之所以相互交往，是因為他們都從他們的相互交往中通過交換得到了某些需要的東西。

在討論社會交換的形式之前，他又區(qū)分了兩種社會報酬：內(nèi)在性報酬和外在性報酬。“內(nèi)在性報酬，即外取得的報酬，如金錢，商品、邀請、幫助、服從等。”他把社會交換分為三種形式：（1）內(nèi)在性報酬的社會交換。參加這種交換的行動者把交往過程本身作為目的。（2）外在性報酬的社會交換，這種交換的行動者把交往過程看作是實現(xiàn)更遠目標的手段。外在性報酬對一個人合理選擇伙伴，提供了客觀的獨立的標準。（3）混合性的社會交換。這種交換既具有內(nèi)在報酬性，也具有外在報酬性。

2、微觀社會結(jié)構(gòu)中的社會交換

布勞發(fā)現(xiàn)，人際間的社會交換開始于社會吸引。他指出，社會吸引是指與別人交往的傾向性，是不管出于任何原因去接近另一個人。如果一個人期望與別人的交往帶來報酬，那么不論這些報酬是內(nèi)在的還是外在的，他們都會受到能提供這些報酬的人吸引。布勞認為，社會吸引過程導(dǎo)致社會交換過程。互相提供報酬將維持人們之間的相互吸引與繼續(xù)交往。

但是，并不是所有的社會交換都是對等的，以相互吸引、平等交換為基礎(chǔ)的。人際關(guān)系即可以是交互的、也可以是單方面的。假設(shè)有甲乙兩個人，乙給甲提供某種東西，但是甲卻沒有相應(yīng)地回報乙。這時，甲就有四種選擇：（1）強迫乙再給他以回報；（2）從另一個來源獲得乙所能給的回報；（3）尋找沒有乙給予的這種回報也能過下去的方法；（4）服從乙，按照乙的意愿行事，以此回報乙。如果甲作出了第四種選擇，那么乙對甲就擁有了權(quán)力。

社會交往中義務(wù)不平等就會使一方獲得權(quán)力，而另一方失去社會獨立性。布勞認為，個人或群體要保持社會獨立性，就必須具備以下條件：（1）戰(zhàn)略資源。一個人（群體）如果擁有使其他人為自己提供必要服務(wù)和利益的有效誘因的所有必要資源，那么他就受到了保護，不會變得依賴于任何人（群體）。（2）替代資源。一個人（群體）如果在別的地方也能獲得某種服務(wù)，有可以替代的某種服務(wù)的提供者，那么他就不必非得依賴于某人（群體）不可。（3）強制力量，如果擁有強制力量迫使別人（群體）提供必要的利益或服務(wù)的能力，那么他就不必依賴特定的人（群體）。（4）減少需要，具體的說，一個人如果能在沒有某種服務(wù)的情況下也能過下去，那么他就不一定去依賴某種特定服務(wù)的提供者。

接著，布勞討論了獲得權(quán)力的條件。布勞把權(quán)力看作是“個人或群體將其意志強加給其他人的能力”。獲得與維持權(quán)力的戰(zhàn)略是防止其他人選擇保持社會獨立性的任何一個條件方案，同時強制其他人服從，使其他人知道只有服從才能獲得他們所需要的東西。布勞也提出了獲得權(quán)力的四種必要條件：（l）對于他人能夠提供給自己的作為交換的利益保持冷淡；（2）對于別人需要的東西加以壟斷；（3）防止其他人為滿足他們的需要而形成強制力量；（4）別人需要他所能提供的利益。

布勞指出，“一個人對其他人的權(quán)力依賴于向他們提供的服務(wù)。這并不意味著某些人的高級權(quán)力在道義上受到了辯護或由他們所作的服務(wù)作出了說明。權(quán)力方面的巨大差別在沒有服務(wù)方面的相應(yīng)差別的情況下發(fā)生。根據(jù)社會條件，服務(wù)的供應(yīng)者可能受到一份對他們的投入的不公平的回報或一份過量的回報。充分的權(quán)力使個體能夠壟斷資源并繼續(xù)向其他人提供某些利益”。因而，使其他人為這些“利益”而依賴于他們的權(quán)力，不能被看作因供應(yīng)服務(wù)而應(yīng)得的報酬，或一種為產(chǎn)生它們所必須的誘因。權(quán)力的這種自我永存的成分在整個社會的階級結(jié)構(gòu)中要比小群體的地位分化中更加明顯，不考慮這種因素是嚴重地缺少社會分層的功能觀念。擁有權(quán)力者與被使用權(quán)力的人民之間存在沖突。因此，只有合法的權(quán)力才能獲得心甘情愿的服從。合法的權(quán)力就是權(quán)威。

那么，如何使權(quán)力合法化呢？布勞認為有以下六種渠道：（1）依靠下級集體所承認與實行的共同規(guī)范，這些共同規(guī)范強制它的個體成員遵從上級的命令；（2）依靠下級的社會贊同；（3）依靠社會化；（4）走出領(lǐng)導(dǎo)的“兩難困境”，獲得權(quán)力的過程和獲得社會贊同的過程是矛盾的，必須消除這中矛盾；（5）領(lǐng)導(dǎo)與追隨者的期望；（6）提供補償。布勞認為，溫和地使用并對追隨者的服從給予豐富的利益進行報答的權(quán)力，可以誘導(dǎo)出使權(quán)力合法化的社會贊同；權(quán)力的剝削性與壓迫性使用，則會激起社會非難并在極端情況下引起強烈的敵視情緒和報復(fù)欲望。

3、宏觀社會交換理論

布勞對宏觀社會結(jié)構(gòu)更感興趣，因而建構(gòu)的宏觀社會交換理論也更為豐富。他發(fā)現(xiàn)群體之間交往與個人之間交往有一些相同點；首先，群體之間的交往也受追求報酬的欲望支配。其次，群體之間的交往也大致經(jīng)歷了“吸引——競爭——分化——整合”這樣一個過程。即群體在向可能的交往者表現(xiàn)出吸引力方面進行競爭，通過競爭，平衡的或不平衡的交換關(guān)系將會出現(xiàn)。如果群體間的交換是平衡的，就會形成相互依賴的關(guān)系；如果是不平衡的，就會出現(xiàn)地位和權(quán)力的分化。當(dāng)某一群體取得權(quán)力地位并與其他群體建立依從關(guān)系而且能有效地控制從屬群體時，一個更大的整體也就形成了。第三，人際交換中的公平性原則同樣適用于群體間的交換。

布勞同時也認為，宏觀結(jié)構(gòu)中的交換與微觀結(jié)構(gòu)中的交換也存在著差別。在微觀結(jié)構(gòu)中人與人的交往是直接的，而在宏觀結(jié)構(gòu)中，人與人的交往大量的是間接的，成本與報酬的聯(lián)系是遠距離的。所以，它需要某種機制來傳遞人與人之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)。布勞認為共同價值提供了這一機制，因為共同價值為宏觀結(jié)構(gòu)中復(fù)雜的見解交換提供了一套共有的標準，使參與的各方能以同樣的情景定義進行交換。以社會規(guī)范為中介的間接交換替代個體之間的直接交換是宏觀社會結(jié)構(gòu)的基本機制。

布勞認為，社會結(jié)構(gòu)可以用它的參數(shù)來描述。結(jié)構(gòu)參數(shù)基本上分為兩類：（l）類別參數(shù)，包括性別、種族、宗教、語言、職業(yè)、婚姻狀況等；（2）等級參數(shù)，包括教育、收入、財富、權(quán)力等。人們的特征如果按照類別參數(shù)分類，他們就被定義為群體；如果按照等級參數(shù)分類，就被定義為地位。社會結(jié)構(gòu)的分化一般有兩種形式：異質(zhì)性和不平等。異質(zhì)性是水平分化，指人口在由類別參數(shù)所表示的各群體之間的分布。不平等是垂直分化，指由等級參數(shù)所表示的地位分布。布勞認為異質(zhì)性和不平等都會給社會交往設(shè)置障礙，社會分化越大，這些障礙就會越廣泛地阻礙社會交往。分化意味著它阻礙了社會結(jié)構(gòu)各個部分之間面對面的交往，而整合則是增強了社會結(jié)構(gòu)各個部分之間的面對面的交往。

4、簡要評價

布勞的社會交換理論和霍曼斯的社會交換理論之間還是有重要的區(qū)別，這主要表現(xiàn)在：（1）霍曼斯傾向于“個人主義方法論”與心理還原論，即以個人的心理的解釋推導(dǎo)所有群體的行為，布勞則更多地傾向于“集體主義方法論”與整體結(jié)構(gòu)論，即認為社會復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不能還原為個人的心理現(xiàn)象，而且具有整體的效應(yīng)。布勞認為，微觀結(jié)構(gòu)是由進行互動的個人組成的，宏觀結(jié)構(gòu)是有互相聯(lián)系的群體構(gòu)成的。宏觀的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，需要正式的程序與強制性的手段來維持秩序。（2）霍曼斯用對等性原則解釋社會交換，布勞則用對等性解釋部分社會交換，用不對等性解釋另外一些社會交換。布勞認為，不對等交換產(chǎn)生了社會的權(quán)力差異與分層現(xiàn)象。從而，布勞用交換理論解決了微觀向宏觀過渡的問題。

因此，布勞的理論雖然是以霍曼斯關(guān)于交換的心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，但是他卻不愿意接受霍曼斯把所有的社會過程都還原為心理學(xué)現(xiàn)象的觀點。布勞關(guān)于社會結(jié)構(gòu)的整體效應(yīng)性質(zhì)的看法避免了心理學(xué)的還原論，并賦予社會學(xué)以一種特殊的對象。毫無疑問，與霍曼斯的心理學(xué)還原論相比，布勞的觀點更符合社會學(xué)的傳統(tǒng)，更容易為大多數(shù)社會學(xué)家所接受。

布勞對人的看法與其他結(jié)構(gòu)功能主義者的看法是一致的，而與霍曼斯對人的看法不一樣，布勞比霍曼斯更強調(diào)社會交換的經(jīng)濟基礎(chǔ)，但卻忽視了霍曼斯所強調(diào)的行為心理學(xué)。與其說布勞關(guān)于人的看法接近霍曼斯的看法，不如說更接近帕森斯和默頓的看法。雖然布勞是按照傳統(tǒng)的“利益”和“獲得”概念看待經(jīng)濟動機的，但他相信，人們都是按照理性追求特定的目標的，這種目標的獲得要受到社會結(jié)構(gòu)中制約因素的限制。人們可以自由地選擇目標，但必須在結(jié)構(gòu)所允許的范圍內(nèi)。布勞把自己對社會結(jié)構(gòu)的看法歸納為：“我關(guān)于社會結(jié)構(gòu)的概念是從對它的組成部分及其關(guān)系進行簡單的、具體的定義開始的。

布勞的理論從社會學(xué)的角度改進了霍曼斯的理論，但是由于其理論本身的缺陷，也遭到了一些批評：（1）布勞理論的最大弱點是它依賴于一個很重要的前提，即人類行為是以交換為指導(dǎo)的。這種過程是既定的，不能進行充分的證明和解釋。如果一個人愿意接受關(guān)于交換在社會關(guān)系中重要性的前提，他就會追隨布勞的理論，相反，如果一個人不能接受這個重要前提，要接受布勞的理論是不可能的。（2）布勞對集體組織的定義過于寬泛，以致囊括了從小群體到復(fù)雜組織的全范圍現(xiàn)象。除了社區(qū)研究之外，社會學(xué)的大多數(shù)領(lǐng)域都落入了布勞集體組織的范疇之中。（3）布勞的社會學(xué)立場要比霍曼斯更為堅定，他力圖去分析集體與集體之間以及集體內(nèi)部的差別。這種努力是值得稱贊的，但是他的理論沒有達到這個目標。布勞發(fā)現(xiàn)了一些重要的差別，但卻沒有對這些差別進行深入的分析。

第二篇：《現(xiàn)代社會學(xué)理論》讀后感

《現(xiàn)代社會學(xué)理論》讀后感

社會學(xué)是一門年輕的科學(xué)，也是一門集大成的理論體系，它集合了從哲學(xué)發(fā)展分化出眾社會科學(xué)以來的一切方法論和論述支點，將一切社會科學(xué)的研究對象都扁平放置到“社會”這個領(lǐng)域中，認為無論是經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)，還是心理學(xué)、語言學(xué)、歷史學(xué)等，它們論述的對象，在其橫截面上都發(fā)生在社會之中。從這個意義來講，對“社會”這一概念的認知，的確是社會學(xué)這個理論體系的基礎(chǔ)支點，也給其他社會科學(xué)研究社會問題提供了一個比較廣闊的場域。

馬爾科姆·沃特斯的這本《現(xiàn)代社會學(xué)理論》并非現(xiàn)代社會學(xué)的前沿成果展示，反而是一部通俗易懂的大學(xué)生教材。當(dāng)然這并不能成為質(zhì)疑該書的理論價值的理由。因為對于中國理論界而言，社會學(xué)是一門最有價值的引進理論系統(tǒng)，對于中國建國以后的社會學(xué)理論研究及其體系構(gòu)建，包括教育教學(xué)、應(yīng)用對策系統(tǒng)建設(shè)，都有重要的意義。而這本教材也系統(tǒng)全面的向國內(nèi)學(xué)者展現(xiàn)了這個西方當(dāng)前最龐大也最具人氣的學(xué)科類型的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)價值。

全書共十章，第一章為緒論，是對全書的基本框架和理論背景的預(yù)覽，介紹了一些一般性的理論常識，如提出了“社會是什么”這樣一個初始命題，從而揭開了關(guān)于社會的幾大流派的基本理論立場，用兩大維度來劃分社會的本質(zhì)類型，即主觀與客觀、個體與集體。主觀個體則主張社會是行動構(gòu)建的，主觀集體則主張社會是功利的；客觀個體主張社會是功能的集合，客觀集體主張社會是一種結(jié)構(gòu)。兩大維度和四大基本框架劃分出的社會本質(zhì)論類型有行動主義、理性主義、結(jié)構(gòu)主義與系統(tǒng)論四大流派，囊括了以韋伯、馬克思、涂爾干、吉登斯、哈貝馬斯等眾多西方社會學(xué)家的思想體系。第二章到第五章主要就是介紹這四大流派的基本觀點細節(jié)。第六章到第九章是社會理論的一些重要論題，文化與意識形態(tài)，權(quán)力與國家，社會性別與女性主義，分化與分層。如果說第二章到第五章是本體論和認識論，講的是西方學(xué)者是如何認識社會，在他們眼中的社會是什么，那么

第六章到第九章就是系統(tǒng)論，是說有關(guān)于社會這個系統(tǒng)，其中有哪些子系統(tǒng)和子問題需要個別對待，這些子系統(tǒng)對于整個社會理論體系具有哪些填補作用。最后一章談的是社會理論的發(fā)展前景，談到了一些初露端倪的新領(lǐng)域和新思路，如要融入實證主義或追求宏大理論體系之辯，目的是要讓社會理論與現(xiàn)時代社會結(jié)構(gòu)與形態(tài)越發(fā)契合，并在巨大的轉(zhuǎn)型運動與頻發(fā)的現(xiàn)代社會危機中能夠以更為敏銳的視角發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)，從而予以明智的診斷。

這本書在閱讀上其實是有一定難度的，即要突破的是大量的理論背景，因為是一本給西方社會學(xué)專業(yè)大學(xué)生進行基礎(chǔ)教育的示范性教材，而且社會理論又是西方理論界的原創(chuàng)，因此窮盡式的匯集了西方社會理論學(xué)家，包括一些政治學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、文化學(xué)與歷史學(xué)等方面的大師。而每一個學(xué)者的理論體系都是獨立而自給自足的，因此將他們按照某個特定為主題安排在一個維度上，的確是作者總攬全局的理論視野和功底決定的。一本教材必須要有大量的常識系統(tǒng)儲備，而更重要的是呈現(xiàn)在整個作品中清晰而理性的邏輯結(jié)構(gòu)，而不是大量學(xué)者及其觀點的堆砌羅列，這種清晰的邏輯結(jié)構(gòu)才具有示范性和引導(dǎo)作用，讓大學(xué)生在接受知識的同時能夠形成內(nèi)在的常識結(jié)構(gòu)和邏輯，有利于自行培養(yǎng)成一個具有獨立思考、多角度判斷、發(fā)散聯(lián)想的學(xué)人，而不是簡單的知識容器。尤其是對于社

會理論這種擁有著龐大繁復(fù)的研究對象的學(xué)科來說，知識信息系統(tǒng)、邏輯系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)模式的構(gòu)建和塑造，通過對各個學(xué)者基本觀點的介紹和評述，展現(xiàn)出整個社會理論的博大精深和整體價值。

這本教材讀過兩遍之后，雖然不能說對整個西方社會理論體系了如指掌，但是基本的框架是可以領(lǐng)略到的。從最直觀的道理來思考，社會是個體的人組成的，因此從外部形態(tài)來看，社會是人群；而人群區(qū)別于獸群的特征，就在于人具有理性，因此社會又可以看成是具有理性行動的人群；而從宏觀來看，社會是具有若干功能的，如發(fā)展，協(xié)調(diào)，綜合管理，因此社會又是一個具有各種功能的有機體，如動力系統(tǒng)與公平分配系統(tǒng)兩大支柱功能。社會不是扁平的、整齊劃一的，而是有層次和差序結(jié)構(gòu)的，這種層次和結(jié)構(gòu)才能保證社會發(fā)揮各種功能的動態(tài)性和時效性，從而形成復(fù)雜多變的社會現(xiàn)象和社會問題。

總之，這本西方大學(xué)生的教材，對于國內(nèi)學(xué)者和學(xué)人來說，不可謂不受益。知識的儲備固然重要，但是更重要的在于一本書所能夠提供給讀者的啟示，包括每一個觀點、知識片段配比的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，這對于讀者是最重要的。社會理論作為一種龐大的、包括萬象的理論，其內(nèi)在的知識和理論含量是浩如煙海的，如果不掌握一定的邏輯結(jié)構(gòu)和主題串聯(lián)，恐怕光是各個理論家的觀點就很難掌握。而且一本大學(xué)生教材也的確是需要有一條或幾條線索來支撐，而不能是知識的堆砌。否則，再精讀這本書多少遍，也只能培養(yǎng)出一些凌亂知識的容器，而不是獨立思考、大膽假設(shè)、思維發(fā)散的學(xué)人。讀書如此，學(xué)習(xí)社會理論更是如此。讀書的目的，并不是讓你的腦子變成那本書，而是最大限度的理解書的作者并超越他。否則，我們看書就沒有任何意義。

這本社會學(xué)理論，更為現(xiàn)實的意義，就在于讓我們轉(zhuǎn)變思路，用“如何看待社會這個東西”的思路來看待當(dāng)前的發(fā)展問題。中國的發(fā)展，實際上是一種社會轉(zhuǎn)型，而諸如科學(xué)發(fā)展觀這樣的戰(zhàn)略思想，其實就是一種社會理論，指導(dǎo)各行各業(yè)如何站在改變社會、優(yōu)化社會結(jié)構(gòu)這個角度來構(gòu)建自己的發(fā)展路徑。認識社會是什么，才能明智的構(gòu)建和諧社會，才能更理性的建設(shè)中國特色社會主義，因為再有特色，也是社會。

第三篇：教育學(xué)理論、代表人物及著作

教育學(xué)理論、代表人物及著作

1、中國近代制度化教育興起的標志——清末“廢科舉，興學(xué)校”

2、中國近代系統(tǒng)完備的學(xué)制——1902年壬寅學(xué)制，1903年癸卯學(xué)制

3、中國奴隸社會教育內(nèi)容——六藝

4、我國私學(xué)發(fā)展、百家爭鳴——春秋戰(zhàn)國時期

5、“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”——董仲舒

6、科舉制度開始——隋唐

7、科舉考試的依據(jù)——四書

8、“以僧為師”、“以（書）吏為師”——古埃及教育

9、孔子的教育思想記載——《論語》

10、“有教無類”——孔子

11、“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”——孔子

12、“博學(xué)于文，約之以禮”——孔子

13、“不憤不啟，不悱不發(fā)”（“啟發(fā)”一詞來源）——孔子

14、“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”——孔子

15、因材施教——孔子

16、“兼愛”、“非攻”，“親知”、“聞知”、“說知”——墨家

17、“棄圣絕智”、“棄仁絕義”、回歸自然——道家

18、世界最早的教育專著——《禮記》中的《學(xué)記》

19、“化民成俗，其必由學(xué)”——《學(xué)記》 20、“建國君民，教學(xué)為先”——《學(xué)記》

21、“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”——《學(xué)記》

22、“師嚴然后道尊”——《學(xué)記》

23、“君子之教，喻也”——《學(xué)記》

24、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”——《學(xué)記》

25、“學(xué)不躐等”——《學(xué)記》

26、教學(xué)相長——《學(xué)記》

27、循序漸進——《學(xué)記》

28、助產(chǎn)術(shù)（或叫“產(chǎn)婆術(shù)”）——蘇格拉底（古希臘）

29、《理想國》——柏拉圖（古希臘）30、《政治學(xué)》——亞里士多德（古希臘）

31、最早提倡全面發(fā)展的和諧教育——亞里士多德

32、《大教學(xué)論》——夸美紐斯（捷克）

33、“泛智教育”——夸美紐斯

34、《教育漫話》——洛克

35、《愛彌爾》——盧梭（法國）

36、“人是惟一需要教育的動物”——康德（德國）

37、“白板說”——洛克（英國）

38、提倡紳士教育——洛克

39、“人類所以千差萬別，便是由于教育之故”——洛克 40、《普通教育學(xué)》——赫爾巴特（德國）

41、《民本主義與教育》——杜威（美國）

42、最早講授教育學(xué)——康德

43、第一個提出要使教育學(xué)成為科學(xué)——赫爾巴特

44、把教育學(xué)建立在倫理學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)上——赫爾巴特

45、傳統(tǒng)教育學(xué)代表——赫爾巴特

46、現(xiàn)代教育代言人——杜威

47、教育即生活——杜威

48、“在做中學(xué)”——杜威

49、兒童中心主義——杜威 50、當(dāng)代《教育學(xué)》——凱洛夫（蘇聯(lián)）

51、人力資本理論——舒爾茨

52、內(nèi)發(fā)論——孟子、弗洛伊德

53、外鑠論——荀子、華生

54、奧地利精神分析學(xué)派創(chuàng)始人——弗洛伊德

55、把“課程”一詞用于教育科學(xué)、教育科學(xué)倡導(dǎo)者——斯賓塞（英國）

56、“一切知識都從感官的知覺開始的”——夸美紐斯

57、用心理學(xué)的“統(tǒng)覺理論”原理說明教學(xué)過程——赫爾巴特

58、認為教學(xué)過程是一種認識過程——凱洛夫

59、率先明確提出教學(xué)具有教育性——赫爾巴特 60、“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”——第斯多惠

61、“學(xué)而時習(xí)之”——孔子 62、“溫故而知新 ”——孔子 63、“不陵節(jié)而施”——《學(xué)記》 64、“雜施而不孫，則壞亂而不修”——《學(xué)記》 65、“循序而漸進，熟讀而精思”——朱熹 66、“應(yīng)當(dāng)循序漸進地來學(xué)習(xí)一切，在一個時間內(nèi)只應(yīng)當(dāng)把注意力集中在一件事情上。”——夸美紐斯

67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”來源）——朱熹 68、最早從理論上闡述班級授課制——《大教學(xué)論》 69、我國最早采用班級授課制——1862,北京京師同文館

70、“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”——馬卡連柯（蘇聯(lián)）71、德育的認知模式——皮亞杰（瑞士）、科爾伯格（美國）72、德育的體諒模式——彼得·麥克費爾（英國）73、德育的社會模仿模式——班杜拉 74、率先正式使用“班級”一詞——埃拉斯莫斯

75、論證班級組織，奠定班級組織的理論基礎(chǔ)——夸美紐斯《大教學(xué)論》 76、導(dǎo)生制——19世紀，英國 77、“平行影響”教育思想——馬卡連柯 78、目標管理——德魯克（美國管理學(xué)家）

教育心理學(xué)+教育學(xué)）代表人物及觀點

教育心理學(xué)

1、桑代克

著作：1903《教育心理學(xué)》——奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)

（一）嘗試——錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：準備率、練習(xí)律、效果律（PS餓貓迷籠實驗）

（二）最先提出遷移概念，共同要素說：經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。

2、皮亞杰 理論：

（一）認知發(fā)展的階段理論 感知運動階段（0~2歲）思維準備階段（2~7歲）：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。

思維階段（7~11歲）：這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。抽象思維階段（11~15歲）：命題之間關(guān)系、假設(shè)——演繹推理、抽象邏輯思維、可逆與補償、思維的靈活性

3、埃里克森

理論：人格發(fā)展理論

基本的信任感對基本的不信任感（1~1.5）自主感對羞恥感與懷疑（2~3）主動感對內(nèi)疚感（4~5）勤奮感對自卑感（6~11）

自我同一性對角色混亂（12~18）親密感對孤獨感 繁殖感對停滯感 自我整合對角色感

4、科爾伯格：道德發(fā)展階段論

（1）前習(xí)俗水平（第一階段：懲罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段）（2）習(xí)俗水平（第三階段：尋求許可取向階段；第四階段：遵守法規(guī)取向階段）（3）后習(xí)俗水平（第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段）

5、馬杰

在1962年出版的《程序教學(xué)目標的編寫》中提出，一個學(xué)習(xí)目標應(yīng)包含三個基本要求：（1）行為（Performance)A：闡述對象特點，說明具體行為，以便教師能觀察學(xué)生。B：一般使用動賓結(jié)構(gòu)短語

（2）條件(Conditions)A：說明產(chǎn)生上述行為的條件。B：條件包括：環(huán)境因素（教師、空間、光線等）、人的因素、設(shè)備因素、時間因素、信息因素等，（3）標準(Criteria)A：指出評定上述行為的標準。B：標準是學(xué)習(xí)結(jié)果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。1/5頁

6、布魯納(na)發(fā)(fa)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、語言學(xué)習(xí)、早期學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)部動機、直覺思維、主動認知、信息提取。

7、布魯姆(mu)：

A：“教育目(mu)標分類理論”：認知

6、情感

5、心因動作4 B：“掌握學(xué)習(xí)理論”（P192）：只要給了足夠的時間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以達到掌握的程度

8、加涅：《學(xué)習(xí)的條件》、指導(dǎo)學(xué)習(xí)

1、學(xué)習(xí)層次分類：信號學(xué)習(xí)；刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí)

2、學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智慧技能；言語信息；認知策略；動作技能；態(tài)度

3、最先提出垂直遷移和水平遷移。

9、奧蘇貝爾

一、有意義接受學(xué)習(xí)論

1、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：將符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系

2、意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義；學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；

3、認知結(jié)構(gòu)變量（奧蘇貝爾關(guān)于三個主要影響遷移與保持的認知結(jié)構(gòu)變量）（第六章，P256）

4、操縱認知結(jié)構(gòu)主要變量的策略：先行組織者技術(shù)：

二、學(xué)校情景中的成就動機：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力

10、巴浦洛夫：經(jīng)典性條件反射（恢復(fù)、消退、泛化、分化）

12、斯金納理論：操作性條件反射

學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段，如果一個操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的做作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為

13、班杜拉社會學(xué)習(xí)理論 替代性強化（觀察學(xué)習(xí)），即通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；符號強化 14．苛勒 頓悟說：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 15.賈德

概括化理論——強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用（水中擊靶實驗）

16、馬斯洛需要層次理論——生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要

17.弗洛伊德：動機性遺忘理論——遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑 18.加里培林：心智動作按階段形成理論（1）動作的定向階段（2）物質(zhì)與物質(zhì)化階段

（3）出聲的外部言語動作階段（4）不出聲的外部言語動作階段（5）內(nèi)部言語動作階段 19.耶克斯與多德森

20.羅森塔爾：羅森塔爾效應(yīng)

21.艾賓浩斯：艾賓浩斯遺忘曲線——遺忘的規(guī)律是先快后慢。

22、格賽爾：

“雙生子爬梯實驗”表明：在發(fā)展中，成熟是第一位決定因素，成熟條件不具備的學(xué)習(xí)是無效的。

23、泰勒，當(dāng)今學(xué)習(xí)（行為）目標之父。（P72）

24、莫雷若：社會測量法

25、其他： 關(guān)于認知風(fēng)格的

威特金：場依存&場獨立；

戈登?帕斯克：整體性策略和系列性策略；

赫德森：求同思維和求異思維（吉爾福特最早提出）； 杰羅姆?卡根：沖動性思維和反省型思維； 卡爾?榮格：內(nèi)傾和外傾；

珍妮特?沃斯“三重四面”（P62）

耶克斯——多德森定律：中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高 凱勒——個別化教學(xué)系統(tǒng)。（凱歌）波思爾思韋特——導(dǎo)聽教學(xué)。（波導(dǎo)手機）

加涅和布里格斯把教學(xué)組織形式分為：集體教學(xué)&個別化教學(xué)

肯普把教學(xué)組織形式分為：A：集體授課、B：師生相互作用、C：個別化教學(xué) 勞倫茲：印刻和關(guān)鍵期 印記（imprinting），是指某些動物在初生嬰幼期間對環(huán)境刺激所表現(xiàn)的一種原始而快速的學(xué)習(xí)方式。洛倫茨發(fā)現(xiàn)，剛孵出的雛鴨如在它面前出現(xiàn)的是母鴨，雛鴨會跟隨，如出現(xiàn)的是母雞或者人甚至是移動的玩偶，它也會跟隨。印記只在出生后某段時間內(nèi)發(fā)生，剛孵出的雛鴨雛雞等禽類的印記現(xiàn)象，只能在一天之內(nèi)發(fā)生，超過 30 小時印記將不會發(fā)生。同理小狗出生后如在一個半月之內(nèi)不與人接近，以后將無法與人建立親密關(guān)系。洛倫茨稱可能產(chǎn)生印記的有效期間為關(guān)鍵期（critical period）。印記一旦形成，即長期不變。印記雖屬學(xué)習(xí)，但此種學(xué)習(xí)并不需要像行為主義所說的強化作用。

二、教育學(xué)

1、中國近代制度化教育興起的標志--清末“廢科舉，興學(xué)校”

2、中國近代系統(tǒng)完備的學(xué)制--1902 年壬寅學(xué)制，1903 年癸卯學(xué)制

3、中國奴隸社會教育內(nèi)容--六藝

4、我國私學(xué)發(fā)展、百家爭鳴--春秋戰(zhàn)國時期

5、“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”--董仲舒

6、科舉制度開始--隋唐

7、科舉考試的依據(jù)--四書

8、“以僧為師”、“以吏為師”--古埃及教育

9、孔子的教育思想記載--《論語》

10、“有教無類”--孔子

11、“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”--孔子

12、“博學(xué)于文，約之以禮”--孔子

13、“不憤不啟，不悱不發(fā)”（“啟發(fā)”一詞來源）--孔子

14、“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”--孔子

15、因材施教--孔子

16、“兼愛”、“非攻”，“親知”、“聞知”、“說知”--墨家

17、“棄圣絕智”、“棄仁絕義”、回歸自然--道家

18、世界最早的教育專著--《禮記》中的《學(xué)記》

19、“化民成俗，其必由學(xué)”--《學(xué)記》 20、“建國君民，教學(xué)為先”--《學(xué)記》

21、“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”--《學(xué)記》

22、“師嚴然后道尊”--《學(xué)記》

23、“君子之教，喻也”--《學(xué)記》

24、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”--《學(xué)記》

25、“學(xué)不躐等”--《學(xué)記》

26、教學(xué)相長--《學(xué)記》

27、循序漸進--《學(xué)記》

28、助產(chǎn)術(shù)（或叫“產(chǎn)婆術(shù)”）--蘇格拉底（古希臘）

29、《理想國》--柏拉圖（古希臘）30、《政治學(xué)》--亞里斯多德（古希臘）

31、最早提倡全面發(fā)展的和諧教育--亞里斯多德

32、《大教學(xué)論》--夸美紐斯（捷克）

33、“泛智教育”--夸美紐斯 4/5頁

34、《教育漫話》--洛克

35、《愛彌爾》--盧梭（法國）

36、“人是惟一需要教育的動物”--康德（德國）

37、“白板說”--洛克（英國）

38、提倡紳士教育--洛克

39、“人類所以千差萬別，便是由于教育之故”--洛克 40、《普通教育學(xué)》--赫爾巴特（德國）

41、《民本主義與教育》--杜威（美國）

42、最早講授教育學(xué)--康德

43、第一個提出要使教育學(xué)成為科學(xué)--赫爾巴特

44、把教育學(xué)建立在倫理學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)上--赫爾巴特

45、傳統(tǒng)教育學(xué)代表--赫爾巴特

46、現(xiàn)代教育代言人--杜威

47、教育即生活--杜威

48、“在做中學(xué)”--杜威

49、兒童中心主義--杜威

50、當(dāng)代《教育學(xué)》--凱洛夫（蘇聯(lián)）

51、人力資本理論--舒爾茨

52、內(nèi)發(fā)論--孟子、弗洛伊德

53、外鑠論--荀子、華生

54、奧地利精神分析學(xué)派創(chuàng)始人--弗洛伊德

55、把“課程”一詞用于教育科學(xué)、教育科學(xué)倡導(dǎo)者--斯賓塞（英國）

56、“一切知識都從感官的知覺開始的”--夸美紐斯

57、用心理學(xué)的“統(tǒng)覺理論”原理說明教學(xué)過程--赫爾巴特

58、認為教學(xué)過程是一種認識過程--凱洛夫

59、率先明確提出教學(xué)具有教育性--赫爾巴特

60、“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”--第斯多惠 61、“學(xué)而時習(xí)之”--孔子 62、“溫故而知新 ”--孔子 63、“不陵節(jié)而施”--《學(xué)記》

64、“雜施而不孫，則壞亂而不修”--《學(xué)記》 65、“循序而漸進，熟讀而精思”--朱熹

66、“應(yīng)當(dāng)循序漸進地來學(xué)習(xí)一切，在一個時間內(nèi)只應(yīng)當(dāng)把注意力集中在一件事情上。”--夸美紐斯

67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”來源）--朱熹 68、最早從理論上闡述班級授課制--《大教學(xué)論》 69、我國最早采用班級授課制--1862,北京京師同文館

70、“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”--馬卡連柯（蘇聯(lián)）71、德育的認知模式--皮亞杰（瑞士）、科爾伯格（美國）72、德育的體諒模式--彼得·麥克費爾（英國）73、德育的社會模仿模式--班杜拉

74、率先正式使用“班級”一詞--埃拉斯莫斯

75、論證班級組織，奠定班級組織的理論基礎(chǔ)--夸美紐斯《大教學(xué)論》 76、導(dǎo)生制--19 世紀，英國

77、“平行影響”教育思想--馬卡連柯小練習(xí)：

1、“我們敢說日常所見的人中，十分之九都是他們的教育所決定的。”這一觀點出自洛克的（）A、《大教學(xué)論》 B、《教育漫話》 C、《愛彌爾》 D、《普通教育學(xué)》

2、提出“泛智”教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”的教育家是（）A、培根 B、夸美紐斯 C、赫爾巴特 D、贊可夫

3、最早在教學(xué)理論上提出班級授課制思想的是（）A、泰勒 B、夸美紐斯 C、裴斯塔洛齊 D、凱洛夫

4、世界上最早的一部教育專著是（）A、《學(xué)記》

B、《論語》 C、《大教學(xué)論》 D、《普通教育學(xué)》

5、我國最早提出啟發(fā)式教學(xué)思想的是（）A、孔子 B、孟子 C、朱熹 D、老子

6、在國外，最早使用啟發(fā)式教學(xué)的是（）

A、亞里斯多德 B、柏拉圖 C、康德 D、蘇格拉底

7、“以僧為師”，“以吏為師”是古代什么時期的教育特征（）A、中國 B、埃及 C、希臘 D、羅馬

8、以培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人為教育目的的是古代（）A、斯巴達 B、埃及 C、希臘 D、雅典

9、以培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人為教育目的是古代（）A、希臘 B、埃及 C、斯巴達 D、雅典

10、反映孔子教育思想的文獻是（）A、《學(xué)記》

B、《論語》 C、《禮記》

D、《中庸》

11、在教育史上主張“有教無類”的教育家是（）A、孔子 B、孟子 C、墨翟 D、荀子

12、在教育史上主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育家是（）A、孔子 B、孟子 C、墨翟 D、荀子

13、下述屬于墨家主張的是（）

A、有教無類 B、兼愛 C、復(fù)歸人的自然本性 D、化民成俗，其必由學(xué)

14、下述屬于道家的主張是（）

A、有教無類 B、兼愛 C、復(fù)歸人的自然本性 D、化民成俗，其必由學(xué)

15、由《學(xué)記》提出的教育主張是（）

A、有教無類 B、兼愛 C、復(fù)歸人的自然本性 D、化民成俗，其必由學(xué)

16、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”出自（）A、《學(xué)記》

B、《論語》 C、《禮記》

D、《中庸》

17、“學(xué)不躐等”出自（）A、《學(xué)記》 B、《論語》 C、《禮記》

D、《中庸》

18、“建國君民，教學(xué)為先”這句話反映了（）A、教育與政治的關(guān)系

B、教育與經(jīng)濟的關(guān)系 C、教育與文化的關(guān)系

D、教育與科技的關(guān)系

19、西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法著名的教育家是（）A、蘇格拉底

B、柏拉圖 C、亞里士多德

D、德莫克里特 20、下述著作中反映柏拉圖的教育思想的是（）A、《理想國》 B、《政治學(xué)》 C、《論演說家的教育》

D、《民本主義與教育》

21、反映古希臘百科全書式的教育家亞里士多德的教育思想的是（）A、《理想國》 B、《政治學(xué)》C、《論演說家的教育》 D、《民本主義與教育》

22、近代啟蒙主義教育的代表人物是（）

A、夸美紐斯

B、康德

C、盧梭

D、裴斯泰洛齊

23、近代教育史中主張“紳士教育”的教育家是（）A、裴斯泰洛齊

B、盧梭

C、康德

D、洛克

24、近代教育史中提出著名的“白板說”的教育家是（）A、洛克

B、盧梭

C、康德 D、裴斯泰洛齊

25、教育學(xué)作為一門學(xué)科的建立始于夸美紐斯的研究，他的代表作是（）A、《大教學(xué)論》 B、《愛彌爾》 C、《論演說家的教育》

D、《民本主義與教育》

26、第一個提出要使教育學(xué)成為科學(xué)，并把教育理論建立在倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上的教育家是（）

A、盧梭

B、夸美紐斯 C、康德

D、赫爾巴特

27、美國實用主義教育家杜威關(guān)于學(xué)生在教學(xué)中的地位的主張，稱為（）A、白板說

B、做中學(xué) C、兒童中心主義

D、實質(zhì)教育派

28、美國的實用主義教育家杜威的代表作是（）A、《大教學(xué)論》 B、《普通教育學(xué)》 C、《論演說家的教育》

D、《民本主義與教育》 29、1939年，首位以馬克思主義為指導(dǎo)，主編《教育學(xué)》的教育家是（）A、凱洛夫

B、贊可夫

C、布魯納

D、維果斯基

30、“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”是誰說的？（）A、維果斯基 B、夸美紐斯 Ｃ、馬卡連柯 Ｄ、蘇霍姆林斯基 參考答案：

1－5：BBBAA 6－10：DBDCB 11－15：AABCD 16－20：AAAAA 21－25：BCDAA 26－30：DCDAC

第四篇：10年社會學(xué)理論

上海大學(xué)10年社會學(xué)理論

一、名詞解釋（30分）

1、社會學(xué)的想象力

2、馬克斯·韋伯

3、鏡中我4、5、6、二、簡答題（90分）

1、簡述涂爾干的“機械團結(jié)”和“有機團結(jié)” 2、3、簡述芝加哥學(xué)派代表人物及其主要觀點

4、《鄉(xiāng)土中國》中任選兩篇談?wù)勛x后感

5、我族中心主義與文化相對主義

6、簡述科層制的特征

三、論述題（30分）

論述帕森斯以后五個社會學(xué)家的主要觀點。

第五篇：西方社會學(xué)理論讀書筆記

西方社會學(xué)理論讀書筆記

社會表面下的結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)是一種相對穩(wěn)定的內(nèi)在秩序。

1、亞里士多德：社會結(jié)構(gòu)是由根據(jù)功能及社會財富而形成的各種社會集團。（群體主義）

2、托馬斯·霍布斯：通過契約把個人同某個主權(quán)國家聯(lián)結(jié)起來，由國家以成文法規(guī)保障秩序與和諧。（社會契約論）社會契約的自然狀態(tài)是和平友善的，但私有財產(chǎn)以及隨之而來的社會不平等導(dǎo)致了社會沖突和利益分歧的發(fā)展。

3、喬巴蒂斯塔·維科：社會是一個動態(tài)結(jié)構(gòu)，制度與人的關(guān)系都是人們行動的產(chǎn)物，社會歷史是各種沖突與混亂的個人行為聯(lián)結(jié)起來形成的統(tǒng)一體。

4、孟德斯鳩：社會是一個整體結(jié)構(gòu)，是許多因素平衡的產(chǎn)物。例如法規(guī)，不能接受只有立法者制定的。

5、亞當(dāng)·斯密：社會是一種等級結(jié)構(gòu)。社會分化的基礎(chǔ)、權(quán)勢的本源，是財產(chǎn)。每個人的社會經(jīng)濟活動都受到“利己心”的支配。

6、奧古斯特·孔德：社會是一種有規(guī)律的結(jié)構(gòu)。社會現(xiàn)象具有自然的合乎規(guī)律的性質(zhì)，而社會學(xué)的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)那些社會現(xiàn)象之間的規(guī)律。

孔德最基本的社會學(xué)思想——“秩序是基礎(chǔ)，進步是目標。”

孔德從生物學(xué)中引申出了幾個整體性方法論公社（只有研究社會整體本身才能理解社會整體的一個部分）：

1、社會是一個整體。

2、社會是人類社會的有機體，即社會有機體。

3、社會學(xué)要從人類社會生活的整體入手展開自己的研究。

4、人類歷史也是一個整體。

孔德把人類現(xiàn)實的統(tǒng)一性與歷史的統(tǒng)一性作為社會學(xué)研究的出發(fā)點。

社會秩序的原則

社會整體的和諧性表現(xiàn)為社會秩序，不和諧性則表現(xiàn)為社會沖突。社會秩序是社會最基本的整體性特征。

（青年人由于不被社會所需要，他們不僅在物質(zhì)方面感到不滿，而且在精神上感到痛苦，這種痛苦被稱為“世紀病”。他們無法從理論上解釋自己的命運，也沒有堅定的信念和信仰作為生活的準則。）類似于我國目前的某些現(xiàn)象

社會秩序原則：

1、崇尚科學(xué)與自然法則。一旦社會制度符合自然法則，支配人類和社會現(xiàn)象的自然法則就成為社會和政治改革的基礎(chǔ)，就會出現(xiàn)一個新的社會。