第一篇：多元文化視域下民族學(xué)校課程的重構(gòu)

多元文化視域下民族學(xué)校課程的重構(gòu)

在多元文化與多種價值取向并存的文化生態(tài)環(huán)境下，學(xué)校改革面臨復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境和文化價值選擇。學(xué)校要立足學(xué)校文化，分析課程建設(shè)的要素，尋求課程建設(shè)有效進行的策略，從文化層面剖析課程發(fā)展的實質(zhì)，形成學(xué)校課程文化建設(shè)的基本思路。

民族學(xué)校多元文化課程的重構(gòu)就是在學(xué)校課程體系中建構(gòu)多元文化的民族校本課程，這既是民族文化保護與傳承的需要，也是課程改革深化的實踐要求，還是學(xué)校文化建設(shè)的核心表現(xiàn)。

北京市回民學(xué)校以民族團結(jié)教育為辦學(xué)特色，構(gòu)建具有民族特色的“融?和文化”校本課程體系。“融?和文化”校本課程體系“以多元和綜合為底色，以理解與尊重為基本要求，以共融與和諧為最高價值觀”，旨在挖掘社會主義核心價值觀在國家、社會、個人三個層面的教育內(nèi)容，針對民族學(xué)校學(xué)生特點，構(gòu)建以社會主義核心價值觀為根基，以愛國情懷、價值認同、公民素養(yǎng)為教育重點的，與中華民族傳統(tǒng)美德相承接的多元文化民族特色的校本課程實施體系。

根據(jù)學(xué)校學(xué)生的特點和社會發(fā)展的需要，“融?和文化”校本課程體系把愛國情懷、價值認同、公民素養(yǎng)作為校本課程體系的重點內(nèi)容，每一層面再做具體的內(nèi)容呈現(xiàn)。

核心目標(biāo) 重點內(nèi)容 具體呈現(xiàn)

社會主義核心價值觀為根基 國家層面：愛國情懷 國家意識 國情教育 國家安全 國家發(fā)展

社會層面：價值認同 民族精神 革命力量 人文傳統(tǒng) 地域文化

個人層面：公民素養(yǎng) 責(zé)任擔(dān)當(dāng) 誠信法治平等合作 奮斗自強

學(xué)校著重培養(yǎng)學(xué)生的愛國情感、文化底蘊、創(chuàng)新意識、民主法制觀念和科學(xué)精神，充分體現(xiàn)區(qū)域文化與學(xué)校文化融合、普通教育與職業(yè)教育融合、民族傳統(tǒng)與現(xiàn)代國際融合、階段性教育與終身性發(fā)展融合。例如，開設(shè)以知識性為主的課程，如“走進新西城文化”系列；以實踐性為主的課程，如風(fēng)箏制作、空竹技巧、民族體育等；以研究型為主的課程，如研究區(qū)域少數(shù)民族變遷等。

學(xué)校課程注重結(jié)合學(xué)科特點和學(xué)生身心特點，深化課程改革，加強三類課程的有機結(jié)合，注重各學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)科間的相互聯(lián)系，搭建基礎(chǔ)優(yōu)化平臺課程（包括學(xué)科、德育）、自主拓展平臺課程（包括選修課程、專修課程）、實踐體驗平臺課程（包括社會實踐、軍政訓(xùn)練、非遺傳統(tǒng)、社會服務(wù)），構(gòu)建了學(xué)校課程體系。其中，基礎(chǔ)優(yōu)化平臺課程著眼于促進學(xué)生基本素質(zhì)的發(fā)展；自主拓展平臺課程著眼于滿足學(xué)生向不同方向、不同層次發(fā)展的需要；實踐體驗平臺課程著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、探究與實踐能力、合作與規(guī)劃能力。

學(xué)校積極探索了平行、整合、拓展等三種方式。所謂平行模式，即開設(shè)主流文化課程，并兼顧少數(shù)民族文化與需求，同時開設(shè)與其有關(guān)聯(lián)的文化課程，如阿語課程。整合模式，即將主流文化課程有機地與現(xiàn)代多元文化知識進行整合，將豐富的多元文化滲透于當(dāng)今主流文化課程體系中，如通過語文教材介紹各少數(shù)民族的特殊人物、優(yōu)秀故事、經(jīng)典傳奇、節(jié)日習(xí)俗等。拓展模式，即以原有課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，對已有的文化和知識進行更深一步的分析與發(fā)展，并積極運用實踐的方式對其加以拓展與鞏固，如開展綜合本民族特色的展示活動，讓多民族的學(xué)生介紹展示本民族的風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)文化等。

學(xué)校還建構(gòu)了“融?和文化”校本課程評價體系。教師為“融?和文化”課程精心設(shè)計《學(xué)習(xí)手冊》，《學(xué)習(xí)手冊》將學(xué)習(xí)指導(dǎo)、過程記錄、效果評價融為一體，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲外顯，個性特長彰顯。自選校本課程中教師精心設(shè)計評價過程，教師、學(xué)習(xí)伙伴的參與體現(xiàn)了評價主體的多元，學(xué)生作品展示、匯報表演等方式將學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)，激發(fā)了學(xué)生的興趣，激勵了學(xué)生的進步。

多元文化視域下的民族課程重構(gòu)是一項龐大的系統(tǒng)工程，我們應(yīng)從基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的趨勢和多元文化教育背景入手，從民族文化認同的角度來研究民族學(xué)校課程改革的問題，力求系統(tǒng)研究民族學(xué)校多元文化課程構(gòu)建的理論基礎(chǔ)，以及目標(biāo)、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、方法與評價等理論與實踐問題，從而揭示其規(guī)律，努力為學(xué)生創(chuàng)造更加適合的教育。

第二篇：淺論幼兒園課程的價值多元和文化適宜

淺論幼兒園課程的價值多元和文化適宜

從文化角度審視,幼兒園課程應(yīng)該是最優(yōu)秀的人類文化(包括本民族的和其他民族的優(yōu)秀文化),體現(xiàn)的是人類或者是特定群體(如一個民族)的文化積累。然而,在全球化呼聲鋪天蓋地的今天,多元文化成為當(dāng)今世界社會發(fā)展的必然趨勢,任何一個多民族國家都面臨著國家一體化和民族文化多元化的沖突與協(xié)調(diào)發(fā)展的挑戰(zhàn),既要發(fā)展各民族的多元文化,又要保持國家的統(tǒng)一。作為基礎(chǔ)教育的奠基工程,幼兒園課程在接納多元文化的同時,應(yīng)對幼兒園課程的價值取向和文化適宜性問題重新審視。本文試圖從多元文化的視角反思當(dāng)前幼兒園課程面臨的困惑和問題,分析其原因,并進行初步的課程構(gòu)建探討,以期對構(gòu)建幼兒園課程體系提供幫助。

一、幼兒園課程面臨的問題:多元文化價值觀念的沖擊與文化斷裂

應(yīng)該說,“一部世界課程發(fā)展的歷史,正是一部新舊文化的矛盾沖突、交織融合的歷史,是舊文化的衰亡、新文化不斷被創(chuàng)造的歷史”。〔1〕當(dāng)今時代,在經(jīng)濟全球化、信息化的大背景下,多元文化的滲透與價值觀念的沖突、交流,使幼兒園課程文化建設(shè)面臨前所未有的困惑和問題。進入幼兒園,墻上貼的英語單詞、走廊里掛的英語卡片隨處可見,?孩子用的圖書上,西方的卡通和兒童形象比比皆是。更加不可思議的是,有的幼兒園英語教學(xué)竟占到了近50%的比例;課程中中國傳統(tǒng)的清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等常常被忽視,孩子們過的卻是萬圣節(jié)、感恩節(jié)、圣誕節(jié);最具民族特色的中國戲曲、美術(shù)、歌謠、故事和傳統(tǒng)民間游戲在課程內(nèi)容中似乎不多見。另外,我國幼教改革在多元文化交流的同時,大量引入國外的幼教課程和理論,如皮亞杰的建構(gòu)論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、加德納的多元智能理論、舒伯特的后現(xiàn)代課程論,還有瑞吉歐課程、美國生成課程、蒙臺梭利課程、前瞻課程等。這些課程和理論一方面為我國幼教課程理論的發(fā)展提供了不同風(fēng)格的參照模式,對我國幼教課程改革起到了一定的促進作用;但另一方面,具體到實踐層面中,這些幼教課程理論有的不過是曇花一現(xiàn),有的則是幾起幾落而難以推行,有的雖被保持下來,但走了樣,變了味。難怪有專家發(fā)出了“近來,斷章取義,不明其源地講別人東西的現(xiàn)象比較多”的嘆息。〔2〕以我國引進的蒙臺梭利課程為例,在有關(guān)論文格式文章中談得最多的是其規(guī)則意識或教具操作,而其強調(diào)關(guān)注兒童的一面卻被淡化了,很多幼兒園用滿屋子的蒙臺梭利教具代替了蒙臺梭利課程。我們并沒有吸取其中的精髓,有時甚至還沒有搞清楚某些西方教育理論產(chǎn)生的背景,就忙于引進并用其來指導(dǎo)幼教課程改革。面對多元文化價值觀念的沖擊,我們的幼兒園課程如同浮萍,找不到落腳的根,始終漂浮于幼教本土課程的實踐之外。幼兒教育就像四季之春,是一個播種的季節(jié)。但面對可塑性極強的孩子,該播什么樣的“種子”,確實需要我們深思熟慮后才能作出決定。因為對幼兒而言,正如洛克所說“一丁點人力就可以使它的方向發(fā)生根本的改變”。面對這些“水性極柔”的孩子,我們應(yīng)該怎樣讓孩子在“領(lǐng)略多元文化風(fēng)情”的同時,培養(yǎng)孩子的文化認同感和民族文化自信心?面對轟轟烈烈的幼兒園課程改革,我們真的應(yīng)該沉靜下來認真思考:國外的幼教課程在我國的文化適宜性如何?適宜本土課程的土壤在哪里?我們的課程理論和實踐是不是應(yīng)該在自己的土壤里綻放?

二、幼兒園課程問題的成因:忽視文化適宜和文化自覺

可以說,造成當(dāng)前幼兒園課程文化尷尬局面的原因是比較復(fù)雜的。現(xiàn)實層面上,改革開放以來,文化的發(fā)展呈現(xiàn)出開放性、民主化、多樣性的特征。這一方面拓展了人們的視覺空間和活動領(lǐng)域,為中國的社會文化、價值取向的更新提供了視野和轉(zhuǎn)機;另一方面,這又使傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、東方文化與西方文化、主流文化與非主流文化、大眾文化與精英文化的矛盾沖突,全面而充分地展示出來。除此之外,最具體的原因是我國的幼兒園課程文化缺乏對文化適宜和文化自覺的關(guān)注。所謂文化自覺,是指對自身文化有一種自知之明,清楚地知道文化的來源和發(fā)展,也是一種歷史自覺與主動的歷史精神之喚起。文化自覺還是一種深刻的文化思考,是一種廣闊的文化境界,是一種執(zhí)著的文化追求,是一種具有高度人文關(guān)懷和社會責(zé)任感的文化理念。〔3〕文化自覺肯定不是簡單的文化回歸,也不是文化它化,而是適應(yīng)新的歷史來調(diào)整自身的文化,是在文化反省、文化創(chuàng)造和文化實踐中所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識和心態(tài)。長期以來,我們一直在為中外文化的關(guān)系問題所困擾,要么是“中體西用”的文化保守主義,要么是“全盤西化”的文化激進主義。不斷地從鐘擺的一端滑向另一端,說到底就是缺乏文化自覺的意識與能力。正如教育文化學(xué)家費曼所說的:“任何強調(diào)文化一致性的假定,都是站不住腳的。”課程不是傳遞知識和經(jīng)驗,而是在傳遞文化中建構(gòu)文化。如果課程對社會文化只認同、服從,不批判、反思,課程就不是文化,就喪失了它的本質(zhì)。因此我們應(yīng)加強課程文化的自覺性,在多元課程文化的激蕩中,不斷地審視自己,不斷地吸收鮮活的內(nèi)容。另外,幼兒園課程是社會文化的適應(yīng)性產(chǎn)物。同一理念在不同文化背景下可以產(chǎn)生不同的實踐和理解,而該實踐和理解的意義獲得以適宜于其所處文化為首要前提。面對多元文化下的課程改革,形形色色的國外幼教課程,我國的幼兒園課程迷失了主體意識,模仿著所謂的優(yōu)質(zhì)課程,進行著一波一波的實踐,而忽視了課程對文化適宜的關(guān)注。就學(xué)習(xí)“瑞吉歐”來說,西方人為什么倡導(dǎo)“瑞吉歐”?其文化歷史背景怎樣?我們似乎并不重視,只是一味引進。對大部分教師來說,他們很少有機會親眼看到“瑞吉歐”真正倡導(dǎo)的做法,每個人只能按自己原有的課程和教育經(jīng)驗來理解“瑞吉歐”,自然也就產(chǎn)生了誤解,使“瑞吉歐”帶上了濃厚的“中國特色”(但這絕不是本土化)。置自己的國情、區(qū)情、園情于不顧的情況也不少,今天學(xué)這個,明天學(xué)那個,常常跟在別人后面走一條沒有盡頭的路,卻不肯回頭看看自己曾經(jīng)走過的路,常常是削足適履,企圖根據(jù)別人的經(jīng)驗和方法來改變自己的課程現(xiàn)狀,迷失自我生長的方向,使課程遠離自我實踐的家園。可見,我們難以超越具體文化背景去確立最終的完美范型,也難以用惟一正確的標(biāo)準去衡量多元的課程實踐和課程理解,或脫離其產(chǎn)生的背景進行簡單移植。我們在解釋和借鑒國外幼兒教育課程、構(gòu)建適宜本國的幼兒園課程時,應(yīng)具有較強的文化敏感性和文化自省能力,審慎地分析其產(chǎn)生的背景特征以及我國社會歷史文化可能提供的支持系統(tǒng),進而思考我們可以借鑒什么以及如何借鑒。烏申斯基在《論公共教育的民族性》中寫道:教育可以始終憑借的、人所共有的先天趨向只有一個,那就是我們所講的民族性。只有民族的才是世界的。幼兒園課程要保持文化自覺,對所處的民族文化有深入的了解,明白它的來歷、形成過程以及發(fā)展趨向;同時應(yīng)對外來文化有一定的研究,能將陌生變?yōu)槭煜?能在比較中客觀地看待自身的民族文化;然后在審視和反思中國自身的歷史和文化,分辨、吸收。

第三篇：學(xué)習(xí)型組織理論視域下大學(xué)生寢室文化結(jié)構(gòu)與功能重構(gòu)

學(xué)習(xí)型組織理論視域下大學(xué)生寢室文化結(jié)構(gòu)與功能重構(gòu) 李剛 武 晶

樊穎

（吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)、東北師范大學(xué)）

快遞地址：吉林省長春市新城大街2888號 吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)研究生學(xué)院 李剛 收 電話：*** 摘要：寢室文化是校園文化的一個重要組成部分，在整個學(xué)校發(fā)展建設(shè)中具有舉足輕重的地位，日益引起人們的關(guān)注并加以研究。本文針對大學(xué)寢室文化的涵義、發(fā)展及其功能進行深入研究，分析了大學(xué)寢室文化中存在的問題，并提出了構(gòu)建大學(xué)寢室文化的對策，以提高大學(xué)生文化素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)型組織理論；高校寢室文化；結(jié)構(gòu)；功能

作者簡介：李剛，男，1974年生，吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)研究生學(xué)院，講師；武晶，女，吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)研究生學(xué)院學(xué)工辦主任，講師；樊穎，女，1975年生，東北師范大學(xué)留學(xué)生教育學(xué)院，副教授（吉林長春 130118）

高校寢室是大學(xué)生學(xué)習(xí)交流、娛樂活動和生活交往的主要場所，同時也具有信息流通、交流感情、建立情誼的環(huán)境要求，還是培養(yǎng)學(xué)生自立、自強、提高生活自理能力的平臺，是大學(xué)生步入社會前進行社會實踐的課堂，因此寢室文化建設(shè)在理論上和實際上都具有非常重要的意義。特別是高校擴招后，各高校因為學(xué)校教學(xué)條件的限制，學(xué)生缺乏的教室和交流場所，學(xué)生課余活動空間發(fā)生了深刻變革，寢室被歷史地提上了學(xué)風(fēng)建設(shè)的重要位置。在高校中寢室作為一個相對穩(wěn)定的環(huán)境，在學(xué)風(fēng)建設(shè)中的獨立性更加凸現(xiàn)，其組織功能亦隨之得到了提升。

一、寢室文化的涵義和發(fā)展

“寢室文化”這一概念是由上海交通大學(xué)于1986年首先提出來的。1990年彭英姿在《試論大學(xué)生的寢室文化》一文中對寢室文化的概念進行了界定。張文凱《寢室文化初探》以及盧和廷《高校“寢室文化”初探》中都表明寢室文化是以寢室為環(huán)境,以社會文化為背景,以寢室成員為主體,在寢室共同生活、相互作用中所表現(xiàn)的物質(zhì)、精神和行為方式的組合并形成的一種文化,寢室文化是校園文化不可分割的部分，在整個學(xué)校發(fā)展建設(shè)中的作用不可估量，正因如此寢室文化日益引起人們的關(guān)注和研究。1997年國家教委在《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校社會主義精神文明建設(shè)的若干意見》中肯定了“寢室文化”這一概念，并要求“重視和加強社團文化和寢室文化建設(shè)，強化社團和宿舍的育人功能。”此后，這一概念不斷被高校深刻認識，也逐步加深了相關(guān)研究。

近年來，寢室文化在高校中的巨大功能越來越明顯。一個和諧的寢室文化,不但能激發(fā)大學(xué)生對生活的熱愛、對學(xué)習(xí)的興趣,還能促進他們與人交往的能力。大學(xué)生平均有三分之二的時間在寢室度過，他們休息娛樂、談心交友、課余生活都離不開寢室，寢室文化對大學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成是潛移默化的。特別是高校擴招后,由于多方面的原因，學(xué)生不再有固定的教室和活動場所,對學(xué)生的固定活動空間以及學(xué)生課余活動空間都發(fā)生了變化,寢室文化自然地提上了培養(yǎng)人才的重要位置。大學(xué)生寢室文化建設(shè)越來越受到高校領(lǐng)導(dǎo)和思想政治教育者的重視，作為大學(xué)生寢室文化影響因子發(fā)生了新的變化。因此，研究和強化大學(xué)生寢室文化建設(shè)，對全面貫徹黨的教育方針、充分發(fā)揮寢室文化影響學(xué)生的作用，都是具有明顯作用的。什么樣的寢室文化才能有效地教育和引導(dǎo)廣大青年學(xué)生健康成長，是高校在新的歷史發(fā)展中遇到的嶄新而重大的時代課題之一。

二、大學(xué)生寢室文化的結(jié)構(gòu)和功能

（一）大學(xué)生寢室文化的結(jié)構(gòu) 從寢室文化的表現(xiàn)形式來理解，大學(xué)生寢室文化具有兩種表現(xiàn)形式：表層文化和深層文化。所謂表層文化是指大學(xué)生寢室里的具有表現(xiàn)性的生活現(xiàn)象，如寢室的公共設(shè)施、布置、消費行為、交際方法、娛樂行為、興趣愛好等等。而深層文化則是指大學(xué)生在寢室生活中所反映出來的觀念，如思想觀念、心理心態(tài)、思維方式、人為行為等。其中深層文化是大學(xué)寢室文化的實質(zhì)內(nèi)容，表層文化則是深層文化的外在表現(xiàn)。

此外，大學(xué)生寢室文化不僅蘊含理性的成分，也包括人的情感、意志以及以非邏輯形式出現(xiàn)的幻想、想象、直覺、靈感等非理性因素。作為一個特殊的文化載體，經(jīng)過長期的相處，每個寢室都會慢慢形成自己的風(fēng)格，寢室之間各有特色，這也使寢室文化更加的多元化和網(wǎng)絡(luò)化。

(二)大學(xué)生寢室文化的功能

大學(xué)生寢室文化因為結(jié)構(gòu)取向的不同而體現(xiàn)出正負功能。

1、寢室文化作為校園文化的一個子系統(tǒng)，相對一般校園文化而言，大學(xué)生寢室文化不僅具有教育思想、陶冶情操、啟迪智慧、交往人際、娛樂身心等基本功能之外，還具有養(yǎng)成和諧意識、培育人文情懷、提升國家理念等獨特的育人作用。為此，我們須正視大學(xué)生寢室非理性因素的文化事實，把大學(xué)生的思想和行為引導(dǎo)到正確的方向上來。

2、其負功能主要表現(xiàn)為在一些落后的寢室文化對寢室成員健康成長和整個寢室以后的發(fā)展形成的負面作用，也隱性存在大量的灰色潛流，弱化了寢室文化的教育的功能。

三、大學(xué)生寢室文化中常見的問題

寢室文化雖然受到大學(xué)生自身素質(zhì)及宿舍管理者的約束，但主流文化、社會文化、校園文化、家庭文化等各種其他文化也會對寢室文化產(chǎn)生影響和沖擊。

1、大學(xué)生寢室文化結(jié)構(gòu)的深刻變革但其組織功能滯后 隨著社會主義市場經(jīng)濟的深入和高教改革的深化，高等教育也開始進行了轉(zhuǎn)型。高校教學(xué)也變得更加多樣性，具有完全學(xué)分制、彈性學(xué)制、流動教室制等多種學(xué)制。傳統(tǒng)班級的概念逐漸淡化，而相對比較固定的寢室取代教室成為大學(xué)生一天中停留時間最長的地方。據(jù)統(tǒng)計，我國高校學(xué)生每人每天平均在寢室停留的時間大約14個小時，除去睡眠時間，每天約有6個小時在寢室度過，占整個課余時間的80%以上。2004年，教育部頒布的《關(guān)于切實加強高校學(xué)生住宿管理的通知》中規(guī)定：“為進一步加強學(xué)生住宿管理，原則上不允許學(xué)生自行在校外租房居住”。根據(jù)這項通知寢室就成為絕大多數(shù)大學(xué)生休息、學(xué)習(xí)、生活的最重要、最基本的場所。大學(xué)生在寢室的生活時間增多，對寢室的依賴性也增強。寢室作為高校一個相對穩(wěn)定的環(huán)境，其獨立性隨之凸現(xiàn)出來。

2、寢室文化負功能膨脹,削弱了寢室文化的育人功能

主要表現(xiàn)為一些落后的寢室文化對寢室成員的成長和整個寢室的文化養(yǎng)成產(chǎn)生負面作用。物質(zhì)文化方面——缺乏人性化設(shè)計的寢室設(shè)計理念；制度文化方面——“以管為主”的傳統(tǒng)教育模式與“服務(wù)育人”的現(xiàn)代教育理念互相矛盾；行為文化方面——以網(wǎng)絡(luò)化背景的行為規(guī)范邊界模糊；精神文化方面——大學(xué)精神的淡化、人際關(guān)系的冷漠與負面情緒的滋生。許多高校的寢室文化建設(shè)僅僅停留在對作息制度和衛(wèi)生的管理等表面文化，只關(guān)注到了文化建設(shè)的表層和中層，而忽視了對大學(xué)生內(nèi)心的建設(shè)，沒有進行深層次的建設(shè)。

3、大學(xué)生“禁婚令”被解除，管理機制等不能適應(yīng)寢室文化建設(shè)的要求 高校公寓管理人員低質(zhì)、低效的服務(wù)以及不盡人意的公寓文化設(shè)施, 導(dǎo)致學(xué)生的合法權(quán)益不時受到侵害,由此引發(fā)學(xué)生對學(xué)校工作的強烈不滿,給大學(xué)生寢室文化建設(shè)的效果產(chǎn)生了極大的抵消作用和副作用，使得大學(xué)生寢室文化建設(shè)的效果大打折扣。

4、網(wǎng)絡(luò)文化的負面影響對寢室文化建設(shè)的沖擊

部分學(xué)生沉溺于電腦游戲、網(wǎng)絡(luò)，與其他人交流減少、影響著其他學(xué)生的寢室的作息規(guī)律和正常秩序。因上網(wǎng)造成的寢室人際關(guān)系淡漠、學(xué)習(xí)成績下降等現(xiàn)象也是必須予以關(guān)注和解決的重點問題。

5、社會環(huán)境的變革對寢室文化的負面影響及人際交往矛盾凸顯 改革開放以來，我國的經(jīng)濟和社會結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了深刻的變動，在這種思想大活躍、觀念大碰撞、文化大交融的社會條件下，隨著我國第一代獨生子女進入高校，“以自我為中心”的觀念和行為開始在高校中滋長和蔓延，由這種觀念導(dǎo)致的不良后果就是寢室成員間沖突頻繁。近年來發(fā)生的暴力現(xiàn)象、施虐現(xiàn)象、群毆現(xiàn)象、自殺現(xiàn)象、精神疾病現(xiàn)象、心理健康指數(shù)下滑現(xiàn)象等諸多現(xiàn)象反映出非理性因素的重視不夠，而這已經(jīng)影響和制約了寢室文化育人功能的發(fā)揮，偏離了大學(xué)生寢室文化建設(shè)的本質(zhì)。因而，須從人學(xué)的理論視野對大學(xué)生寢室文化進行新的解讀和構(gòu)建。

四、構(gòu)建大學(xué)生寢室文化的方法

1、建立“學(xué)習(xí)型寢室”奠定了良好基礎(chǔ)

寢室作為高校學(xué)生中活動的最小單元，每個寢室一般住4～8個人，剛好能夠形成“學(xué)習(xí)型組織”建設(shè)中的一個小組織，而且學(xué)生課余時間大都待在寢室，因此寢室是高校學(xué)風(fēng)建設(shè)的重要陣地。當(dāng)代大學(xué)生的主流是積極的、正面的，有實現(xiàn)自我價值的目標(biāo)，有奮發(fā)向上的渴望，這些都為應(yīng)用“學(xué)習(xí)型組織”建立“學(xué)習(xí)型寢室”奠定了良好的理論基礎(chǔ)。

2、對寢室成員施以學(xué)風(fēng)正相關(guān)影響

“學(xué)習(xí)型組織”理論應(yīng)用于高校最基本單元——寢室，通過建立“學(xué)習(xí)型寢室”改善目前寢室學(xué)風(fēng)建設(shè)中存在的不良風(fēng)氣，同時以通過各類特色寢室的引導(dǎo)，在激發(fā)興趣的基礎(chǔ)上，建設(shè)學(xué)習(xí)型寢室，逐步形成從個體－寢室－公寓－院區(qū)－學(xué)校的整體化學(xué)風(fēng)建設(shè)體系。

3、建立“學(xué)習(xí)型寢室”需要有堅實的基礎(chǔ) “學(xué)習(xí)型寢室”是加強學(xué)風(fēng)建設(shè)的內(nèi)在要求和有力抓手。要通過加強和改進學(xué)生的思想政治教育，喚醒學(xué)生與強化學(xué)生的主體意識，健全和完善學(xué)生的主體人格，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以此來達到改善學(xué)生素質(zhì)的目的。要走進學(xué)生的精神世界和心理世界，增強思想引導(dǎo)和心理疏導(dǎo)，通過理想和信念教育，幫助學(xué)生建立正確的人生目標(biāo)，從而使學(xué)生達到思想政治教育的目標(biāo)和要求，通過自覺學(xué)習(xí)、修養(yǎng)、反省、總結(jié)、批評、改造等方式，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和個人素養(yǎng)不斷增強。

4、組建寢室團隊學(xué)習(xí)共享機制

心智模式是根深蒂固于心中，影響我們認知、了解這個世界的思維。我們通常不易察覺自己的心智模式，以及它對行為的影響。通過成員的改善心智模式達到團隊建立共同改變，創(chuàng)造出一個更有利于人性發(fā)展的氛圍。在促進寢室團隊學(xué)習(xí)的過程中，要充分發(fā)揮交相互交流互相討論的作用，使每個成員都能說出心中的設(shè)想，然后共同思考，在探討和對話中促進團隊的合作和增進團隊學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)互動及學(xué)習(xí)共享機制，使成員能獲得更多的知識信息，從而體會到學(xué)習(xí)樂趣，進一步激發(fā)隊員的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力。

5、以微觀組織單位修煉心智的模式 學(xué)生個體先認清自己的心智模式，然后向室友有效地表達自己的想法，再以開放的心靈容納別人的想法，從個體行為到集體開放、交流；以誠懇的態(tài)度邀請室友對自己的心智模式進行檢視，在這種融洽的氣氛中，每一名室友也會敞開心懷，深入探詢彼此的看法，進而發(fā)現(xiàn)全新的觀點，從而創(chuàng)新以致改善學(xué)生個體的心智模式，從而促進學(xué)風(fēng)建設(shè)，完善主體人格。參考文獻

1、彼得?圣吉.第五項修煉—學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)[M].上海：上海三聯(lián)書社.1998

2、科羅齊耶.教育的新思路[J].教育展望（中文版.1999.4

3、溫海燕.高校寢室文化建設(shè)之研究.江西師范大學(xué)碩士論文.2006.4

第四篇：潛在課程·精神文化·學(xué)校競爭力

摘要：潛在課程主要通過學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、精神文化氛圍和人際關(guān)系等，對學(xué)生身心 發(fā)展 和人格健全形成潛移默化的 影響。精神文化不僅是構(gòu)成潛在課程的重要方面，而且是一種不可替代的、無形的、潛藏著育人價值的課程資源。這種課程資源的 科學(xué) 開發(fā)，是增強學(xué)校競爭力的前提和保障。

關(guān)鍵詞：潛在課程；精神文化；學(xué)校競爭力

潛在課程，又稱隱蔽課程、非正式課程。它是相對于正式課程（又叫顯在課程）的一種學(xué)校課程存在形式。即相對于有目的、有計劃、有組織地實施的各科教學(xué)和課外活動而言。潛在課程不在課程計劃中凸顯，不需通過正式課程來實施，而是通過無時不有、無處不在的學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、精神文化氛圍和人際情境，例如，校舍建設(shè)、教學(xué)設(shè)備、校貌、校園精神文化、教學(xué)禮儀、校訓(xùn)、校紀、校規(guī)、校風(fēng)、班風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)以及師生之間、生生之間的人際關(guān)系等，對學(xué)生身心發(fā)展和人格健全形成潛移默化的影響，在一定程度上制約著課程育人目標(biāo)的實現(xiàn)。良好的潛在課程，會與正式的顯在課程一道構(gòu)成相得益彰的學(xué)校課程范疇，會積極推動學(xué)校課程育人目標(biāo)的實現(xiàn)。

從文化傳播學(xué)角度講，學(xué)校 教育 的重要任務(wù)之一就是向?qū)W生傳播并讓學(xué)生繼承人類優(yōu)秀精神文化（文化的重要構(gòu)成之一）成果，進而讓學(xué)生在精神文化的傳習(xí)中成人成才，同時實現(xiàn)精神文化的教化功能。而這一功能的實現(xiàn)，是基于學(xué)校課程的設(shè)計與實施。毋庸置疑，課程是學(xué)校教育的核心，除正式的顯在課程以外，潛在課程也是完整的學(xué)校課程設(shè)計的不可或缺的部分。當(dāng)然，潛在課程的設(shè)計也不是缺乏中心、漫無邊際的。從文化本體論上說，有價值、有意義的文化現(xiàn)象世界是人的價值意識的本原。[1]人的本質(zhì)的實現(xiàn)在很大程度上取決人的文化創(chuàng)造，尤其是精神文化的創(chuàng)造更能凸顯人的本質(zhì)的重要和靈性的可貴。因此，精神文化的建設(shè)應(yīng) 自然 成為學(xué)校潛在課程設(shè)計的主導(dǎo)取向和重要 內(nèi)容。

精神文化是一種不可替代的、無形的、潛藏著育人價值的課程資源，這種課程資源的科學(xué)開發(fā)，是增強學(xué)校競爭力的前提和保障。精神文化建設(shè)應(yīng)是開放的、發(fā)展的。所謂開放，就是面向世界，借鑒國外先進大學(xué)的精神文化建設(shè)的好經(jīng)驗。所謂發(fā)展，就是要面向未來，提升自己參與競爭的能力。下面以大學(xué)為例，談?wù)勅绾瓮ㄟ^精神文化建設(shè)來提高學(xué)校的競爭力，同時希望能給中小學(xué)校的文化建設(shè)提供一個面向未來的“鏈接點”（與大學(xué)的關(guān)系）。

一、精神文化與學(xué)校競爭力

精神文化是抽象的，也是具體的；是無形的，也是有形的；是不成文的，但卻銘刻在人們的心中。它無時不在、無處不在、無事不在，它活躍在講臺上，在校園里，在人們的言談與行動中。大學(xué)精神綿亙、長久、永遠。大學(xué)的精神文化對大學(xué)的長久發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。大學(xué)精神文化是大學(xué)競爭力的源泉。有學(xué)者指出：“所謂精神文化是相對于物質(zhì)文化和制度文化而言的，是一定群體的共同的理想信念、價值觀念、道德風(fēng)尚、合作精神以及傳統(tǒng)習(xí)俗等的綜合，是一定群體的靈魂，反映了該群體的個性”。[2] 我們認為，大學(xué)的精神文化是該大學(xué)全體人員共同的理想、信念、價值、觀念、道德風(fēng)尚、合作精神以及傳統(tǒng)習(xí)俗等內(nèi)容的綜合標(biāo)志。我們的上述認識，可從下列大學(xué)的發(fā)展歷程中得到佐證。

蔡元培先生在擔(dān)任北京大學(xué)校長之后，在“兼容并包”的廣闊、自由的精神空間里，創(chuàng)造出全新的校園“精神文化”，即以“科學(xué)與民主”、“個體精神自由與獨立”，“重新估定價值”的懷疑主義精神與“囊括大典，網(wǎng)羅眾家”的寬容、博大胸懷為核心的新的世界觀、新思維、新倫理、新 方法、新學(xué)術(shù)，從而為北京大學(xué)適應(yīng)新的 時代 變革提供了新的文化理想、新的價值體系、新的想象力與新的創(chuàng)造力，使北京大學(xué)歷經(jīng)百年而不衰。

清華大學(xué)重視“通才教育”的 現(xiàn)代 辦學(xué)理念。清華大學(xué)校長梅貽琦先生在初任清華大學(xué)校長時說：辦大學(xué)應(yīng)有兩種目的，一是 研究 學(xué)問；一是造就人才。[3]把清華辦成國家的學(xué)術(shù)中心和具有國際水準的大學(xué)是清華人的共同目標(biāo)，為實現(xiàn)這一辦學(xué)理念，清華大學(xué)在辦學(xué)實踐中主要做了以下工作：強調(diào)學(xué)術(shù)自由。這也是梅貽琦等人一貫主張的大學(xué)就應(yīng)該“追隨蔡元培先生的兼容并包之態(tài)度。”對學(xué)校的學(xué)術(shù)研究是如此，對學(xué)生的教育也是如此。強調(diào)通才教育，這是梅先生辦學(xué)思想的核心內(nèi)容。“要求學(xué)生對自然、社會 與人文三方面都具有廣泛的綜合知識??”[4](117)由于清華大學(xué)實施通才教育，這段時間培養(yǎng)的人才，有許多人成為我國 科技 界、教育界、學(xué)術(shù)界的棟梁，其中不乏學(xué)貫中西、具有國際影響力的知名學(xué)者。1959年，中國 科學(xué)院公布的學(xué)部委員名單中，這一時期的清華畢業(yè)生有24人，占學(xué)部委員會總數(shù)的9%。[4](102)重視教授治校。梅貽琦在擔(dān)任清華大學(xué)校長的就職典禮上講：“一個大學(xué)之所以為大學(xué)，全在于有沒有好的教授。”“所謂大學(xué)者，非謂大樓之謂也，有大師之謂也。”[3]梅貽琦始終把網(wǎng)羅聘請國內(nèi)外第一流學(xué)者作為頭等大事，并實行“校長治校”“民主治校”的辦學(xué)理念。由于這些教授不僅學(xué)術(shù)一流，而且為人師表、獻身教育，他們中大多數(shù)人熱愛祖國，從而開創(chuàng)了清華嚴謹治學(xué)、精于學(xué)術(shù)的優(yōu)良校風(fēng)，這是清華最寶貴的精神文化與精神遺產(chǎn)。

哈佛大學(xué)是世界上最負盛名的大學(xué)之一。1636年建校至今已有360多年，她在“學(xué)術(shù)領(lǐng)域的人才培養(yǎng)方面久居領(lǐng)先地位”。她為美國，為世界培養(yǎng)了數(shù)不清的杰出人才，其中包括6位美國總統(tǒng)、39名諾貝爾獎得主和30多名普利策獎的獲得者以及眾多成功管理者。哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是“與柏拉圖相知，與亞里士多德相知，而更重要的是與真理相知”。（amicus plato,amicus aristole,sed magis amica veritas）[5]哈佛大學(xué)的校訓(xùn)充分體現(xiàn)了探求真理的“大學(xué)精神”。

劍橋大學(xué)也是世界上久負盛名的大學(xué)之一。建校近800年，共培養(yǎng)了60多位諾貝爾獎得主。劍橋大學(xué)賦予個體以學(xué)術(shù)自由，使他們能夠去追求自我的理念、思想。她遵循“自學(xué)、獨立思考”的教育方針，培養(yǎng)了牛頓、培根、彌爾頓、拜倫、達爾文等眾多的對人類進步事業(yè)作出杰出貢獻的偉大科學(xué)家、思想家、詩人，這一切都是精神文化傳統(tǒng)使然。

具有百年 歷史 的北大、清華，具有360多年歷史的哈佛大學(xué)，具有近800年歷史的劍橋大學(xué)，在漫長的歷史歲月里，形成了獨具特色的精神文化。而這些大學(xué)的獨特的精神文化，往往又深藏于所在國家、民族深厚的歷史文化傳統(tǒng)之中。1907年普林斯頓大學(xué)校長威爾遜先生在談到大學(xué)精神文化時曾說：“有繼承才有發(fā)展，學(xué)校需要風(fēng)格，風(fēng)格來自于傳統(tǒng)。”[6]大學(xué)的精神文化是大學(xué)長期積累的結(jié)晶，是大學(xué)持久發(fā)展的生命之源，是大學(xué)競爭力之本。

二、精神文化的表現(xiàn)方式

（一）辦學(xué)理念是學(xué)校精神文化的凝聚，是激活學(xué)校競爭力的思想源泉

現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的一個重要特征是以辦學(xué)理念的突破和更新為先導(dǎo)的，之后，在學(xué)校教育實踐上引起巨大的變革。正是因為辦學(xué)理念對學(xué)校發(fā)展的重要地位和作用，所以學(xué)校都非常重視理念的創(chuàng)造與更新。學(xué)校的辦學(xué)理念主要體現(xiàn)在：1.高等教育創(chuàng)新的理念與學(xué)術(shù)自由的理念；2.高等教育可持續(xù)發(fā)展的理念與終身教育的理念；3.高等教育創(chuàng)新的理念與可持續(xù)發(fā)展的理念；4.高等教育可持續(xù)發(fā)展的理念與全面發(fā)展的理念；5.高等教育全面發(fā)展的理念與整體發(fā)展的理念。[7]觀念是行為的先導(dǎo)。世界一流大學(xué)的成功主要取決于其辦學(xué)理念的創(chuàng)新性與先進性。這種辦學(xué)理念具體體現(xiàn)在：構(gòu)建辦學(xué)思想，提出辦學(xué)目標(biāo)，堅持辦學(xué)方向，物色一流教師，籌措教育經(jīng)費，建立以精神文化為先導(dǎo)，人、財、物管理相協(xié)調(diào)，以協(xié)調(diào)、整體發(fā)展為追求目標(biāo)的辦學(xué)方式。

（二）學(xué)校精神文化是學(xué)校發(fā)展的精神動力，能夠保證競爭力的持久性 有的學(xué)者認為，“大學(xué)文化”主要是由校長、教授與學(xué)生的活動所創(chuàng)造的。其中包括校長的教育思想（觀念）、辦學(xué)方針、學(xué)校體制、課程設(shè)備、教授的教學(xué)活動科研工作、師生的社團活動、學(xué)校的圖書館、報刊、著作與翻譯作品，學(xué)生文體活動，各種講座、集會、社會工作，以及校長、教授、學(xué)生的衣、食、住、行、娛樂等日常生活等等。我們的關(guān)注，更在于這些“大學(xué)文化”的具體構(gòu)成因素背后的精神追求、價值取向、哲學(xué) 思想、歷史觀念、倫理標(biāo)尺、學(xué)術(shù)創(chuàng)新、思維方式與方法、心理特征、情感方式、審美形態(tài)、人際關(guān)系、交流方式、文化氛圍、精神氣質(zhì)、風(fēng)氣、傳統(tǒng)（即“校風(fēng)”）??這些更為內(nèi)在的“文化”的精神要素，才是大學(xué)發(fā)展的精神動力。[8]的確，大學(xué)的精神文化才是大學(xué)最富競爭力的表征，世界著名大學(xué)的事例也證明了這一點。

耶魯大學(xué)的所謂耶魯精神，就是一種為爭取個體的獨立、為維護學(xué)術(shù)自主，即使付出代價也在所不惜的精神。芝加哥大學(xué)則講求“現(xiàn)實的態(tài)度和崇尚求實的科學(xué)精神”。牛津大學(xué)與劍橋大學(xué)都認為，“就大學(xué)畢業(yè)生而言，具有教養(yǎng)比具有高深學(xué)識更為重要”。[9]劍橋大學(xué)教授巴克爾曾說：“大學(xué)要達到它的鵠志，不僅在發(fā)展智慧，也在于從師生聚處的群體生活中自發(fā)的諸般活動養(yǎng)成道德骨干。”[10]可見牛津與劍橋大學(xué)十分重視對大學(xué)生的道德、教養(yǎng)等精神文化內(nèi)核的培養(yǎng)。正是由于這些大學(xué)重視大學(xué)的精神文化建設(shè)，所以歷經(jīng)百年，一直處于世界一流大學(xué)的前列。

（三）優(yōu)異的師資是再造大學(xué)精神文化的保證，是大學(xué)競爭力的關(guān)鍵

世界一流大學(xué)的聲譽及其良好的教學(xué)研究環(huán)境，很自然地吸引了大批著名學(xué)者。校長也將招賢工作視為中心任務(wù)。由于“名校”“名人”效應(yīng)連鎖作用于一流大學(xué)，使其英才云集，這是其他一般高校所望塵莫及的。

世界一流大學(xué)保持著“科研第一、教學(xué)第二”的特色，對教師在科研上提出高要求。由于教師基礎(chǔ)扎實，大多經(jīng)歷博士學(xué)業(yè)培養(yǎng)，而且不少原來就是科學(xué)院院士或某學(xué)科領(lǐng)域的權(quán)威。加之一流大學(xué)所擁有的國際先進水平的實驗設(shè)備，以及承擔(dān)著世界前沿性的研究課題，因而“科研第一”就十分順理成章。世界一流大學(xué)的諾貝爾獎獲得者的高比例，以及對人類科技進步的難以估量的貢獻，即為有力的證明。學(xué)校科研水平保持一流，就確保了教學(xué)質(zhì)量的高水平。學(xué)生在學(xué)期間，就能聆聽諾貝爾獎獲得者等優(yōu)秀導(dǎo)師的教誨，接觸前沿課題的研究內(nèi)容和新型的實驗儀器，經(jīng)歷創(chuàng)造能力的培訓(xùn)。另外，導(dǎo)師的敬業(yè)精神、人格魅力，也能對學(xué)生起示范與教育作用，因而能造就大批優(yōu)秀學(xué)生成為國家棟梁人才。

第五篇：澳大利亞幼兒園多元文化課程評價模式的啟示與思考

澳大利亞幼兒園多元文化課程評價模式的啟示與思考

王俞

作者簡介：（1984—），女，山東青島人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向是多元文化教育、學(xué)前教育。

摘要：澳大利亞幼兒園多元文化課程評價體系是在澳聯(lián)邦政府推動下多種力量有效參與的成功典范，也是獨特性與多元文化檢視和諧統(tǒng)一的完美體現(xiàn)。這種成功經(jīng)驗值得我們思考，也為我國幼兒園多元文化課程體系建設(shè)帶來一些啟示。關(guān)鍵詞：澳大利亞 幼兒園多元文化課程 課程評價 啟示

澳大利亞是一個以移民為主的國家，其有140多種不同的語言和文化，這奠定了澳州文化多元的社會背景。澳聯(lián)邦政府認為，發(fā)展多元文化教育是解決多元文化背景下文化間沖突的有效途徑，也是教育發(fā)展的良策。在澳大利亞是全體學(xué)生都要接受多元教育。作為多元文化教育的“心臟”的多元文化課程，其體系的構(gòu)建與發(fā)展尤其得到了澳聯(lián)邦政府到各州政府、學(xué)校、幼兒園都高度重視和支持。這其中課程評價模式獨具特色，占有舉足輕重的地位。筆者擬在分析澳洲多幼兒園多元文化課程評價模式的基礎(chǔ)上，對我國課程評價建設(shè)提出一隅之見。

一、澳大利亞幼兒園多元文化課程評價體系

1.關(guān)于幼兒園多元文化課程評價

“課程評價是研究課程價值的過程，是判斷課程在改進學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價值的那些活動構(gòu)成。”課程評價在整個教育系統(tǒng)中占有十分重要的地位，是課程研究和課程改革必不可少的環(huán)節(jié)。幼兒園多元文化課程是指以肯定文化多元為前提，合理選擇、整合多元文化資源以滿足所有幼兒的發(fā)展要求，旨在消除歧視和偏見，促進社會正義的一種課程形態(tài)。澳大利亞的幼兒園多元文化課程評價主要看課程是否反映澳洲是一個多元文化社會，是否體現(xiàn)文化多元的價值傾向，是否提供幼兒得到與分享的體驗，是否利于培養(yǎng)不同文化背景幼兒之間的友好行為等。

2.澳大利亞多元文化課程評價理念

澳大利亞幼兒園多元文化課程評價得到了聯(lián)邦、州政府和幼兒園的高度重視，且貫穿于幼兒園課程發(fā)展的全過程，是一種持續(xù)的發(fā)展性評價。澳大利亞幼兒園多元文化課程評價旨在更好地促進不同文化背景下幼兒的和諧發(fā)展，并以人的終身發(fā)展為導(dǎo)向；促進幼兒對多元文化社會的認識，關(guān)注對多元文化理解與適應(yīng)，強調(diào)幼兒對身邊事物的感受、體驗和積極探索，關(guān)注師幼互動在多元文化課程建設(shè)中的價值。澳洲多元文化課程面向所有澳大利亞人，無論是土著人、盎格魯—撒克遜人或來自非英語國家背景的人，也不管他們是出生在澳大利亞還是海

外。其評價主體多元化，使評價成為教師、管理者、學(xué)生、家長、課程專家等共同積極參與評價的交互活動。尊重不同種族、民族、文化、宗教、語言背景的個體差異，讓每個幼兒得到肯定；評價內(nèi)容多元，既包括對評價對象即幼兒本身發(fā)展的全方位考察，又兼顧對課程評價主體自身和課程參與者的評價。針對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織與實施等評價力求細化；評價方式有效與靈活，做到形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，量化評價與檔案袋評價、情境評價等質(zhì)性評價方式相結(jié)合。

3.澳大利亞的課程評價體制

澳大利亞憲法規(guī)定，幼兒園教育主要歸各州政府管理。但從上世紀80年代末，聯(lián)邦政府逐漸開始加強對幼兒教育的管理權(quán)限。聯(lián)邦政府對幼兒園教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展起到了非常重要的作用，正如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的報告中指出的“幼兒教育是通過國家干預(yù)來推動社會發(fā)展的特別方式的關(guān)鍵點。”1993年，澳大利亞成立了專門的幼兒教育評價機構(gòu)——國家幼兒教育認證委員會（NCAC），其受澳洲聯(lián)邦政府全款資助。專門負責(zé)全國幼兒教育機構(gòu)成立后，首先在全日制入托機構(gòu)建立了質(zhì)量促進和認證系統(tǒng)（QIAS），使幼兒教育質(zhì)量保障體系首次引入澳大利亞幼兒教育服務(wù)系統(tǒng)。2005年10月，NCAC成功引進了國際質(zhì)量管理系統(tǒng)認證。因而，NCAC和國際上其他幼兒教育質(zhì)量保障機構(gòu)保持密切聯(lián)系，展開國際合作。幼兒教育質(zhì)量保障體系由NCAC直接管理，并建立起了三個子體系——幼兒園質(zhì)量評估保障體系、家庭日托機構(gòu)質(zhì)量保障體系、校外鐘點照顧機構(gòu)質(zhì)量保障體系。NCAC負責(zé)這三個方面的幼兒教育質(zhì)量保障的認證、咨詢、政策制定等服務(wù)工作。這其中的幼兒園課程評估是幼兒教育質(zhì)量保障評估的重要組成部分。

（l）評價程序

澳大利亞的幼兒園多元文化課程評價，是聯(lián)邦教育部制定總的評價標(biāo)準；幼兒園被要求首先對多元文化課程進行自我評估，這其中幼兒園教師、幼兒及其家長都要參與到評價活動。這些評價主體在評價活動中按照評價原則，填寫自我評價報告表，最后形成一份課程發(fā)展計劃。幼兒園須定期向NCAC 提交一份自我評價報告，這是政府評價和資助之重要依據(jù)；NCAC選擇和培訓(xùn)專員，到幼教機構(gòu)去確認其多元文化課程的質(zhì)量情況，觀察課程實踐和收錄的資料。訪問員會事先通知幼兒園訪問的大致時間，但不告知具體時間，根據(jù)實地調(diào)查，形成一個報告，結(jié)束后把調(diào)查報告交給NCAC。NCAC會組建專業(yè)的多元文化課程評估團隊展開評估，最后將對幼兒園多元文化課程評價結(jié)果告知幼兒園。

（2）評估范圍

評估范圍包括：幼兒園多元文化課程目標(biāo)、課程的組織與實施情況、幼兒發(fā)

展情況、課程參與者以及課程評價主體自身、課程管理等等。

（3）監(jiān)督與檢查

幼兒園多元文化課程評價受到聯(lián)邦教育部、州教育部、多元文化課程發(fā)展中心、國家幼兒教育認證機構(gòu)等多方面的關(guān)注。幼兒園根據(jù)國家幼兒園多元文化課程目標(biāo)結(jié)合州、本學(xué)區(qū)、幼兒園自身的具體情況規(guī)定的標(biāo)準以及NCAC評估的工作要求實施內(nèi)部評估并接受聯(lián)邦教育部、州教育部、多元文化課程發(fā)展中心、國家幼兒教育認證機構(gòu)等的監(jiān)督與檢查。

澳洲建立起了一套行之有效的幼兒園課程評價體系。在課程評價中，聯(lián)邦政府十分注重幼兒園的自我評價報告、特派員的調(diào)查報告、隨機抽查記錄，從而綜合多方面因素來確定多元文化課程質(zhì)量。NCAC對于符合評估標(biāo)準的幼兒園會提出進一步發(fā)展提高的建議，對于不符合認證和評估標(biāo)準的則提出改革建議、方案，促使其盡快達到評價標(biāo)準。

二、澳大利亞幼兒園多元文化課程評價體系的特征

1.政府的高度重視與積極參與

幼兒期是人生觀、價值觀、世界觀形成基礎(chǔ)時期。在澳聯(lián)邦政府看來，幼兒園教育培養(yǎng)幼兒跨文化適應(yīng)性和文化自覺性以及生活在澳洲這個多元文化社會所需要的態(tài)度及價值觀初步形成，具有重要意義。課程評價具有教育的診斷、調(diào)節(jié)和導(dǎo)向功能。澳聯(lián)邦政府非常重視幼兒園多元文化課程的評估工作，成立了專門的幼兒教育國家評估機構(gòu)——NCAC，來負責(zé)幼兒園多元文化課程評估。國家對幼兒園課程質(zhì)量之高度重視，使得澳大利亞幼兒園多元文化課程評價有了強有力的保證，促使其評價體系日趨完善。同時，政府的積極參與也使得澳州幼兒園多元文化課程評估受到家庭、社會組織等等多方面力量的關(guān)注與參與。

2.多元文化檢視的課程評價觀

課程評價的獨特性與多維的文化檢視特點是澳洲多元文化教育立足本土化和適應(yīng)多元文化發(fā)展的一個體現(xiàn)。澳大利亞是一個以移民為主的國家，它也是一個由澳洲原住民、白人移民和亞裔民族等共創(chuàng)的多元文化的國度。澳大利亞的多元文化教育確保了各民族的文化共同平等和諧，極大地豐富了國家的教育資源，也滿足了國家穩(wěn)定、現(xiàn)實發(fā)展的實際需要。澳大利亞幼兒園多元文課程評價著眼點是提高多元文化課程的質(zhì)量，促進對文化更深入、更廣泛的理解，重視不同文化間的對話。它以包容的態(tài)度為多元文化課程營造良好的環(huán)境，支持多元文化課程改革的發(fā)展。具體有如下基本特征：

（1）本土化。澳大利亞幼兒園多元文化課程的評價非常重視課程本土化發(fā)展，關(guān)注幼兒園挖掘地方課程文化資源，從生動、鮮活的地區(qū)文化中汲取多元文化課程發(fā)展的“養(yǎng)料”。澳大利亞各州的幼兒教育，是在國家課程總目標(biāo)精神的指引下，根據(jù)地方具體情況來確定的專門內(nèi)容。各州、各校自行選擇澳大利亞多元文化課程反映在課程文化背景、課程目的、課程設(shè)置以及課程管理的實施。各州所有學(xué)生除都必須學(xué)習(xí)包括知識觀念、多元文化價值觀等的規(guī)定性課程，同時，學(xué)習(xí)各州、各校自主選擇的本土化或地方特色的課程內(nèi)容也被作為非常重要的部分。比如，在澳洲原住民居住最集中、有“土著家園”之稱的澳北地區(qū)，原住民學(xué)校的課程中包含原住民語言、歷史、文化等內(nèi)容。在新南威爾士州，南澳等，有許多來自亞洲的移民，學(xué)校中也有許多亞裔學(xué)生，一些學(xué)校會將“亞洲的民族民間故事”、“亞洲節(jié)日文化”、“亞洲動物”、“武術(shù)”、“拳術(shù)”等內(nèi)容主題單元活動等形式有機地融進校本課程當(dāng)中。這些課程內(nèi)容體現(xiàn)著文化的多元、課程模式的多樣和生動。

（2）多樣性。其一，評價標(biāo)準多元。澳洲每個幼兒園所處的州、學(xué)區(qū)的發(fā)展?fàn)顩r不同，課程評價中被要求充分考慮地區(qū)差異，對于其課程評價要求不能一刀切。此外，基于兒童個性差異、民族地域文化多元等特征，評價標(biāo)準難以置于一個共同標(biāo)準和常模下，澳洲在課程評價標(biāo)準力求多元；其二，評價對象多元。課程評價力求將幼兒在多元文化社會背景下形成的情感、態(tài)度、價值觀、知識、技能等方面納入評價范疇，把課程目標(biāo)、課程資源的選擇、課程組織與實施過程、課程評價的參與者都納入評價對象；其三，評價主體多元。為確保課程評價的科學(xué)性，澳洲重視從應(yīng)多渠道、多層面來搜集評價信息。評價主體既包括幼兒園教師，也包括教育決策機構(gòu)、幼兒園管理者、幼兒家長、幼兒、社區(qū)人員，以及課程專家、宗教文化界人士等。

（3）適應(yīng)性。多元文化課程的評價是價值判斷的過程，但不是一個價值中立的過程。在澳大利亞在確立評價主體的，制定評價原則與標(biāo)準，都被認為一個不同意識形態(tài)、不同文化、不同價值觀的比較過程，應(yīng)用“科學(xué)”的評價體系對幼兒園多元文化課程進行評價反而不科學(xué)。澳洲對課程評價，既考慮以其知識、經(jīng)驗的邏輯性，也考慮課程是否適合幼兒園階段兒童的身心發(fā)展特點、學(xué)習(xí)特點等，還特別考慮到課程資源的文化適宜性，即它們是否反映了澳大利亞多元文化教育的價值與理念，能否達成多元文化教育的目標(biāo)。

三、對我國幼兒園多元文化課程評價體系建構(gòu)的啟示

1.建立完善的幼兒園多元文化課程評價制度

澳洲幼兒園多元文化課程評價體系建設(shè)的成功模式告訴我們，一個完善的幼兒園多元文化課程評價體系的構(gòu)建，需要國家制定相關(guān)的政策，建立專門的服務(wù)機構(gòu)，監(jiān)督指導(dǎo)幼兒園多元文化課程體系建設(shè)在全國范圍內(nèi)擴大和完善。因此，我國有必要建立從國家——地方——幼兒園的多元文化課程評價體系，這種評價應(yīng)體現(xiàn)出層次性、結(jié)構(gòu)性。

2.評價主體避免單一

課程評價主體范圍可以合理擴大。課程專家、幼兒園管理者、幼兒教師、幼兒以及家長、關(guān)心教育的宗教文化界的人員都可以成為評價者，以期使評價更加合理、全面。因為，課程評價不僅是對課程實施結(jié)果的考查，而且還有對課程整個過程進行診斷、修訂等。而當(dāng)前我國幼兒園課程評價中，評價對象的自我評價未得到應(yīng)有的重視。課程評價的目標(biāo)、手段、方法以及課程方案的調(diào)整的權(quán)力主要集中在教育行政部門和幼兒園管理人員手中，教師的參評仍顯得被動和薄弱等。在世界課程評價領(lǐng)域中，強調(diào)評價主體的多元化和自我評價已經(jīng)成為現(xiàn)代教育評價的一個重要標(biāo)志。幼兒園課程評價主體的單一，不利于當(dāng)前幼兒園課程改革的有效進行。針對我國的現(xiàn)狀，教師、幼兒和家長參與幼兒園課程評價則更顯重要。

3.評價內(nèi)容應(yīng)避免窄化

多元化課程評價觀對幼兒園評價的內(nèi)容范圍提出了要求，其內(nèi)容應(yīng)包括課程目標(biāo)、課程組織、課程實施、幼兒發(fā)展情況、課程參與者以及課程評價主體自身情況、家園互動情況、環(huán)境創(chuàng)設(shè)情況等。

4.評價方法多元化

課程評價應(yīng)根據(jù)評價的目的、內(nèi)容，綜合采用觀察、作品分析、調(diào)查等多種方法收集資料進行評價，力求評價的客觀與有效。比如，幼兒園中可以開展談話法、幼兒檔案袋評價法等行之有效的方法。

5.重視評價者的專業(yè)化培訓(xùn)

澳洲的幼兒園多元文化課程評估人員，有其像國家幼兒教育認證中心、多元文化課程發(fā)展中心等專門機構(gòu)的人員都接受過正規(guī)的專業(yè)化培訓(xùn)。對于幼兒園管理者、教師也被要求必須了解幼兒教育、多元文化課程、課程評價等，以便整個評價更加客觀真實。評價是個人的價值判斷的過程，是對鑒別對象的精妙、復(fù)雜及重要的特質(zhì)的洞察過程。因此，評價者需要具備能夠充分感知評價對象的能力，以及搜集有意義的材料的能力，善于用語言、文字真實可信地描述幼兒的學(xué)習(xí)特質(zhì)、實際情況的能力，能為不同文化背景下幼兒和家長們所接受等能力與素質(zhì)。這些專業(yè)素養(yǎng)需要進行對評估人員進行專門培訓(xùn)。