第一篇：小學生心理發展的一般特點

小學生心理發展的一般特點

兒童的發展大體可分為身體發展、認知發展和社會性發展三個方面。

（一）小學生的身體發展

身體的發展是兒童心理發展的物質基礎，小學生身體的健康發展為他們從事學校學習活動提供了保證，而腦及高級神經系統的發育更是他們心理發展的前提和重要的物質基礎。小學生身體發展在人的一生發展中處于一個相對平穩的狀態。他們的身高平均每年增長4～5厘米，體重平均每年增長2～2．5千克。同幼兒相比，骨骼更加堅固，但由于骨骼中所含的石灰質較少，比較容易變形、脫臼。小學生身體的肌肉組織雖有所發展，但不夠強壯，缺乏耐力，容易疲勞，不易長時間從事過于激烈的體育活動。從體內機能的發育來看，小學生的心臟和血管在不斷增長，其容積沒有成人的大，但新陳代謝快，所以小學生心跳速度比成人快。從肺的發育來看，六七歲兒童肺的結構就已發育完成，至十二歲時已發育得較為完善，兒童的肺活量在這一階段也迅速增加，表明肺功能不斷發展。

從腦和神經系統的發育來看，小學生的腦重量已逐漸接近成人水平。隨著大腦皮層的生長發育，兒童腦的興奮過程與抑制過程逐漸走向平衡，覺醒時間逐漸延長，睡眠時間縮短，這使兒童有更多的時間從事學習活動。

（二）小學生的認知發展

小學生的感知覺已逐漸完善，他們的方位知覺、空間知覺和時間知覺在教育的影響

下不斷發展，觀察事物更加細致有序。

小學生的記憶能力也迅速發展，從以機械識記為主逐漸發展到以意義識記為主，從以具體形象識記為主到詞的抽象記憶能力逐漸增長，從不會使用記憶策略到主動運用策

略幫助自己識記。

小學生的言語也有很大發展，能夠比較熟練地掌握和運用口頭言語，在教育的影響下，逐漸掌握了書面言語，學會了寫字、閱讀和寫作。

小學生思維的基本特征是以具體形象思維為主要形式過渡為以抽象邏輯思維為主要形式。小學低年級兒童形象思維所占的成分較多，而高年級兒童抽象思維的成分較多。

總之，在系統的學校教育影響下，小學生的認知水平得到了很大發展。

（三）小學生的社會性發展

兒童入學以后，社會關系發生了重要變化，與教師和同學在一起的時間越來越長，在與教師和同學的相處中，兒童學習與人相處、與人合作及競爭的一些基本技能技巧。師生關系及同伴關系對兒童的學校適應有重要影響。這種關系的質量既影響到兒童對學習的興趣，對班級、學校的歸屬感，也影響到學生情緒、情感的發展。小學階段也是個體自我概念逐漸形成的一個重要時期，兒童學業成敗、社會技能、來自教師及同伴的社會支持對其形成自信或自卑的個性品質有很大的影響。

小學生的道德認識能力也逐漸發展起來，從只注意行為的后果，逐步過渡到比較全面地考慮動機和結果。由于認知能力的發展特別是觀點采擇能力的發展，兒童越來越能從他人角度看問題，道德情感體驗日益深刻。

小學生觀察力的發展與培養

觀察是有目的、有計劃的知覺過程。它是知覺的高級形式。觀察力的發展是建立在感知覺的綜合發展的基礎之上的，和注意力、思維能力等密切聯系。觀察力的培養對于

學生的一生具有重要意義。

第一，觀察力是科學研究、創造發明的基礎。

古今中外許多偉大的科學家、研究者都十分重視觀察，并具有敏銳的觀察力。如長期從事科學研究的著名生理學家巴甫洛夫在實驗室中寫著“觀察、觀察、再觀察”的座右銘；著名的進化論創始人達爾文（CDarwin）在談到自己的成就時曾說過：“既沒有突出的理解力，也沒有過人的機智，只是在觀察那些稍縱即逝的事物，并對其進行精細觀察的能力上，我可能在他人之上?！币虼苏f觀察力是科學研究、創造發明不可缺少的重要品質。

第二，觀察力是教師搞好教育教學工作的前提。

教師的教育教學工作，要求對教育對象的實際水平、需要、活動中的多種情況等進行及時、全面、細致的了解，并作出正確判斷，才能及時、高效地引導和幫助學生，使

學生增長知識和學會做人。

第三，觀察力是學生學習活動的重要條件。

觀察是學習知識、認識世界的重要途徑。小學生系統地學習文化科學知識的過程中，無論學習哪一門功課，都需要一定的觀察力。如語文課中字形的分辨和作文中故事情節的記述、情境的介紹、景物的描寫，自然課中的對物體形態、結構及其發展變化的認識

等，都需要有精細的觀察力。

第四，觀察力也是小學生智力發展的基礎。

觀察力是智力的一個重要的組成部分。沒有觀察，就不能積累感性材料，也不能具有豐富的表象，因而不能進行豐富的想象，也不能進行抽象、概括和創造性的思維活動，從而影響智力的發展。

一、小學生觀察力的發展

（一）小學生觀察力的發展階段

根據我國學者丁祖蔭（1964）的研究，兒童觀察力的發展可分為四個階段：（1）“個別對象”階段，兒童只看到各個對象或各個對象的一個方面；（2）認識“空間聯系”階段，兒童可以看到各個對象之間能夠直接感知的空間聯系；（3）認識“因果聯系”階段，兒童可以認識對象之間不能直接感知到的因果聯系；（4）認識“對象總體”階段，兒童能從意義上完整地把握對象總體，理解圖畫主題。小學低年級學生大部分屬于（2）和（3）階段。中高年級大部分學生屬于（3）和（4）階段。這與埃爾金德（D.Elkind）和凱格勒(R.R.Koegler,1964)的研究結果一致(劉金花：《兒童發展心理學》，83頁，華東師范大學出版社，2001)。他們給195名5～9歲的兒童看一些圖片，對兒童說：“我要給你看一些畫，每次只看一張。你要告訴我，你看到了什么，它們看起來像是什么?！睂嶒灲Y果表明，71%的4歲兒童只看到了圖片的個別部分，9歲兒童中僅有21%的人作這種回答，即9歲兒童中有79%的人既看到了一張圖片中的部分，又看到了整體。這個實驗提示了兒童對物體的部分知覺與整體知覺發展的過程。兒童先是認識客體的個別部分（4、5歲），然后開始看見整體部分，但不夠確定（6歲）；接著既能看到部分，又能看到整體（7、8歲），但此時兒童往往還未把部分與整

體聯系起來。

小學生對于圖畫的觀察，很大程度上受圖畫內容的影響，圖畫內容接近兒童的生活經驗，能為他們所理解，便表現出較高的觀察水平；反之，觀察水平很差，即使能描述，也很容易出現錯誤。另外，兒童觀察也受教師或成人的言語指導，如果教師問有什么，他便傾向于列舉；要問是什么，他就傾向于說明；要問做什么，他就傾向于解釋。

（二）小學生觀察品質的特點

王唯（1985）對小學一、三、五年級學生的觀察品質進行了實驗研究，結果包括四個方面。（1）精確性方面，一年級學生水平很低，不能全面細致地感知客體的細節，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。例如，在剛學寫字時常常是多一點、少一橫，對于“已”“巳”和“析”“折”等字形相近的經常混淆不清。三年級學生的精確性明顯提高，五年級學生略優于三年級學生。（2）目的性方面，姚平子專門研究了幼兒觀察的目的性和有意性。他認為，按觀察的有意性和目的性可將幼兒分成三種水平：三級──不能接受任務，東張西望或任意亂指；二級──能根據任務有目的地觀察，但遇到困難或干擾不能堅持；一級──能克服困難和干擾，堅持完成任務。結果是3歲兒童無一人達到一級水平，4歲、5歲、6歲達到一級水平的人數分別是2%、22%、24%。姚平子：《幼兒觀察力發展的實驗研究》，載《心理發展與教育》，1985（2）。一年級學生隨意性較差，他們知覺主要受刺激物的特點和個人興趣愛好所影響，排除干擾能力較差，集中注意觀察的時間較短，觀察的錯誤較多。三年級和五年級學生有所改善，但無顯著差異。（3）順序性方面，一年級學生沒有經過訓練，觀察事物零亂、不系統，看到哪里，就是哪里。中高年級學生觀察的順序性有較大發展，一般能有始有終，并能一邊看一邊說，而且在觀察表述前往往能先想一想再說，即把觀察到的點滴材料進行加工，使觀察內容更加系統化。但從總體上看，五年級和三年級差異不顯著，說明五年級學生還不能系統地進行觀察。（4）概括力方面，低年級學生對所觀察的事物作整體概括的能力很差，往往較注重事物的表面的、明顯的、無意義的特征，而看不到事物之間的關系。例如，有位教師將寓言《美麗的公雞》這一課的插圖涂上色彩，并放大讓學生觀察，多數學生只能看到大紅雞冠、美麗的羽毛和金色的爪子，而沒有看出公雞站在水邊欣賞自己形象的洋洋得意的驕傲神態。到了三年級，學生的概括力有較大提高，五年級又有顯著發展，觀察的分辨力、判斷力和系統化能力明顯提高。綜上所述，小學一年級學生觀察力水平都較低。經過兩年的教育，到小學三年級已

有明顯的發展。

二、小學生觀察力的培養

小學生觀察力的發展水平不是先天決定的，而是教師在教育教學活動中，有目的、有計劃地培養起來的。

（一）要使兒童明確觀察的目的、任務

1.教師給學生提出具體明確的觀察目的和任務

小學低年級學生不善于主動地提出觀察的目的、任務，如果教師只提出“好好看”“仔細看”之類的籠統的要求，收效并不大。只有教師細致具體地引導，比如問“這是什么地方—什么人—什么時候—在做什么—想什么—是怎么做的—人物面部表情如何—動作形態怎么樣—人物之間的關系怎樣”等，才能使學生的注意指向觀察對象，進行全面、細致的觀察，才能收到預期的效果。

當然，給兒童提出具體明確的觀察目的、任務，不是要求學生由一串細小題目循序漸進??按規定路線行進??走向目標，實現教師控制具體過程，而是要求教師重視學生自己主動獲取、形成、發現知識的過程??使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過自己發現、選擇或重組的多種過程形成答案。葉瀾：《讓課堂煥發出生命活力》，載《教育研究》，1997（9），7頁。這一過程對學生的發展有多方面的意義。

2.教師培養學生主動地提出觀察的目的、任務的能力

對于小學高年級的學生，教師要有計劃地培養學生主動地自己給自己提出觀察的目的、任務的能力。發展兒童觀察的主動性，而不是處處依賴教師的引導。當然開始教師可以先提出總的要求，讓學生自己設計觀察步驟，然后再過渡到學生自己獨立地提出目的、任務，并進行獨立的觀察。

（二）要使兒童具有知識準備

觀察依賴于知識貯備。如果學生對要觀察事物缺乏必要了解，就不知從何入手進行觀察，也不能引起學生觀察的興趣，從而影響觀察的效果。只有理解了的東西才能更好地感知它。因此，教師組織學生觀察或參觀之前，要向學生介紹相關的知識。在初步了解的基礎上，進行觀察才能達到深入了解的目的；否則走馬觀花，收效不大。

（三）指導小學生觀察的方法，培養觀察的技能

1.觀察要有步驟、有計劃地進行

觀察的步驟對整個物體來說，是先由整體到部分，再由部分到整體。而對各部分的觀察也要有一定的步驟，即從上到下、從左到右或由表及里。這樣才能做到全面、精確、細致的觀察。

觀察的計劃是要明確為什么觀察，在什么時間、什么地點觀察什么等問題。例如，一位語文教師為了讓學生寫好以“春天”為題目的作文，先組織學生“憶春天”；然后在初春時，帶學生“找春天”──冰雪開始融化，樹枝和小草開始發芽；再過幾周帶學生“看春天”──冰河完全融化，碧波蕩漾，鳥語花香，田野里人們開始播種；最后回來“寫春天”。這樣有計劃地訓練，大大地促進了學生的觀察力和寫作能力（呂靜：《小學心理學》，53頁，教育科學出版社，1989）。

2.運用多種感官，勤于思考

在觀察中，要把視覺、聽覺、嗅覺和運動覺等多種感覺器官結合起來，做到觀其形、辨其色、聞其聲、觸其體、嗅其味。只有這樣才能獲得豐富全面的信息，提高觀察的敏銳性和深刻性。在此基礎上引導學生，根據觀察的目的、任務，將觀察到的事物的具體的個別對象，經過思維分析、綜合，進而揭露事物的本質和內在聯系。古今中外，許多創造發明（魯班發明鋸，瓦特發明蒸汽機）都是觀察與思考結合的成果。學生觀察春天后，啟發學生思考：季節的更替，以及春天與生命活動的關系等規律性的東西。這不僅有利于學生觀察力的培養，也有利于學生思維能力的發展。

3.讓學生學會比較的方法，全面細致地觀察

觀察的精確性是觀察力的重要品質之一。只有觀察精細，才能發現細微差別，以及

隱蔽的特征和復雜事物之間的關系。

有比較，才有鑒別。比較是就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下，即在相似的事物中找出它們的不同點，在似乎無關的事物中發現它們的相似點和相互聯系。例如，學生在學習三角形的面積時，教師引導小學生觀察三角形、矩形、平行四邊形，并進行比較。結果學生發現，任何一個平行四邊形都可以看成是由兩個相等的三角形構成的，任何一個矩形都可以看成是由兩個相等的直角三角形構成的，任何一個三角形都可以看成是平行四邊形的二分之一，任何一個直角三角形都可以看成是矩形的二分之一。這樣通過比較得出的三角形面積公式，不僅便于理解和記憶，也促進了學生觀察力的發

展。

4.觀察時要運用言語

語言具有概括性。言語這種第一信號系統活動參與觀察，有利于更好地對事物進行分析和概括，同時通過言語活動，還可以把所觀察的結果保存起來，納入已有的知識系

統之中。

（四）要重視對觀察結果的處理

觀察前就要求學生記錄觀察結果，如寫觀察日記、觀察記錄和觀察報告或寫作文、繪畫等。這樣做有利于促進學生觀察的積極性，使觀察更仔細、認真，觀察更真實、可靠，還有利于鞏固觀察結果，便于學生在觀察后對觀察結果的反復思考中不斷發現新問

題,促進學生觀察力的發展。

（五）觀察要持之以恒，養成習慣

馬克思主義哲學告訴我們：運動是物質的根本屬性。世界上的一切事物每時每刻都處在運動變化之中。因此觀察不能只從靜態的角度進行，還要從動態的角度，對事物的發展變化進行跟蹤觀察，才能掌握事物的特點和規律。這就需要在較長時間內持之以恒

地觀察才能做到。

另外，持之以恒的觀察，還能夠培養學生的觀察興趣和觀察習慣，對學生觀察力的提高也會有很大幫助。這一點比觀察本身的收獲更為重要。

小學生記憶組織策略的發展

1．什么是記憶的組織策略

記憶的組織策略是指識記者在識記過程中，根據記憶材料不同的意義，將其組成各種類別，編入各種主題或改組成其他形式，并根據記憶材料間的聯系進行記憶的過程。

“組織”實質上是一種更復雜、更深層次的編碼，是對信息進行深加工。兒童在進入學齡期后，其記憶的組織策略才開始明顯地發展起來。9～10歲的兒童在使用記憶組織策略方面的能力明顯高于5～6歲的兒童，這種年齡差異體現在使用組織策略的數量

方面和質量方面。2．小學生記憶組織策略的特點

龐虹（1992）進行了一項小學生記憶中組織策略發展的實驗研究，結果發現，小學兒童記憶組織策略的發展可以分為產生性缺損和成熟運用策略兩個階段（龐虹：《小學兒童記憶中組織策略發展的實驗研究》，載《心理學報》，1992(4)）。一年級兒童處于產生性缺損伴隨中介性缺損亞階段，這就是說，一年級被試已經具有中等的運用組織策略的能力，但他們還不能自發地使用策略，通過策略指導可以學會

使用組織策略，卻不能提高回憶量。

三年級被試處于產生性缺損但已不伴隨中介性缺損的階段，即三年級被試雖然仍不能自發地產生和運用組織策略，卻能通過一段策略訓練后學會使用組織策略，并且通過

運用學到的組織策略使回憶量顯著提高。

五年級被試則處于成熟運用策略階段，他們能自發運用組織策略，這對回憶具有積

極的效果。一、三年級的被試對記憶手段和記憶目標之間的關系即對策略的有效性缺乏清晰的認識，他們在記憶情景下傾向于使用那些自己熟悉的、簡單的但卻無效的策略，他們關于記憶材料的知識也較為貧乏。這就是年幼兒童出現產生性缺損的原因。我國左夢蘭、傅金芝的研究也指出，由于課題性質不同，兒童運用策略也會不相同，各種策略發展上不平衡，在很大程度上依賴兒童的知識經驗。5.5歲兒童已能將話編成故事情節來識記，7.5歲兒童很少運用組合策略記住幾何圖形，9.5歲兒童有半數可以運用組合策略。而對數目的組合，11.5歲的兒童多數仍有困難，能進行組合記憶的人數

達不到半數。

小學生口頭言語的培養

小學生的各科教學，尤其是語文課的教學要促進小學生口頭言語的發展，教師一般要從字、詞、句三方面嚴格訓練和提高學生的口頭言語水平。總結廣大小學教育工作者的經驗，可通過下列途徑對學生加以訓練。

(一)訓練小學生說完整的話

有的小學生在回答問題時，往往只說半句話，或者只說一個詞，甚至用動作或表情來代替。在這種情況下，教師必須讓他們重新把話說完整，如果碰上學生說話有困難，可由教師示范，幫助他們說完整的句子。例如，一個學生對教師說：“老師，頭斷了?！彪m然教師明白他指的是鉛筆頭斷了，但為了引導該生說完整的話，啟發問：“什么頭斷了？”學生答：“鉛筆?！眴枺骸罢l的鉛筆頭？”答：“我的?！比缓蠼處熥寣W生說出

“我的鉛筆頭斷了”的完整句子。

(二)加強口頭造句的練習

教師要善于用教過的詞匯進行授課，指導學生用學過的詞匯進行造句練習。這樣不僅豐富了他們的詞匯，而且有助于提高他們的口語表達能力。如學完“我們”這個詞，讓學生用“我們”說句話──“我們是學生?！薄拔覀儛蹏?。”“我們都喜歡唱歌、跳舞、做游戲?！??

(三)加強朗讀訓練

朗讀的質量標準是正確、流利、有感情。正確，即不讀錯字、不添字、不丟字、不顛倒、不重復字句，并能用普通話朗讀。流利，即不讀斷句，快慢近乎平時講話，但不等于快，不是越快越好。應當允許低年級學生一字一頓地讀，但要求連讀。要糾正有些學生的口吃、囁嚅和亂加“口頭語”等不良的口語習慣。有感情，即在理解的基礎上把言語方面的思想感情表達出來，主要憑借講話的語調、節奏等。

(四)課堂提問和練習

在課堂教學中加強師生對話，這是有目的、有計劃、有系統地培養小學生口頭言語表達能力的極好形式。教師在組織課堂師生對話時應注意啟發學生的思想，把完整的文句表達出來。同時要多照顧口頭言語表達能力差的學生，鼓勵他們多練習，多給他們練

習的機會。

俄國生理學家巴甫洛夫(И.П.Павлов)堪稱現代學習心理學之父，他通過對動物條件作用形成過程的研究為學習理論奠定了科學的基礎。美國心理學家華生把巴甫洛夫的原則應用于心理學并使其成為心理學的主流。斯金納(B.F.Skinner)看到了經典條件作用的不足，發展了操作條件作用理論。他們不像其他發展心理學家那樣認為發展是內部成熟的過程或受個體的認知結構的制約，而是認為行為乃外部環境塑造而成，兒童的發展是由其所處的環境與教育決定的。(一)巴甫洛夫的經典條件作用

巴甫洛夫的經典條件作用實驗是把一條狗放在一間黑暗的屋子里，打開燈，30秒后把食物放在狗的嘴里，誘導出分泌唾液的反射。開燈并提供食物，這個程序重復幾次后，燈光，這個原本與分泌唾液無關的刺激，也會引起分泌唾液的反應。巴甫洛夫把食物叫做無條件刺激，而燈光是條件刺激，因食物引起的分泌唾液叫做無條件反射，燈光引起的唾液分泌叫做

條件反射，整個過程叫做條件作用。

經過實驗研究，巴甫洛夫提出了條件作用的幾個原則。(1)條件刺激的呈現應在無條件刺激之前，如先開燈后給食物。巴甫洛夫及其學生發現如果條件刺激在無條件刺激之后呈現，很難對動物形成條件作用。其他的研究則發現條件刺激在無條件刺激呈現之前的15秒呈現，最易形成條件作用。(2)消退。條件作用的形成并不是一勞永逸的。如果只呈現條件刺激，而不伴隨無條件刺激，幾次以后，動物將不會再作出條件反應，即反應消退了。(3)刺激的泛化。條件作用的形成往往是針對某一特定刺激的，但是動物有能力對與條件刺激相似的一些刺激作出條件反應。如狗被訓練對某一聲調的鈴聲作出條件反應后，它也會對不同聲調的鈴聲作出反應。這種現象叫做泛化。(4)分化。泛化最終讓位給分化的過程。如果繼續呈現不同音調的鈴聲而不伴隨食物，狗就開始更有選擇性地作出反應，只對與最初的條件刺激最相似的刺激作出反應，這叫做刺激的分化。(5)高級條件作用。當條件作用形成后，可單獨用條件刺激與另一中性刺激建立起聯結。如巴甫洛夫的學生曾用鈴聲建立起狗的條件作用，然后在鈴聲出現時伴隨著一個黑色的方形，幾次以后，黑色的方形獨自也可以引起狗分泌唾液。這種情況叫做二級條件作用，巴甫洛夫發現有時甚至可建立三級條件作用。

(二)華生的環境決定論

華生是把學習理論的原則應用于兒童發展問題研究的最主要的心理學家。他認為兒童是被動的個體，其成長決定于所處的環境。兒童成長為什么樣的人，教育者負有很大的責任。當他讀到巴甫洛夫的研究成果后，開始認為經典條件作用的原則不僅適用于動物，人類的大部分行為也服從經典條件作用原理，并致力于兒童情緒的研究。

華生認為嬰兒出生時只有三種情緒反應：恐懼、憤怒和愛。引起這些情緒的無條件刺激一般只有一兩種，但是年長的兒童可以對很多的刺激產生這些情感反應，因此對這些刺激所產生的反應一定是習得的。例如，華生認為對嬰兒來說只有兩種無條件刺激可以引起恐懼，一個是突然的聲響，一個是失去支持物（如從高空落下），但年齡大點兒的兒童對很多事物，如陌生人、貓、狗、黑暗等都感到恐懼。對這些事物的恐懼一定是習得的。如一個小孩對蛇的恐懼是因為當他看到蛇時聽到了尖叫聲，蛇因而成為了一種條件刺激。華生等以一個11個月大的小男孩為被試，看能否通過條件作用讓他對小白鼠產生恐懼。實驗之初，小孩對小白鼠并不害怕，但經過條件作用后，小孩發生了很大變化。實驗過程如下：在小白鼠出現在小孩面前的同時，在小孩的背后用力擊打一個物體發出巨響，引起孩子的驚嚇反應。反復幾次后，當只有小白鼠出現時，小孩也表現出害怕、逃避的反應。幾日后，小孩對所有帶毛的物體如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可見，他的恐懼已經泛化。

華生的研究在實踐上一個主要的應用是發展了一套對恐懼進行去條件作用的方法。這種方法在當代來說即是一種行為矯正或稱之為系統脫敏法。這個研究是針對一個叫皮特的三歲小男孩進行的，他是一個健康活潑的孩子，但對兔子等動物感到害怕。華生等為消除其恐懼采用了如下程序：首先，在皮特喝下午茶時，將關在籠子里的兔子放在距離皮特較遠且不會對他產生威脅的地方；第二天，將兔子拿到較近的距離，直到皮特感到一絲不安；接下來的每一天，兔子都被移近一點兒，但在實驗者的關照下，并不會給皮特帶來太多的麻煩。終于，皮特可以做到一邊吃東西一邊與兔子一起玩。用同樣的方法，心理學家消除了皮特對其

他物體的恐懼。

基于經典條件作用理論，華生對養育孩子也提出了獨到的見解。他認為父母應避免擁抱、親吻嬰兒，因為這樣做很快就會讓嬰兒把看見父母與縱容的反應聯系起來，就不會學習離開父母獨自探索世界。他主張把孩子當成小大人般對待，用良好的方式訓練他們，從而使

兒童從小養成好的習慣。(三)斯金納的操作條件作用

從學習理論的觀點看，經典條件作用似乎只限于對某些反射或先天的反應進行條件作用。對于人們是如何學習復雜的技能及進行主動的學習，經典條件作用很難進行解釋，于是心理學家開始研究其他形式的條件作用。斯金納就是其中最有影響的一位。同華生一樣，他也是一位行為主義心理學家，但他研究的條件作用并不是巴甫洛夫式的。在斯金納看來，巴甫洛夫所研究的反應其實是一種應答，是由刺激自動引起的，大多數這樣的應答都是簡單的反射。斯金納感興趣的是操作性的行為，是對環境的主動操作。個體在環境中可能有多種反應，哪些行為保留下來或更可能再次發生，取決于行為發生之后所得到的強化。為了研究操作性條件作用，斯金納發明了一種儀器，叫做斯金納箱。動物在里面可以自由活動，當它無意中壓了杠桿時，會得到食物作為獎勵。以后，動物就會更經常地擠壓杠桿。反應的比率作為測量學習的指標，當反應受到強化時，它發生的比率也會增加。斯金納認為，操作性行為在人類生活中比應答性行為扮演更為重要的角色。如讀書并不是由某一具體刺激引起的，而在于讀書曾給我們帶來的結果。如果讀書得到的是獎勵如好成績，人們就更可能投入這種行為。因此行為是由其結果決定的。

操作性行為的保持及去除與強化有直接關系，因此如何對行為進行強化就顯得至關重要。形成操作性條件作用應注意以下原則。(1)強化與消退。可充當強化的事物有很多，有些強化如食物或去除痛苦叫做一級強化，它們本身就帶有強化的屬性。有些強化如成人的微笑、表揚或注意則是條件性強化。它們的效能取決于與一級強化的聯結頻率。當行為得不到強化時，就會漸漸消退。如有些孩子的討厭行為僅僅是為了得到成人的注意，如果對這些行為不予注意，這些不受歡迎的行為就會逐漸消失。(2)及時強化。對反應及時給予強化，它才會保留下來。這一點對教育孩子有特別重要的意義。對好的行為及時表揚，這種行為再次發生的可能性就高。如果強化延遲了，行為將不會得到加強。(3)操作性行為的獲得并不是按照“全或無”的法則進行的，通常是逐步學會的。兒童的行為獲得也是如此。當兒童的行為向正確的方向發展時，就會得到強化、肯定，并對他提出進一步要求，每取得一定的進步都會得到強化，通過這種方式，兒童最終掌握了完全正確的行為。(4)強化的時間安排。人們的日常行為很少受到連續強化，大多都是間歇強化，如并不是每次看電影都會感到賞心悅目。間歇強化的不同安排會有不同的效果。一種安排叫做固定間隔式，即每隔一段時間給予一次強化，這種安排下的反應速度是相當低的。另一種安排是固定比率式，即反應每達到一定的次數，即會獲得獎勵，這種安排能帶來較高的反應速度。但這兩種安排在有機體得到強化后都會表現出一個反應安靜期，仿佛他們知道距下一次強化還遠著呢！這種安靜期可以通過不定期強化或不定比率強化得到避免。前者是將獎勵的時間間隔進行靈活變動，后者是將能夠得到獎勵的反應次數設為可變的。在這兩種情況下反應的速度都相當快，之所以能保持反應是因為獎勵隨時都可能來。間歇強化形成的行為要比連續強化獲得的行為更不易消退。當我們希望教會學生一個好的行為時，最好由連續強化開始，但是要想使行為保持下去，最好使用間歇強化。(5)負強化和懲罰。前面提到的強化都是正強化，強化意味著提高了反應的速度或可能性。正強化是通過給予一些正面的結果如食物、表揚、注意的方式加強了行為；負強化是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激令反應得到增強。如學生為了避免受到教師的批評而認真學習，教師的批評就是負強化。負強化與懲罰不同。懲罰不是為了增強而是試圖去掉某些行為反應。當發生了某些不好的行為后，給予不愉快的刺激，這就是懲罰。但是懲罰往往不一定有效并會帶來一定的負面的結果。首先，懲罰往往是將不良行為壓抑下去，但并沒有教導出新的行為。兒童并沒有因懲罰而學會更有建設性的行為。其次，懲罰易使人產生懷恨心理，對懲罰者心懷不滿，并常常表現出攻擊行為。再次，在成人眼里是懲罰，在兒童眼里可能變成獎勵。如兒童作出不良行為，可能就是為吸引成人的注意，成人加以懲罰，正是對兒童的注意，兒童不但不會改變行為，反而變本加厲。

斯金納的操作條件理論在實踐中主要應用于行為矯正和程序教學。在行為矯正方面，對不良行為給予懲罰或不予注意，對好的行為給予獎勵，壞的行為就會逐漸消退，而好的行為就會漸漸保留。程序教學允許學生選擇短文，回答問題，然后再按按鈕看是否正確。它遵循幾個原則：第一，小步子原則，行為的獲得是循序漸進的；第二，學習者是主動的，這是

有機體的自然條件；第三，要及時反饋。

斯金納與傳統的發展心理學家有三方面的不同。第一，發展心理學家常討論內部事件，皮亞杰討論復雜的心理結構，弗洛伊德談論無意識，這些都是無法直接觀察的內部過程；斯金納認為這些概念使我們遠離科學。第二，對于發展階段的含義和重要性，斯金納與發展心理學家也不同。例如在皮亞杰的理論中，階段是一個關鍵的變量，是預測兒童可以學習哪些經驗的一個指標；但斯金納認為環境對行為的塑造是以一種漸進的、連續的方式進行的，年齡只是對研究者確定如何塑造或保持行為時有幫助。第三，也是最重要的分歧，是行為變化的源泉問題。發展心理學家認為兒童的思想、情感和行動是來自內部的自動發展過程，兒童的好奇心或內部成熟時間表決定或促進了兒童的發展；斯金納則認為行為是受制于環境的。

（四）條件作用理論對于教育的意義

盡管人們對行為主義的學習理論有諸多批評，但卻不能不承認，時至今日，強化與懲罰仍是課堂環境中教師用來控制學生行為的重要手段。作為教師，掌握強化的作用和原則將有助于塑造學生良好的行為習慣和矯正學生的不良行為。當學生表現出好的行為時要及時給予強化加以肯定，但要注意，強化應以表揚、微笑等精神性獎勵為主，少用物質性獎勵，以免使學生養成為了獲得外在獎賞而學習的習慣。因為心理學的研究表明，外在獎賞可能會降低學生的學習興趣和內在動機。注意了解學生行為的真正目的，避免將對學生行為的懲罰變成對其行為的強化，以致學生的不良行為得以繼續保持。鑒于懲罰的負面作用，所以要謹慎

使用。

第二篇：小學生心理發展特點

小學生心理發展的基本特點

一、小學生個性傾向的特點

1、小學生需要的特點。

在整個小學階段，兒童有著強烈的活動需要，包括對游戲活動的需要和對運動活動的需要。認識需要是小學生的主導需要，表現為由低級向高級發展的趨勢。交往需要是小學生最基本的社會需要。

成就需要是交往需要與自我實現需要相結合的產物。小學生成就需要主要體現在學業范圍內，其發展主要表現出兩個特點：一是隨著年齡的增長，小學生的抱負水平有所提高；二是對學業失敗的焦慮增長。

2、小學生動機的特點。我國學者調查發現，兒童的學習動機有四種類型：

（1）為了得到好分數，不想落在人后，或是為了得到老師和家長的表揚、欣賞和獎勵而學習。

（2）為履行集體和組織——如學校班級及其各種組織交給的任務，或是為集體和組織的榮譽而學習。

（3）為自己的前途、理想，為升學而學習。

（4）為祖國的前途，為社會的進步而學習。

在整個小學階段，主導的學習動機是第一種和第二種，低年級小學生的學習動機多為第一種。

3、小學生興趣的特點：小學生對學習的興趣有一個從直接興趣向間接興趣逐漸轉化的過程。小學生隨著年齡的增長，興趣的范圍逐步擴大。

4、小學生價值觀的特點表現為從個人價值觀向群體價值觀過渡。

二、小學生個性特征的特點

1、小學生氣質的特點： 由于氣質的天賦性和穩定性，不同的小學生可明顯表現出氣質的差異。

膽汁質的小學生表現為：精力充沛，情緒發生快而強，言語動作急速而難以自制，內心外露，率直、熱情、易怒、急躁、果敢。

多血質的小學生表現為：活潑愛動，富于生氣，情緒發生快而多變，表情豐富，思維語言活動敏捷，親切、浮躁、輕率。

黏液質的小學生表現為：沉著冷靜，情緒發生慢而弱，思維言語動作遲緩，性格內向，堅忍、執拗、淡漠。

抑郁質的小學生表現為：柔弱易倦，情緒發生慢而強，觀察細致，感受性高而富于自我體驗，言語動作細小、無力，膽小、忸怩、孤僻。

典型的氣質類型并不多見，多數人的氣質是兩種氣質的混合型。

任何一種氣質類型都有積極的一面，也有消極的一面。如多血質類型，雖有朝氣、靈活、易與人相處，但缺乏一貫性；而抑郁質類型，雖敏銳、細致、體驗深刻，但又較冷漠、多疑。

2、小學生性格的特點：在小學階段，兒童已經逐漸形成了自己的態度特征，但還不夠穩定，易受到環境影響而發生改變。如對學習的態度，低年級的兒童會表現出明顯的不穩定性，到高年級階段，隨著自我意識的發展，部分兒童對自我言行統一性要求增強，這種穩定性可以大大提高，并逐步成為穩定的性格特征。但仍有不少兒童的態度尚不夠穩定統一，還不能形成明確的性格特征。

小學生的性格發展的總趨勢是：

（1）性格發展水平隨年級升高而逐漸提高。

（2）二年級到四年級發展較慢，表現出發展的相對穩定性。

（3）四年級到六年級發展較快，表現出發展的快速增長性。

3、小學生能力的特點：小學階段，小學生的能力在學校、家庭等環境因素作用下，在自身的努力作用下得到迅速的發展。同時，表現出顯著的個性差異。在發展速度上，有的學生發展快些，有的則慢些；在能力類型方面，差異更是明顯。心理過程即人人共有的心理活動。由于心理活動都經歷著發生、持續并結束的過程，因而稱心理過程，包括認知過程、情緒過程和意志過程。

認知過程是人們認識周圍事物（包括自己）的過程，通過知覺、技藝、思維、想象等心理活動來實現。

注意是心理活動對一定對象的指向與集中。

知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物整體的反映。

記憶是人腦對過去感知和經歷過的事物的反映。

思維是人腦對客觀事物間接的和概括的反映，是智力的核心。

想象是人腦對已有的表象進行加工形成新形象的過程。

情緒和情感是人對客觀事物是否符合自己的需要所產生的態度的體驗。

意志是人們自覺地克服困難來完成預定的目標和任務的心理過程。

個性指一個人整個穩定的、獨特的心理面貌。一般可以把個性結構分為個性傾向、個性特征和自我意識三部分。

個性傾向是決定個人對客觀事物采取何種態度和行為的動力系統，包括需要、動機、興趣、價值觀等成分。

需要是個體活動的根本源泉。美國心理學家馬斯洛認為，人的需要分為生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要五個層次。

動機是一種驅使人進行某項活動，從而滿足其需要、達到其目標的內部動力。

興趣是一種力求探索某一事物，并帶有強烈情緒色彩的心理傾向。

人格：即個性特征，是個人身上經常表現出來的本質的、穩定的心理特征系統，包括氣質、性格、能力等成分。

氣質是人所具有的典型而穩定的心理活動動力特征。具體指心理活動的速度（如思維速度）、心理活動的強度（如情緒體驗強度、對刺激的耐受程度）、心理活動的穩定性（如注意集中時間長短）和心理活動的指向性（如指向外部世界或內部世界）。

性格是指人對現實穩定的態度以及與之相適應的習慣化了的行為方式。

能力是指直接影響人的活動效率并使活動的任務得以順利完成的那些最必需的個性心理特征。

自我意識是指一個人對自己的認識，包括對自己的存在和對自身與周圍環境關系的認識。自我概念是指一個人心目中對自己的印象，包括對自己存在的認識，以及對自己身體、能力、性格、態度、思想等方面的認識。

自我評價是自我意識在認知方面的表現。自我評價能力是自我意識發展的主要成分和主要標志。

自我體驗主要是指自我意識中的情感問題，其表現之一是兒童的自尊心。

自我調控是自我意識在意志方面的表現。通常自我調節、自我監督、自我激勵、自我教育等都是自我調控的主要形式。

一、小學生認知過程的特點

1、小學生的注意特點

（1）從無意注意占優勢，逐漸發展到有意注意占主導地位。無意注意具有被動性，主要取決于刺激物在強度、新異性和變化性等方面的特點。隨著年齡的增長和大腦的不斷成熟，內抑制能力得到發展，再加上教學的要求和訓練，小學生逐漸理解了自己的角色與學習的意義，有意注意便逐漸得到發展。到五年級，小學生的有意注意以基本占據主導地位。

（2）注意的范圍較小。

（3）注意的集中性和穩定性差。

（4）注意的分配和轉移能力差。

2、小學生知覺的突出特點是：隨年齡增長，知覺的有意性、精確性逐漸增強。比如，低年級的小學生的知覺具有無意性強、精確性較低等特點，因而容易在學習中分心，容易混淆形近字；到了高年級時，知覺的有意性、精確性均會大幅提高。

3、小學生的記憶特點主要表現為：由無意識識記向有意識記發展；有機械識記向意義識記發展。低年級小學生識記的無意性強，從三年級開始，小學生的有意識記逐漸占主導地位，同時，隨著他們知識的增長，理解力的提高，意義識記的比例也越來越大，機械識記的比例比則越來越小，逐漸從機械識記為主向意義識記為主發展。

4、小學生思維發展的主要特點是：

（1）小學生的思維同時具有具體形象的成分和抽象概括的成分。低年級學生的思維以具體形象思維為主，從高年級開始，學生逐漸學會區分概念中本質的東西和非本質的東西，但此時的抽象邏輯思維依然離不開直接經驗和感性認識，思維仍具有很大成分的具體形象性。

（2）小學生思維發展的過程中，存在著由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的“質變”期，亦稱“關鍵年齡”（四年級，約為10到11歲）。

（3）小學生的思維品質在不斷發展，思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨創性都隨年齡的增長而增強。

5、小學生想象的主要特點是：有意想象增強；想象更富有現實性；想象的創造成分增多。

二、小學生情緒情感過程的特點

1、表情豐富但不善于控制自己。

2、情感的內容不斷擴大與加深。

3、沖動性減少而穩定性增加。

三、小學生意志過程的特點

1、意志薄弱且受暗示性強。

2、動機和目的的被動性和依賴性。

3、不善于反復思考和計劃。

小學生道德品質發展的特點

1、對道德知識的理解，從比較膚淺、表面的理解逐步過渡到比較準確的、本質的理解。但是整個小學階段，這種理解的具體性大，概括性較差。如分不清“勇敢”和“冒險”、“謹慎”和“膽怯”等。

2、在道德品質的判斷方面，小學生從只是注意行為的效果過渡到比較全面地考慮動機和效果的統一關系。

3、在道德原則的掌握上，從簡單依賴于社會的、他人的規則，逐步過渡到受內心的道德原則制約。

在道德行為的發展來看，在小學階段，兒童的道德認識和道德行為、言行基本上是協調一致的，但年齡越小，言行越一致；隨著年齡的增長，言行脫節、能說不會做的現象便會出現。這種言行脫節的現象在小學生身上出現是正常的，是需要教育者理解和加強輔導的問題。一般認為形成這種現象的原因較復雜，主要有：模仿的傾向，出于無意，成人的要求不一致，外界不良因素的干擾，做事、控制自己的能力差。

我國學者研究認為，小學階段道德品質發展的質變時期，即品質發展的“關鍵年齡”，大概出現在三年級下學期前后，這是加強輔導和促進發展的關鍵階段。

結語：

小學生的心理發展特點概括為四個方面：

1、小學生的心理發展是迅速的，尤其是智力和思維能力。小學時期是一個發展智力的好時機。

2、小學生心理發展是協調的，比起初中生的“動蕩性”來，協調性成為其主要特征。小學時期是發展和諧個性、品德和社會性的好時機。

3、小學生的心理發展是開放的。此時成人與兒童容易溝通，師生之間、親子之間的關系融洽。小學時期是成人了解兒童真實心理活動，從而進行有的放矢的教育的好時機。

4、小學生心理發展是可塑的。比起逐漸成熟起來的青少年，小學生的心理發展和變化具有較大的可塑性。小學階段是培養良好心理品質與行為習慣的好時機。

小學生心理發展的一般特點

（一）小學生的身體發展

身體的發展是兒童心理發展的物質基礎，小學生身體的健康發展為他們從事學校學習活動提供了保證，而腦及高級神經系統的發育更是他們心理發展的前提和重要的物質基礎。小學生身體發展在人的一生發展中處于一個相對平穩的狀態。他們的身高平均每年增長4～5厘米，體重平均每年增長2～2．5千克。同幼兒相比，骨骼更加堅固，但由于骨骼中所含的石灰質較少，比較容易變形、脫臼。小學生身體的肌肉組織雖有所發展，但不夠強壯，缺乏耐力，容易疲勞，不易長時間從事過于激烈的體育活動

（二）小學生的認知發展

小學生的感知覺已逐漸完善，他們的方位知覺、空間知覺和時間知覺在教育的影響下不斷發展，觀察事物更加細致有序。

小學生的記憶能力也迅速發展，從以機械識記為主逐漸發展到以意義識記為主，從以具體形象識記為主到詞的抽象記憶能力逐漸增長，從不會使用記憶策略到主動運用策略幫助自己識記。

小學生的言語也有很大發展，能夠比較熟練地掌握和運用口頭言語，在教育的影響下，逐漸掌握了書面言語，學會了寫字、閱讀和寫作。

小學生思維的基本特征是以具體形象思維為主要形式過渡為以抽象邏輯思維為主要形式。小學低年級兒童形象思維所占的成分較多，而高年級兒童抽象思維的成分較多。

總之，在系統的學校教育影響下，小學生的認知水平得到了很大發展。

（三）小學生的社會性發展

兒童入學以后，社會關系發生了重要變化，與教師和同學在一起的時間越來越長，在與教師和同學的相處中，兒童學習與人相處、與人合作及競爭的一些基本技能技巧。師生關系及同伴關系對兒童的學校適應有重要影響。這種關系的質量既影響到兒童對學習的興趣，對班級、學校的歸屬感，也影響到學生情緒、情感的發展。小學階段也是個體自我概念逐漸形成的一個重要時期，兒童學業成敗、社會技能、來自教師及同伴的社會支持對其形成自信或自卑的個性品質有很大的影響。

小學生的道德認識能力也逐漸發展起來，從只注意行為的后果，逐步過渡到比較全面地考慮動機和結果。由于認知能力的發展特別是觀點采擇能力的發展，兒童越來越能從他人角度看問題，道德情感體驗日益深刻。

小學階段是學生個體心理發展的關鍵時期，他們在學校里學習知識、接受教育，在認知、情感、意志、性格諸多方面引起了巨大的變化，在身心發育和內心世界產生了諸多顯著特點。

1.感知、記憶的特點。

小學生從籠統、不精確地感知事物的整體漸漸發展到能夠較精確地感知事物的各部分，并能發現事物的主要特征及事物各部分間的相互關系。他們的感知從無意性、情緒性漸漸向有意性、目的性發展。起初，他們選擇觀察對象常常從興趣出發，以后則漸漸能夠按照學習任務的需要去感知事物了。對于空間特性的知覺，小學低年級學生還需有具體事物的支持。隨著年齡的增長和知識的增加，他們的空間知覺漸漸從直觀向抽象過渡；對于時間特性的感知，小學生入學時能掌握他們經驗范圍內的時間概念，但對于與他們的生活關系不太密切的時間單位不能理解，而且對時間長短的判斷力也比較差。隨著年齡的增長，他們對時間單位的理解力和對時間長短的判斷力都會不斷提高，開始逐步懂得珍惜時間，學習的自覺性也日益增強。小學生的記憶最初仍以無意識記、具體形象識記和機械識記為主。他們對一些有趣的事情能很好地記住，而對老師交給的學習任務有時記起來卻感到困難。他們能記住一些具體的、直觀的材料，而對抽象的詞、公式和概念卻難以記住。隨著年齡的增長，他們的思維理解能力不斷提高，對詞的抽象識記和意義識記的能力都會不斷提高。

2.想象、思維的特點。

小學生的想象從片面、模糊逐步向完整、正確的方向發展。低年級的小學生，想象具有模仿、簡單再現的特點。隨著年齡的增長，到中高年級，他們對具體形象的依賴性會越來越小，創造想象開始發展起來。小學生的思維從以具體形象思維逐步向以抽象邏輯思維過渡，但他們的抽象邏輯思維在很大程度上仍是直接與感性經驗相聯系的，具有很大成分的直觀性。低年級學生在不能直接觀察到事物特征的情況下，對某些概念進行概括會感到困難。而到了高年級，他們則開始能夠依靠表現一定數量關系的詞語來進行概括。而且隨著年齡的增長，他們掌握概念中直觀、外部特征的成分逐漸減少，而掌握抽象、本質特征的成分不斷增多。

3.情感、意志的特點。

低年級小學生雖已能初步控制自己的情感，但還常有不穩定的現象。隨著年齡的增長，到了高年級，他們的情感更為穩定，自我尊重，希望獲得他人尊重的需要日益強烈，道德情感也初步發展起來。此時他們的好惡不再是只停留在口頭或面部表情上，而是常付諸于行動。隨著求知欲的日益增強，他們不再滿足于問“這是什么”，而開始問“這是為什么”，認識、分析各種問題開始注意從動機、效果多方面評價自己和他人，對成人的依賴性較低年級小學生明顯減少。

小學生的身體各器官、系統都生長發育得很快，他們精力旺盛、活潑好動，但同時因為他們的自制力還不強，意志力較差，所以遇事很容易沖動，意志活動的自覺性和持久性都比較差，在完成某一任務時，常是靠外部的壓力，而不是靠自覺的行動。在學習活動中，雖然開始時勁頭很足，但卻往往虎頭蛇尾，不能持久。隨著年齡的增長，小學生意志活動的自覺性和持久性會漸漸增強，他們能夠自覺地完成作業。在遇

到難題時，有時也能夠控制自己不泄氣、不分心，直到問題得到解決。另外，由于小學生的模仿性比較強，因而家庭對他們的影響是不可低估的。特別是現在獨生子女家庭比較多，孩子較易形成任性等不良習慣，因而就更應注意進行正確的教育和引導。

4.情緒、性格的特點。

小學生情緒容易沖動，多隨情境的變化而變化，“破涕為笑”之類的表現時常見到。自我控制能力較之幼兒階段有了發展，但仍比較差，特別容易受他人的影響與暗示，進而產生不自覺的模仿行為。高年級學生已能感受到生活新奇和美好，喜歡動腦筋，樂于提問題，但仍缺乏耐心和毅力，缺乏一貫性。

小學生的自我評價幾乎完全依賴老師。容易看到自己的優點，不容易看到自己的缺點；較多地評價他人，不善于客觀地評價自己。隨著年齡和見識的增長，他們已不再完全依靠教師的評價來估計自己，而是能夠把自己與別人的行為加以對照，獨立地作出評價。他們逐步學會了用道德觀點和社會準則來評價別人和自己的行為，能夠同時看到正面和反面、優點與不足。另外，隨著個性的發展，小學生的個性特征也不斷增強，性格對他們行為的影響越來越大。雖然小學生性格的可塑性很大，但隨著年齡的增長，他們的行為會漸漸形成習慣，性格也就越來越穩定，越來越難以改變了。

綜上可以看出，教師和家長應了解小學生的心理活動特點和心理發展規律，對其進行正確的引導和有效的教育是我們義不容辭的職責。

第三篇：小學生心理發展的一般特點

小學生心理發展的一般特點

（一）小學生的身體發展

身體的發展是兒童心理發展的物質基礎，小學生身體的健康發展為他們從事學校學習活動提供了保證，而腦及高級神經系統的發育更是他們心理發展的前提和重要的物質基礎。小學生身體發展在人的一生發展中處于一個相對平穩的狀態。他們的身高平均每年增長4～5厘米，體重平均每年增長2～2．5千克。同幼兒相比，骨骼更加堅固，但由于骨骼中所含的石灰質較少，比較容易變形、脫臼。小學生身體的肌肉組織雖有所發展，但不夠強壯，缺乏耐力，容易疲勞，不易長時間從事過于激烈的體育活動

（二）小學生的認知發展

小學生的感知覺已逐漸完善，他們的方位知覺、空間知覺和時間知覺在教育的影響下不斷發展，觀察事物更加細致有序。

小學生的記憶能力也迅速發展，從以機械識記為主逐漸發展到以意義識記為主，從以具體形象識記為主到詞的抽象記憶能力逐漸增長，從不會使用記憶策略到主動運用策略幫助自己識記。

小學生的言語也有很大發展，能夠比較熟練地掌握和運用口頭言語，在教育的影響下，逐漸掌握了書面言語，學會了寫字、閱讀和寫作。

小學生思維的基本特征是以具體形象思維為主要形式過渡為以抽象邏輯思維為主要形式。小學低年級兒童形象思維所占的成分較多，而高年級兒童抽象思維的成分較多。

總之，在系統的學校教育影響下，小學生的認知水平得到了很大發展。

（三）小學生的社會性發展

兒童入學以后，社會關系發生了重要變化，與教師和同學在一起的時間越來越長，在與教師和同學的相處中，兒童學習與人相處、與人合作及競爭的一些基本技能技巧。師生關系及同伴關系對兒童的學校適應有重要影響。這種關系的質量既影響到兒童對學習的興趣，對班級、學校的歸屬感，也影響到學生情緒、情感的發展。小學階段也是個體自我概念逐漸形成的一個重要時期，兒童學業成敗、社會技能、來自教師及同伴的社會支持對其形成自信或自卑的個性品質有很大的影響。

小學生的道德認識能力也逐漸發展起來，從只注意行為的后果，逐步過渡到比較全面地考慮動機和結果。由于認知能力的發展特別是觀點采擇能力的發展，兒童越來越能從他人角度看問題，道德情感體驗日益深刻。

參考資料：人民教育出版社出版的<小學心理學

第四篇：小學生心理發展的一般特點

小學生心理發展的一般特點

兒童的發展大體可分為身體發展、認知發展和社會性發展三個方面。

（一）小學生的身體發展

身體的發展是兒童心理發展的物質基礎，小學生身體的健康發展為他們從事學校學習活動提供了保證，而腦及高級神經系統的發育更是他們心理發展的前提和重要的物質基礎。小學生身體發展在人的一生發展中處于一個相對平穩的狀態。他們的身高平均每年增長4～5厘米，體重平均每年增長2～2．5千克。同幼兒相比，骨骼更加堅固，但由于骨骼中所含的石灰質較少，比較容易變形、脫臼。小學生身體的肌肉組織雖有所發展，但不夠強壯，缺乏耐力，容易疲勞，不易長時間從事過于激烈的體育活動。

從體內機能的發育來看，小學生的心臟和血管在不斷增長，其容積沒有成人的大，但新陳代謝快，所以小學生心跳速度比成人快。從肺的發育來看，六七歲兒童肺的結構就已發育完成，至十二歲時已發育得較為完善，兒童的肺活量在這一階段也迅速增加，表明肺功能不斷發展。

從腦和神經系統的發育來看，小學生的腦重量已逐漸接近成人水平。隨著大腦皮層的生長發育，兒童腦的興奮過程與抑制過程逐漸走向平衡，覺醒時間逐漸延長，睡眠時間縮短，這使兒童有更多的時間從事學習活動。

（二）小學生的認知發展

小學生的感知覺已逐漸完善，他們的方位知覺、空間知覺和時間知覺在教育的影響下不斷發展，觀察事物更加細致有序。

小學生的記憶能力也迅速發展，從以機械識記為主逐漸發展到以意義識記為主，從以具體形象識記為主到詞的抽象記憶能力逐漸增長，從不會使用記憶策略到主動運用策略幫助自己識記。

小學生的言語也有很大發展，能夠比較熟練地掌握和運用口頭言語，在教育的影響下，逐漸掌握了書面言語，學會了寫字、閱讀和寫作。

小學生思維的基本特征是以具體形象思維為主要形式過渡為以抽象邏輯思維為主要形式。小學低年級兒童形象思維所占的成分較多，而高年級兒童抽象思維的成分較多。

總之，在系統的學校教育影響下，小學生的認知水平得到了很大發展。

（三）小學生的社會性發展

兒童入學以后，社會關系發生了重要變化，與教師和同學在一起的時間越來越長，在與教師和同學的相處中，兒童學習與人相處、與人合作及競爭的一些基本技能技巧。師生關系及同伴關系對兒童的學校適應有重要影響。這種關系的質量既影響到兒童對學習的興趣，對班級、學校的歸屬感，也影響到學生情緒、情感的發展。小學階段也是個體自我概念逐漸形成的一個重要時期，兒童學業成敗、社會技能、來自教師及同伴的社會支持對其形成自信或自卑的個性品質有很大的影響。小學生的道德認識能力也逐漸發展起來，從只注意行為的后果，逐步過渡到比較全面地考慮動機和結果。由于認知能力的發展特別是觀點采擇能力的發展，兒童越來越能從他人角度看問題，道德情感體驗日益深刻。

1.感知、注意、記憶的特點。

小學生從籠統、不精確地感知事物的整體漸漸發展到能夠較精確地感知事物的各部分，并能發現事物的主要特征及事物各部分間的相互關系。比如，在畫圖時，他們漸漸能夠注意到圖中各部分的大小比例；他們的感知從無意性、情緒性漸漸向有意性、目的性發展。起初，他們選擇觀察對象常常從興趣出發，以后則漸漸能夠按照學習任務的需要去感知事物了。對于外界事物空間特性的知覺，小學低年級學生還需有具體事物的支持，比如，他們把“三角形”和“小旗子”、“長方形”和“桌面”相聯系。隨著年齡的增長和知識的增加，他們的空間知覺漸漸從直觀向抽象過渡。對于時間的特性，小學生入學時能掌握他們經驗范圍內的時間概念，如前天、昨天、大后天等等，但對于與他們的生活關系不太密切的時間單位，如幾分，幾秒、幾世紀等則不能理解，而且對時間長短的判斷力也比較差。隨著年齡的增長，他們對時間單位的理解力和對時間長短的判斷力都會不斷提高，開始逐步懂得珍惜時間，學習的自覺性也日益增強。

小學生的注意力不穩定、不持久，且常與興趣密切相關。生動、具體、新穎的事物，較易引起他們的興趣和注意，而對于比較抽象的概念、定理，他們則不感興趣，因而不易長時間地集中注意力。另外，小學生的注意范圍較小，常出現顧此失彼的現象。比如，邊聽課邊記筆記，同時注意演算速度和準確度對于他們來說都是比較困難的。

小學生的記憶最初仍以無意識記、具體形象識記和機械識記為主。他們對一些有趣的事情能很好地記住，而對老師交給的學習任務有時記起來卻感到困難；他們能記住一些具體的、直觀的材料，而對抽象的詞、公式和概念卻難以記住，隨著年齡的增長，他們的思維理解能力不斷提高，記憶的自覺性、對詞的抽象識記和意義識記的能力都會不斷提高。

2.想象、思維的特點。

小學生的想象從形象片斷、模糊向著越來越能正確、完整地反映現實的方向發展。比如，在做游戲時，他們已不滿足于用兩根交叉的棍子表示飛機，而要求飛機要有機翼和螺旋漿等等。低年級的小學生，想象具有模仿、簡單再現和直觀、具體的特點，他們在游戲中常重復從成人那里看到的動作和姿勢，而且他們想象的游戲動作一般要有某種具體實物的支持。例如，他們把沙子堆成橋梁、地道等等。隨著年齡的增長，到中高年級，他們對具體形象的依賴性會越來越小，創造想象開始發展起來。

小學生的思維從以具體形象思維為主要形式逐步向以抽象邏輯思維為主要形式過渡，但他們的抽象邏輯思維在很大程度上仍是直接與感性經驗相聯系的，具有很大成分的具體形象性。比如，低年級學生在不能直接觀察到事物特征的情況下，對某些概念進行概括會感到困難。就拿“大與小”的概念來說，他們通常是通過對大、小物體的直接感知獲得的。而到了高年級，他們則開始能夠依靠表現一定數量關系的詞語來進行概括。而且隨著年齡的增長，他們掌握概念中直觀、外部特征的成分逐漸減少，而掌握抽象、本質特征的成分不斷增多。

3.情感的特點。

隨著年齡的增長，小學生的情感也逐漸變得更加穩定，豐富、深刻了。低年級小學生雖已能初步控制自己的情感，但還常有不穩定的現象。比如，他們受到表揚立即興高采烈，挨了批評則馬上情緒低落。此時他們雖已初步具有了愛憎的情感，但他們的愛憎還是和具體的事物緊密聯系在一起的，比如對父母、親人的愛等等。到了小學高年級，他們的情感更為穩定，自我尊重，希望獲得他人尊重的需要日益強烈，道德情感也初步發展起來。此時他們的好惡不再是只停留在口頭或面部表情上，而是常付諸于行動。比如，他們不僅在內心里崇敬和熱愛英雄人物，而且能夠以他們為榜樣，幫助同學、努力學習……他們已能夠把對身邊親人的愛擴展到對教師、對同學的愛和對祖國、對人民的愛。隨著求知欲的日益增強，他們不再滿足于同“這是什么”，而開始問“這是為什么”，認識、分析各種問題開始注意從動機、效果多方面評價自己和他人，對成人的依賴性較低年級小學生明顯減少。

4.意志的特點。

小學生的身體各器官、系統都生長發育得很快，他們精力旺盛、活潑好動，但同時因為他們的自制力還不強，意志力較差，所以遇事很容易沖動，意志活動的自覺性和持久性都比較差，在完成某一任務時，常是靠外部的壓力，而不是靠自覺的行動。在學習活動中，雖然開始時勁頭很足，但卻往往虎頭蛇尾，不能持久地堅持。隨著年齡的增長，小學生意志活動的自覺性和持久性會漸漸增強，他們能夠自覺地完成作業。在遇到難題時，有時也能夠控制自己不泄氣、不分心，直到問題得到解決。另外，由于小學生的模仿性比較強，因而家庭對他們的影響是不可低估的。特別是現在獨生子女家庭比較多，孩子較易形成任性等不良習慣，因而就更應注意進行正確的教育和引導。

5.性格的特點。

小學生的自我意識在不斷發展，自我評價的能力也不斷有所增長。隨著年齡和見識的增長，他們已不再完全依靠教師的評價來估計自己，而是能夠把自己與別人的行為加以對照，獨立地作出評價；他們逐步學會了用道德觀點和社會準則來評價別人和自己的行為，盡管他們運用的準則一般還常是很具體的，他們的評價卻變得越來越全面，能夠同時看到正面和反面、優點與不足。另外，隨著個性的發展，小學生的個性性格特征也不斷增強，性格對他們行為的影響越來越大。當然小學生性格的可塑性很大，但隨著年齡的增長，他們的行為會漸漸形成習慣，性格也就越來越穩定，越來越難以改變了。因而在小學階段進行有效的教育，使學生形成良好的性格是非常重要的。

一）思維發展四個階段：

第一階段：動作感知階段（0～3歲）

出生后的兩、三年是動作感知階段。他認為第一個階段，人的思維靠兩個東西，一個是靠動作，一個是靠感知覺以及動作的對象。皮球滾到床底下，你用什么方法把它撿出來，這個時候就是要靠兩個東西，一個是呼嚕胡嚕爬進去用手取；要么就用鉤子把它鉤出來。兩個東西不是都要靠動作嘛？那么怎么把它鉤出來呢？首先要看得見、摸的著，如果看都看不見那就瞎胡弄了。0～3歲階段，人的思維一個依賴動作一個靠感知。

第二個階段：前運算階段（3～7歲）

前運算階段主要靠一種表象、靠具體形象來進行思維。

第三個階段：具體運算階段（7～12歲）

具體運算階段，相當于中國的小學階段（7～12歲），這個時候他可以進行一系列的邏輯推導，但是還要依靠具體的事物作為支柱。

第四個階段：形式運算階段（12－15歲）

能夠用假設，假設怎么怎么樣，這個時候（也就是12歲）以后開始發展到形式運算階段。

皮亞杰兒童認知發展階段理論

一、運算（Operation）

運算是皮亞杰理論的主要概念之一。在這里運算指的是心理運算。

什么是運算？運算是動作，是內化了的、可逆的、有守恒前提、有邏輯結構的動作。

從這個定義中可看出，運算或心理運算不四個重要特征：

1、心理運算是一種在心理上進行的，內化了的動作。例如，把熱水瓶里的水倒進杯子

里去，倘若我們實際進行這一倒水的動作，就可以見到在這一動作中有一系列外顯的，直接訴諸感官的特征。然而對于成人和一定年齡的兒童來說，可以用不著實際去做這個動作，而在頭腦里想象完成這一動作并預見它的結果。這種心理上的倒水過程，就是所謂“內化的動作”，是動作能被稱之為運算的條件之一?？梢钥闯?，運算其實就是一種由外在動作內化而成的思維，或是說在思維指導下的動作。新生嬰兒也有動作，哭叫、吸吮、抓握等，這些動作都是一些沒有思維的反射動作，所以，不能算做運算。事實上由于運算還有其它一些條件，兒童要到一定的年齡才能出現有稱之為運算的動作。

2、心理運算是一種可逆的內化動作。這里又引出可逆的概念?？梢岳^續用上面倒水過

程的例子加以解釋，在頭腦中我們可以將水從熱水瓶倒入杯中，事實上我們也能夠在頭腦中讓水從杯中回到熱水瓶去，這就是可逆性（reversibility）,是動作成為運算的又一個條件。一個兒童如果在思維中具有了可逆性，可以認為其智慧動作達到了運算水平。

3、運算是有守恒性前提的動作。當一個動作已具備思維的意義，這個動作除了是內化的可逆的動作，它同時還必定具有守恒性前提。所謂守恒性（conservaion）是指認識到數目、長度、面積、體積、重量、質量等等盡管以不同的方式或不同的形式呈現，但保持不變。裝在大杯中的100毫升水倒進小杯中仍是100毫升，一個完整的蘋果切成4小塊后其重量并不發生改變。自然界能量守恒、動量守恒、電荷守恒都是具體的例子。當兒童的智力發展到了能認識到守恒性，則兒童的智力達到運算水平。

守恒性與可逆性是內在聯系著的，是同一過程的兩種表現形式。可逆性是指過程的轉

變方向可以為正或為逆，而守恒性表示過程中量的關系不變。兒童思維如果具備可逆性（或守恒性），則差不多可以說他們的思維也具備守恒性（或可逆性）。否則兩者都不具備。

4、運算是有邏輯結構的動作。

前面介紹過，智力是有結構基礎的，即圖式。兒童的智力發展到運算水平，即動作已具備內化、可逆性和守恒性特征時，智力結構演變成運算圖式。運算圖式或者說運算不是孤立存在的，而是存在于一個有組織的運算系統之中。一個單獨的內化動作并非運算而只是一種簡單的直覺表象。而事實上動作不是單獨，孤立的，而是互相協調的，有結構的。例如一般地人們為了達到某種目的而采取動作，這時需要動作與目的有機配合，而在達到目的的過程中形成動作結構。在介紹圖式時，已說過運算圖式是一種邏輯結構，這不僅因為運算的生物學生理基礎目前尚不清楚而由人們推測而來，更重要的是因為這種結構的觀點是符合邏輯學和認識論原理的，因為是一種邏輯結構。故心理運算又是有邏輯結構的動作。

以運算為標志，兒童智力的發展階段可以分為前運算時期和運算時期；繼之又可將前者分為感知運動階段和表象階段；后者區分為具體運算階段和形式運算階段。

二、兒童智力發展階段 如上所述，皮亞杰將兒童從出生后到15歲智力的發展劃分為四個發展階段。對于發展 的階段性，皮亞杰概括有三個特點：

（1）階段出現的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。它們經歷不變的、恒常的順序，并且所有的兒童都遵循這樣的發展順序，因而階段具有普通性。任何一個特定階段的出現不取決于年齡而取決于智力發展水平。皮亞杰在具體描述階段時附上了大概的年齡只是為了表示各階段可能出現的年齡范圍。事實上由于社會文化不同，可文化相同但教育不同，各階段出現的平均年齡有很大差別。

（2）每一階段都有獨特的認知結構，這些相對穩定的結構決定兒童行為的一般特點。兒童發展到某一階段，就能從事水平相同的各種性質的活動。

（3）認知結構的發展是一個連續構造（建構）的過程，每一個階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對前面階段進行改組而形成新系統。每階段的結構形成一個結構整體，它不是無關特性的并列和混合。前面階段的結構是后面階段結構的先決條件，并為后者取代。>

（一）感知運動階段（出生~2歲左右）

自出生至2歲左右，是智力發展的感知運動階段。在此階段的初期即新生兒時期，嬰

兒所能做的只是為數不多的反射性動作。通過與周圍環境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產生的結果來認識世界。也就是說嬰兒僅*感覺和知覺動作的手段來適應外部環境。這一階段的嬰兒形成了動作格式的認知結構。

皮亞杰將感知運動階段根據不同特點再分為六個分階段。從剛出生時嬰兒僅有的諸如吸吮、哭叫、視聽等反射性動作開始，隨著大腦及機體的成熟，在與環境的相互作用中，到此階段結束時，嬰兒漸漸形成了隨意有組織的活動。下面簡介六個分階段。

1、第一分階段（反射練習期，出生~一月）嬰兒出生后以先天的無條件反射適應環境，這些無條件反射是遺傳決定的，主要有吸

吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動作。通過反復地練習，這些先天的反射得到發展和協調，發展與協調意味著同化與順應的作用。皮亞杰詳細觀察了嬰兒吸吮動作的發展，發現吸吮反射動作的變化和發展。例如母乳喂養的嬰兒，如果又同時給予奶瓶喂養，可以發現嬰兒吸吮橡皮奶頭時的口腔運動截然不同于吸吮母新乳頭的口腔運動。由于吸吮橡皮奶頭較省力，嬰兒會出現拒絕母乳喂養的現象，或是吸母乳時較為煩躁。在推廣母乳喂養過程應避免給嬰兒吸橡皮奶頭可能正是這一原因。從中也可以看出嬰兒在適應環境中的智力增長：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸費力的母乳。

2、第二分階段（習慣動作和知覺形成時期1~４月）

在先天反射動作的基礎上，通過機體的整合作用，嬰兒漸將個別的動作聯結起來，形

成一些新的習慣。例如嬰兒偶然有了一個新動作，便一再重復。如吸吮手指、手不斷抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運動的物體或人等等。行為的重復和模式化表明動作正在同化作用中，并開始形成動作的結構，反射運動在向智慧行動過渡。由于行為并沒有什么目的，只是由當前直接感性刺激來決定，所以還不能算作智慧行動。但是嬰兒在與環境的相互適應過程中，順應作用也已發生，表現為動作不完全是簡單的反射動作。

3、第三分階段（有目的動作逐步形成時期，4月~9月）

從41月開始，嬰兒在視覺與

抓握動作之間形成了協調，以后兒童經常用手觸摸、擺弄周圍的物體，這樣一來，嬰兒的活動便不再限于主體本身，而開始涉及對物體的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作，這樣就通過動作與動作結果造成的影響使主體對客體發生了循環聯系，最后漸漸使動作（手段）與動作結果（目的）產生分化，出現了為達到某一目的的而行使的動作。例如一個多彩的響鈴，響鈴搖動發出聲響引起嬰兒目光尋找或追蹤。這樣的活動重復數次后，嬰兒就會主動地用手去抓或是用腳去踢掛在搖藍上的響鈴。顯然可以看出，嬰兒已從偶然地無目的搖動玩具過渡到了有目的地反復搖動玩具，智慧動作開始萌芽。但這一階段目的與手段的分化尚不完全、不明確。

4、第四分階段（手段與目的分化協調期，9~11、12）

這一時期又稱圖式之間協調期。嬰兒動作目的與手段已經分化，智慧動作出現。一些

動作格式（圖式）被當作目的，另一些動作格式則被當做手段使用。如兒童拉成人的手，把手移向他自己夠不著的玩具方向，或者要成人揭開蓋著玩具的布。這表明兒童在作出這些動作之前已有取得物體（玩具）的意向。隨著這類動作的增多，兒童運用各動作格式之間的配合更加靈活，并能運用不同的動作格式來對付遇到的新事物，就象以后能運用概念來了解事物一樣，嬰兒用抓、推、敲、打等多種動作來認識事物。表現出對新的環境的適應。兒童的行動開始符合智慧活動的要求。不過這階段嬰兒只會運用同化格式中已有的動作格式，還不會創造或發現新的動作順應世界。

5、第五分階段（感知動作智慧時期，12~18月）

這一時期的嬰兒，皮亞杰發現，能以一種試驗的方式發現新方法達到目的。當兒童偶

然地發現某一感興趣的動作結果時，他將不只是重復以往的動作，而是試圖在重復中作出一些改變，通過嘗試錯誤，第一次有目的地通過調節來解決新問題。例如嬰兒想得到放在床上枕頭上的一個玩具，他伸出手去抓卻夠不著，想求助爸爸媽媽可又不在身邊，他繼續用手去抓，偶然地他抓住了枕頭，拉枕頭過程中帶動了玩具，于是嬰兒通過偶然地抓拉枕頭得到了玩具。以后嬰兒再看見放在枕頭上的玩具，就會熟練地先拉枕頭再取玩具。這是智慧動作的一大進步。但兒童不是自己想出這樣的辦法，他的發現是來源于偶然的動作中。

6、第六分階段（智慧綜合時期，18~24月）

這個時期兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法之外，還能開始“想出”新方法，即在頭腦中有“內部聯合”方式解決新問題，例如把兒童玩的鏈條放在火柴盒內，如果盒子打開不大，鏈條能看得見卻無法用手拿出，兒童于是便會把盒子翻來覆去看，或用手指伸進縫道去拿，如手指也伸不進去，這時他便會停止動作，眼睛看著盒子，嘴巴一張一合做了好幾次這樣的動作之后突然他用手拉開盒子口取得了鏈條。在這個動作中，兒童的一張一合的動作表明兒童在頭腦里用內化了的動作模仿火柴盒被拉開的情形，只是他的表象能力還差，必須借助外部的動作來表示。這個拉開火柴盒的動作是兒童“想出來的”。當然兒童此前看過父母類似的動作，而正是這種運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著兒童智力已從感知運動階段發展到了一個新的階段。

感知運動階段，兒童智慧的成長突出地表現在三方面，（1）逐漸形成物體永久性（不是守恒）的意識，這與嬰兒語言及記憶的發展有關，物體永久性具體表現現在：當一個物體（如爸爸媽媽、玩具）在他面前時，嬰兒知道不這個人或物，而當這個物體不在眼前時，他能認識到此物盡管當前摸不著、看不見也聽不到，但仍然是存在的。爸爸媽媽離開了，但嬰兒相信他們還會出現，被大人藏起的玩具還在什么地方，翻開氈子，打開抽屜，還應可找到。這標志著穩定性客體的認知格式已經形成。近年的研究表明，兒童形成母親永久性的意識較早，并與母嬰依戀有關。

（2）在穩定性客體永久性認知格式建立的同時，兒童的空間一時間組織也達到一定水平。因為兒童在尋找物體時，他必須在空間上定位來找到它。又由于這種定位總是遵循一定的順序發生的，故兒童又同時建構了時間的連續性。

（3）出現了因果性認識的萌芽，這與物體永久性意識的建立及空間一時間組織的水平密不可分。兒童最初的因果性認識產生于自己的動作與動作結果的分化，然后擴及客體之間的運動關系。當兒童能運用一系列協調的動作實現某個目的（如拉枕頭取玩具）時，就意味著因果性認識已經產生了。

（二）前運算階段（2~7歲）

與感知運動階段相比，前運算階段兒童的智慧在質方面有了新的飛躍。在感動運動階

段，兒童只能對當前感覺到的事物施以實際的動作進思維，于階段中、晚期，形成物體永久性意識，并有了最早期的內化動作。到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內化。隨著語言的快速發展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號（語言符號與象征符號）來代替外界事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式在頭腦里進行“表象性思維”，故這一階段又稱為表象思維階段。

前運算階段，兒童動作內化具有重要意義。為說明內化，皮亞杰舉過一個例子：有一次皮亞杰帶著3歲的女兒去探望一個朋友，皮亞杰的這位朋友家也有一個1歲多的小男孩，正放在嬰兒圍欄（Playben）中獨自嬉玩，嬉玩過程中嬰兒突然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來。當時皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天后在自己的家中，皮亞杰發現3歲的小姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣，重復地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而憤怒啼哭，而是咯咯發笑，以一種愉快的心境親身體驗著她在三天前所見過的“游戲”的樂趣。皮亞杰指出，三天前那個小男孩跌倒的動作顯然早已經內化于女兒的頭腦中去了。

在表象思維的過程中，兒童主要運用符號（包括語言符號和象征符號）的象征功能和替代作用，在頭腦中將事物和動作內化。而內化事物和動作并不是把事物和動作簡單地全部接受下來而形成一個攝影或副本。內化事實上是把感覺運動所經歷的東西在自己大腦中再建構，舍棄無關的細節（如上例皮亞的女兒并沒有因跌倒而憤怒啼哭），形成表象。內化的動作是思想上的動作而不是具體的軀體動作。內化的產生是兒童智力的重大進步。

皮亞杰將前運算階段又劃出兩個分階段：前概念或象征思維階段和直覺思維階段。

1、前概念或象征思維階段（2~4歲）

這一階段的產生標志是兒童開始運用象征符號。例如在游戲時，兒童用小木凳當汽車，用竹竿做馬，木凳和竹竿是符號，而汽車和馬則是符號象征的東西。即兒童已能夠將這二者聯起來，憑著符號對客觀事物加以象征化。客觀事物（意義所指）的分化，皮亞杰認為就是思維的發生，同時意味著兒童的符號系統開始形成了。

語言實質上也是一種社會生活中產生并約定的象征符號。象征符號的創造及語言符號的掌握，使兒童的象征思維得到發展。但這時期的兒童語詞只是語言符號附加上一些具體詞缺少一般性的概念，因而兒童常把某種個別現象生搬硬套到另一種現象之上，他們只能作特殊到特殊的傳導推斷，而不能從般到特殊的推理。從這個時期兒童常犯的一些錯誤可以看出這點。例如，兒童認識了牛，他也注意到牛是有四條腿的大動物，并且兒童已掌握“?！薄Ｓ秩鐑和吹絼e人有一頂與他同樣的帽子，他會認為“這帽子是我的。他們在房間看到一輪明月，而一會兒之后在馬路上看到被云霧遮掩的月亮，便會認為天上有兩個月亮。

2、直覺思維階段（4~7歲）

這一階段是兒童智力由前概念思維向運算思維的過渡時期。

此階段兒童思維的顯著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中

向二維集中過渡。守恒即將形成，運算思維就要到來。有人曾用兩個不同年齡孩子挑選量多飲料的例子對此加以說明：一位父親拿來兩瓶可口可樂（這兩瓶可口可樂瓶的大小形狀一樣，里面裝的飲料也是等量），準備分別給他一個6負和一個8歲的孩子，開始兩孩子都知道兩瓶中的飲料是一樣多的。但父親并沒有直接將兩瓶可樂飲料分配給孩子，而是將其中一瓶倒入了一個大杯中，另一瓶倒入了兩個小杯中，再讓兩個孩子挑選。6歲孩子先挑，他首先挑選了一大杯而放棄兩小杯，可是當他拿起大杯看著兩個小杯，又似乎猶豫起來，于是放下大杯又來到兩小杯前，仍是拿不定主意，最后他還是拿了一大杯，并喃喃地說：”還是這杯多一點“。這個6歲的孩子在挑選飲料時表現出了猶豫地選擇了大杯）。在6歲孩子來回走動著挑選量較多的飲料時，他那8歲的哥哥卻在一旁不耐煩而鄙薄地叫道：”笨蛋，兩邊是一樣多的“"如果你把可樂倒回瓶中，你就會知道兩邊是一樣多的”，他甚至還親自示范了將飲料倒回瓶中以顯示其正確性。從這個6歲孩子身上可以充分體現出直覺思維階段兒童思維或智力的進步和局限性。數周前毫不猶豫地挑選大杯說明他的思維是缺乏守恒性和可逆性的，他對量的多少的判斷只注意到了杯子大這一個方面，而當他此次挑選過程中所表現出的迷惘則說明他不僅注意到了杯子的大小，也開始注意到杯子數量，直覺思維已開始從單維集中向兩維集中過渡。但他最后挑選大杯表明守恒和可逆和可逆意識并末真正形成。

6歲兒童挑選可樂過程表現出的迷惘和猶豫其實也是一種內心的沖突或不平衡，即同化與順應之間的不平衡。過去的或是說現存的認知結構或圖式（同化性認知結構）已不能解決當前題，新的認知結構尚未建立。不平衡狀態不能長期維持，這是智力的“適應”功能所決定的，平衡化因素將起作用，不平衡將向著平衡的方向發展，前運算階段的認知結構將演變成具體運算思維的認知結構。守恒性和可逆性獲得是這種結構演變的標志。8歲男孩的叫喊和示范動作充分體現了這一點。

總結起來，前運算階段的兒童認識活動有以下幾個特點：

（1）相對的具體性，借助于表象進行思維，還不能進行運算思維。

（2）思維的不可逆性，缺乏守恒結構。

（3）自我中心性，兒童站在自己經驗的中心，只有參照他自己才能理解事物，他認識不到他的思維過程，缺乏一般性。他的談話多半以自我為中心。

（4）刻板性，表現為在思考眼前問題時，其注意力還不能轉移，還不善于分配；在概括事物性質時缺乏等級的觀念。

皮亞杰將此階段的思維稱為半邏輯思維，與感知運動階段的無邏輯、無思維相比，這是一大進步

（三）具體運算階段（7~11歲）

以兒童出現了內化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結構的動作為標志，兒童智 力進入運算階段，首先是具體運算階段。

說運算是具體的運算意指兒童的思維運算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發比莉莎黑些，問兒童：“三個中誰的頭發最黑”。這個問題如是以語言的形式出現，則具體運算階段兒童難以正確回答。但如果拿來三個頭發黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之年，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰的頭發最黑，他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發最黑。

具體運算階段兒童智慧發展的最重要表現是獲得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有質量守恒、重量守性、對應量守恒、面積守恒、體積守恒、長度守恒等等。具體運算階段兒童并不是同時獲得這些守恒的，而是隨著年齡的增長，先是在7-8歲獲得質量守恒概念，之后是重量守恒（9-10歲）、體積守恒（11-12歲）。皮亞杰確定質量守恒概念達到時作為兒童具體運算階段的開始，而將體積守恒達到時作為具體運算階段的終結或下一個運算階段（形式運算階段）的開始。這種守恒概念獲得的順序在許多國家對兒童進行的反復實驗中都得到了驗證，幾乎完全沒有例外。

下面具體介紹幾種典型的守恒實驗：

1、液體質量守恒

把液體從一個高而窄的杯倒向矮而寬的杯中，或從大杯倒向兩小杯中。問兒童大杯和

小杯中的液體是否一樣多？或高窄杯和矮寬杯中的液體是否一樣多？用以觀察兒童理解長5高=寬5矮這一相逆補充關系的水平。(圖1)

2、對應量守恒

如上圖所示，杯子與雞蛋是對應的關系，八個杯子旁放著8個雞蛋。兒童知道杯子

和雞蛋的數目相等。但破壞這種知覺對應而把杯子或蛋堆在一起時，再問兒童杯子和雞蛋是否一樣多？或是雞蛋多杯子少、杯子多雞蛋少？（圖2）

3、重量守恒

先把兩個大小、形狀、重量相同的泥球給兒童看，然后其中一個作成香腸狀，問 兒童；大小、重量是否相同？（圖3）

4、長度守恒

兩根等長的棍子，先兩頭并齊放置，讓兒童看過之后，改成平行但不并齊放置 問兒童兩根棍子是否等長？（圖4）

5、面積守恒

兩個等面積的紙板表草地，有一只牛在上面吃草。草地上蓋有牛舍14間。在一個

紙板上牛舍是建在一起的，而在另一紙板上是散居的。問兒童，分別在兩塊草地的兩頭牛是否可以吃到一樣多的草？（圖5）

6、積守恒

把一張紙片假定為湖，上面的不同大小的方形是小島，要求兒童在這些不同面積的小島中建筑體積相同的房子。研究兒童是否想到要以高度的增加來補償面積的減少，從而達到體積的守恒（房子一樣多）。（圖6）

前面所介紹的前運算階段的兒童，雖然動作已經有了穩定的內化，但由于思維缺乏守恒性和可逆性（守恒性與可逆性是幾乎同時形成的），故不能實現了思維的連續二維集中并得到了可逆性的支持，知覺圖象不再是靜態的直覺調節，而是從屬于運算的轉換之中，智慧已有了質的飛躍，認識在獲得可逆性的同時獲得了守恒性。因而兒童在具體運算階段的不同年齡可對上述守恒問題做出正確回答。

以上從外在知識角度分析了具體運算階段兒童的智力進步，即以質量、長度、面積、重 量、體積守恒的出現為標志，兒童加深了對物世界的認識。

具體運算階段兒童所獲得的智慧成就有以下幾個方面：

1、在可逆性（互反可逆性）形成的基礎上，借助傳遞性，夠按照事物的某種性質如長短、大小、出現的時間先后進行順序排列。例如給孩子一組棍子，長度（從長到短為A、***、C、D??）相差不大。兒童會用系統的方法，先挑出其中最長的，然后依次挑出剩余棍子中最長的，逐步將棍子正確地順序排列（這種順序排列是一種運算能力），即A>***>C>D??。當然孩子不會使用代數符號表示他的思維，但其能力實質是這樣的。

2、產生了類的認識，獲得了分類和包括的智慧動作。分類是按照某種性質來挑選事物，例如他們知道麻雀（用A表示）少于鳥（用***表示），鳥少于動物（C），動物少于生物（D），這即是一種分類包括能力，也是一種運算能力，即A（麻雀）***(鳥)C(動物)D（生物）。

3、把不同類的事物（互補的或非互補的）進行序列的對應。簡單的對應形式為一一對應。例如給學生編號，一個學生對應于一個號，一個號也只能對應于一個學生，這便是一一對應。較復雜的對應有二重對應和多重對應。二重對應的例子，如一群人可以按膚色而且按國籍分類，每個人就有雙重對應。

4、自我中心觀進一步削弱，即去中心的，在感知運動階段和前運算階段，兒童是以自

我為中心的，他以自己為參照系來看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，這妨礙了兒童客觀地看待外部事物。在具體運算階段，隨著與外部世界的長期相互作用，自我中心逐漸克服。有研究者曾經做過這樣一個實現：一個6歲的孩子（前運算階段）和一個8歲的孩子（具體運算階段）一起*墻坐在一個有四面墻的房間里，墻的四面分別掛在區別明顯的不同圖案，（A、***、C、D）（見下圖），同時這些圖案被分別完整地拍攝下來制成四張照片（a.b.c.d）。讓兩個兒童先認真看看四面墻的圖案，然后坐好，將四張照片顯示在孩子面前，向兩個兒童，那一張照片顯示的是你所*坐墻對面的圖案？兩位孩子都困難地正確地答出（a）。這時繼續問孩子；假設你*坐在那面墻坐，這四張照片中的那一張將顯示你所*坐墻（實際沒有*坐在那面墻、乃假設）對面的圖案？6歲的前運算階段兒童仍然答的是他實際*坐墻對面的圖案

片（a）,而8歲的具體運算階段兒童指出了正確的圖案照片（c）。為了使6歲的男孩對問題理解無誤，研究者讓8歲男孩坐到對面去，再問6歲孩子；8歲孩子對面的墻的圖案照片是哪一張？6歲孩子仍然選了他自己*坐墻對面的照片（a）。

概括起來，進入具體運算階段的兒童獲得了較系統的邏輯思維能力，包括思維的可逆性與守恒性；分類、順序排列及對應能力，數的概念在運算水平上掌握（這使空間和時間的測量活動成為可能）；自我中心觀削弱等。

（四）形式運算階段（12~15歲）

>上面曾經談到，具體運算階段，兒童只能利用具體的事物、物體或過程來進行思維或運算，不能利用語言、文字陳述的事物和過程為基礎來運算。例如愛迪絲、蘇珊和莉莉頭發誰黑的問題，具體運算階段不能根據文字敘述來進行判斷。而當兒童智力進入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發黑而不必借助于娃娃的具體形象。這種擺脫了具體事物束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。

除了利用語言文字外，形式運算階段的兒童甚至可以根據概念、假設等為前提，進行假設演繹推理，得出結論。因此，形式運算也往往稱為假設演繹運算。由于假設演澤思維是一切形式運算的基礎，包括邏輯學、數學、自然科學和社會科學在內。因此兒童是否具有假設演繹運算能力是判斷他智力高低的極其重要的尺度。

當然，處于形式運算階段的兒童，不僅能進行假設演繹思維，皮亞杰認為他們還能夠進行一切科學技術所需要的一些最基本運算。這些基本運算，除具體運算階段的那些運算外，還包括這樣的一些基本運算：考慮一切可能性；分離和控制變量，排除一切無關因素；觀察變量之間的函數關系，將有關原理組織成有機整體等。為了解釋此階段兒童運算邏輯模式，同時也用于了解和確定形式運算階段及此階段的平均年齡范圍，皮亞杰及其學派成員設計了一系列實驗或測試題（皮亞杰作業），下面舉幾個例子加以說明。

1、辨別液體實驗

此實驗用以觀察形式運算階段兒童是否能夠考慮一切可能性的組合在被試面前放置5瓶不同的無色透明液體，分別標志1、2、3、4、5（如下圖所示）

從一瓶或幾瓶中取出少量液體，與從5中取出的少量液體相混合。這5瓶中液體分別是稀硫酸（瓶1）；水（瓶2）；過氧化氫溶液（瓶3）；硫代硫酸鈉（瓶4）；瓶5是碘化鈉溶液。主試向兒童顯示化學演示，讓被試兒童觀看混合后的顏色反應。但不要讓兒童知道混合了哪幾瓶中的液體。演示后讓兒童自己做試驗，判斷那一瓶或哪幾瓶中的液體與瓶5中液體混合能產生特定的顏色（棕色），那一瓶或哪幾瓶中的液體與5瓶中溶體混合不能產生棕色。

正確的答案是瓶1和瓶3的溶液加上5中的溶液形成棕色（生成碘），瓶2的水沒有什么用處，只是為增加組合的復雜性而增加，瓶4中的液體妨礙棕色形成，或者如果已經形成棕色，它可以還原碘來消除棕色。

這一實驗并不測驗化學知識，只是測驗兒童組合思維的能力?？梢园l現在兒童做此項試驗，有的亂撞瞎碰，而有的卻在找其中的規律性，大約14、15歲或以上形式運算階段的青少年能按五瓶溶液的順序①②③④⑤進行配合：①+②，①+③，①+④，①+⑤，接著②+③，②+④，②+⑤??去概括，揭示其中的規律，得出正確答案。

2、看不見的磁力

試驗的材料是帶著8個扇形的一塊大的園木板，相對的扇形在顏色相配。在相配的扇形上是數對盒子，其中一對閃著光亮的盒中裝有隱藏在蠟中的磁鐵。被試不知道隱藏中的磁鐵，讓被試解答問題：為什么中央的金屬條每時每刻總指向同一對盒子而不是指向放置在園面周圍的其余盒子。為了歸納出金屬條是被磁力所吸引的結論，被試必須做出假設演繹并證實演繹的正確性。假設演繹能力正是形式運算階段兒童的思維的最基本特征。

3、顏色的組合

實驗出示6堆10個一組的木片，每一堆的顏色不同，要求被試找出顏色沒有重復的任何一對，并窮盡全部可能的組合。指示被試設計一個完整的組合系統。完整地組成15對。算是成功地完成了這個試題。此實驗是研究兒童的推理水平。

4、比例問題

實驗材料包括兩個人物模型，（一個高，一個矮）、園形鈕扣及回形針。讓兒童先用鈕扣分別測高個子和矮個子的身高，例如測得高個子身高是6個鈕扣，矮個身高是4個鈕扣。然后再讓兒童用回形針測量矮個的身高為61回形針，但卻不許用回形針測高個的身高，而要求兒童根據已有的條件算出高個的身高來。

其他還有很多各種試驗題，分別檢測兒童形式運算思維所應具備的各種能力。實驗中特別重視兒童得出某一答案的理由而拘泥于答案的精確性。這些試驗題與話結合即皮亞杰所創造的臨床法。

形式運算思維是兒童智力發展的最高階段。在此有兩個問題應加以說明：（1）并非兒童成長到12歲以后就都具備形式運算思維水平，近些年在美國的研究發現，在美國大學生中（一般18-22歲），有約半數或更多的學生，其智力水平或仍處于具體運算階段，或者處于具體運算和形式運算兩個階段之間的過渡埋藏。（2）15歲以后人的智力還將繼續發展，但總的來說屬于形式運算水平，可以認為，形式運算階段還可分出若干個階段，有待進一步研究。皮亞杰認為智力的發展是受若干因素影響的，與年齡沒有必然的聯系。所以達到某一具體階段的年齡即使有很大的差異并不構成皮亞杰理論的重大問題.小學生心理特點分析

小學階段是小學生長身體、長知識、長智慧的時期，也是其道德品質與世界觀逐步形成的時期。他們面臨著生理與心理上的急劇變化，加之緊張的學習，很容易產生心理上的不適應。他們一般有以下心理特點：

一、好的愿望與心理準備不足。

幾乎每個小學生都有美好的愿望，對未來充滿憧憬和向往。他們幻想做一個有學問、受人尊敬的人，而實際上他們往往學習不努力，過一天算一天。雖然他們的愿望是美好的，但追求的全是實現理想后的種種榮譽與享受，而對實現理想需要從現在做起，需要付出艱辛的勞動，卻想的不多，做的不夠，形成了美好愿望與心理準備的矛盾。針對這一情況，我們應有針對性地進行理想教育，使他們明白美好的理想需要艱苦奮斗才能實現。具體辦法可以講一個名人、偉人艱辛的心路歷程的故事。組織看一部放映名人成長過程的影片，啟發學生懂得實現理想，必須付出艱辛努力。

二、情感與理智的不協調統一

小學階段的學生容易動感情，也重感情。一方面，他們充滿熱情和激情；另一方面，他們的情感又極易受外界影響，易沖動。他們對自己喜歡的事、積極性高，不感興趣的事避而遠之。這說明他們的情緒、情感處于大起大落的兩極狀態，而難以及時地用理智控制。要解決這一實際問題，首先教師要有表率作用，同時注意培養一些學生，尤其是在班級中有影響力的學生，讓他們學會用理智控制情緒，然后形成班級核心，借以影響全班。為引導他們理智處事還需要開展一些活動，如讓學生收集“用理智控制情緒而獲得成功的人”的故事材料，也收集“因感情沖動而造成終身后悔”的反面故事材料，從正反兩方面進行教育。

三、進取心強與自制力弱的矛盾

小學階段的學生大部分是有積極向上的進取心的，這與他們求知欲、自尊心和好勝心強是分不開的。但他們思考問題不周密，往往帶有濃厚的感情色彩去看待周圍的人和事，因而有時片面堅持已見，對教師的要求，合乎已意的去辦，不合已意的就拒絕或頂牛，不能控制自己，憑沖動行事，事過之后又非常后悔。這一切都說明他們意志品質的發展還不成熟，自制力、控制力不強。針對學生的這一心理矛盾。首先要肯定學生的進取心，另一方面要鍛煉學生的意志力，為達此目的應著重注意從小事做起，引導他們自覺遵守學校的各種規章制度，同時開展“決不遷就自己”的活動，一旦意識到某件事或行為不對，不管是多么強烈地誘惑你，也勇敢地說一聲“不”。為解決部分學生自我控制力差，造成影響課堂紀律的問題，嘗試建立學生日常行為跟蹤記錄，把他們每一時段的課堂表現記錄下來，有目標、有針對性地進行疏導、教育、指正。使學生逐漸自覺對照檢查，養成遵守課堂紀律的習慣

小學生心理健康教育的方法

小學生心理健康教育的方法是多種多樣的，現簡要介紹以下幾種：

(1)講授法，即通過課堂教學、輔導答疑和學科滲透等形式，以小學生喜聞樂見、便于接受的方式宣傳普及心理健康知識；

(2)認識指導法，旨在提高小學生對心理健康的認識程度和水平，如指導閱讀、舉辦故事會、參觀訪問、課堂討論、自我表述和自我評價等；

(3)活動體驗法，即通過親身參與，加深體驗，以豐富和發展小學生良好的情緒和情感，如做游戲、示范表演、實地觀察、寫作文、談感想、繪畫、演講等；

(4)行為改變法，即在引導小學生在認識上分清良好行為和不良行為基礎上，鼓勵良好行為，改變不良行為，有目的、有計劃地進行行為訓練、行為塑造、榜樣示范和游戲性的獎勵和懲罰，以達到良好行為養成和強化之目的；

(5)自我調控法，即通過引導小學生自我教育來提高小學生的自我調控能力，以利于增進心理健康，如鼓勵和要求小學生寫日記、周記和小結，適當組織展覽，談收獲、體會、感受等。

總之，各種方法都有其實用性，也有局限性，在實際工作中，要根據小學生心理健康的實際靈活掌握，綜合運用。

最后，我引用美國?斯塔頓所著的《小學生健康教育》一書中的一段話來說明：

如果孩子生活在鼓勵中，他便學會自信。如果孩子生活在容忍中，他便學會耐心。如果孩子生活在贊揚中，他便學會自賞。

如果孩子生活在受歡迎的環境中，他便學會鐘愛別人。如果孩子生活在贊同中，他便學會自愛。如果孩子生活在平等中，他便懂得什么是公正。如果孩子生活在安全中，他便學會相信自己和周圍的人。

如果孩子生活在友誼中，他便會覺得他生活在一個多么美好的世界。

第五篇：五年級小學生心理發展特點及對策

五年級小學生心理發展特點及對策

了解小學五年級學生的心理特點、學習心理以及學生心理健康的發展目標。對家長和教師有很大的參考價值和幫助。對解決教師在教育中的一些困惑會有幫助，同時幫助教師和家長了解五年級孩子的成長任務，有利于開展教育活動。

五年級學生開始轉變思想方法，從過去籠統的印象判斷轉變為具體的分析。這些分析主觀性較強，偏重對自己喜歡的事物認真分析。在作文中分析一件事情，開始有了條理，盡管許多看法顯得幼稚，但是這種分析方法是可貴的。在心理學上，具體分析問題的能力是抽象思維的前提。分析問題就是獨立認識問題的過程。相對比較，女孩子比男孩子稍早一步。這是女孩子生理發育特征決定的。

一、一般心理特點

1.難以引導時期。

公認五年級學生非常難以引導，有些專家認為在學習期間的十多年里，五年級學生的個性差別最大。一方面身體發育表現出明顯的高矮、胖瘦差別，發育快的已接近中學生的指標，發育最慢的還像一二年級的小孩子。心理方面也是如此，由于家庭環境和其它條件的差異，孩子對事物的體驗差距很大。心理發育較快的孩子，小時侯看不懂、聽不明白的一些事情，現在很快就可以搞明白，視野開闊、知識增長速度明顯加快。去的地方多、見識多的孩子甚至表現出老成的樣子。而條件不好，每天僅限于家庭、學?；顒拥暮⒆语@得孤陋寡聞。有些精力充沛的孩子已經開始閱讀成人書籍，由此，個人知識面也迅速拉開差距，可以對老

師的指導提出更深的要求。有的老師感嘆：這些孩子不得了，知道的事比我還多呢！

五年級學生在讀書方面表現出自主意識增強的特點。他們不只是尋找熱鬧的漫畫或故事書，而且能根據自己的需要選擇書籍，對理科感興趣的孩子開始注意自然科學方面的科普類讀物。意志行為中體現出比較完善的選擇性。這時候表現出來的愛好還不穩定，無論是學習科目還是游戲項目。說明五年級學生總體上沒有達到成年人所具有的穩定的自主能力。

2.開始意識到“自己”。

思維形式向抽象思維過渡，四年級學生可以進行比較復雜的分析，分析問題時開始確立“自己”的位置。如，這樣不合適，那樣又有妨礙。在反復比較、衡量的過程中開始認識自己的行為與他人行為的關系，并把“自己”作為一個獨立的人，等同于他人。這個“自己”常常站在主觀愿望的對立面。在處理事物時，能夠說服自己，調整自己的立場和看法。

日常生活之外，文具的準備，與他人的交往，整理內務等，應完全獨立完成。過去由家長打扮，現在則愿意自己打扮；過去買東西要跟隨媽媽一起去，現在則自己獨自去，或者和同學一起去，不受大人意見的左右。三四年級以前，在外面見到什么事或者自己做了什么事回家都要和大人講，大人不聽還不高興，但是五年級學生發生了變化，一部分學生不愿意把在外面發生的事講述給家長，有時自己經歷的事也不告訴家長。顯示出獨立的個性。

3.作假——學會欺騙。

說的和做的不一致，這是令人頭疼的問題。例如，讓孩子在家看門，他表面答應很好，等大人走了，他可能把門鎖上去商店買吃的去了；家長讓他去買洗衣粉，他可能買比較便宜的一種，而把剩下的錢買一點自己喜歡的東西，回來后隱瞞實情。

三年級學生不太會尋找理由自我掩蓋，在遇到理屈的時候沉默不語，五年級的學生已經學會了尋找對自己有利的理由替自己辯護。與小時侯直來直去的表達方式相比，四年級學生知道選擇語言，表達不同的意思，有時隱瞞真實的情況。這是小時侯發現孩子偶爾說假話時沒有及時糾正所帶來的惡果。

這個年齡段是培養和塑造性格的重要時期，自覺地控制和改變一些不良習慣，選擇一些正當有意義的行為方式是家長、老師和同學本身都應該爭取的目標。

二、學習

從五年級開始學習需要拿出真本事。三四年級之前，有的孩子比較聰明，不太認真學習也能取得比較好的成績，然而到了五年級就沒有那么簡單了，稍有馬虎，學習成績就有可能落下來。當然，落后一段時間可以再追趕上去，但那要花費更多的精力。

是否應該努力，怎樣下工夫去學習，五年級學生應該明白這些道理。這個學年的成績將會影響六年級學習，進一步會影響到中學的成績。

五年級的課程增加了，老師也開始像對待“大人”一樣要求學生學習，許多事情都要靠自己的努力去解決。

五年級課程似乎一下子變得難了。數學中的四則運算，應用題的分析、理解等，與實際生活聯系更多了。語文教學中開始注重記憶與閱讀的結合，要求學生掌握較多的閱讀知識?？梢赃\用學習參考書，檢索、查閱圖書資料時也可以運用圖書館。

字寫得很干凈，這和他們注意事物細節的心理特點有關，琢磨字的結構和組成，從中發現技巧甚至樂趣。

五年級學生的作業量繼續加大，平時的疲勞緊緊束縛著少年兒童活潑的天性。

三、生活

1.自己的事自己做。

2.容易受傷的年齡。

五年級學生活潑好動，身體發育很快，靈活性和協調性不夠穩定，所以，皮肉受傷的事經常發生。根據統計，在學校實行對孩子安全指導教育之前，各種傷害發生率隨年級升高上升明顯；實行安全指導教育以后，其它年級組下降明顯，而四年級和五年級組下降不明顯。

說明四年級、五年級組受傷最難控制。解決這些問題的重點在于：家庭、學校、社會媒體要注意宣傳安全防范，讓孩子保護自己。此外，對孩子的被動保護不能過分，要讓孩子增加活動機會，學會運動中的保護技巧。

3.學會正確打扮自己

五年級學生自己有選擇和分析對比的經驗，所以，他們開始注意自己的外觀衣著形象設計。這是走向成熟的標志之一。家長和教師應該注

意引導，讓他們學會正確打扮自己。

首先，穿衣服要干凈、整潔。特別是女孩子，要重視自己的形象。

其次是顏色。要注意選擇適合自己體型和膚色的衣服顏色，樸素的顏色如淺、淺灰、灰白、淡綠等適合各種性格的學生。同時，一些艷麗明快的顏色裝飾在男孩子的衣服上也不難看。服裝顏色以自己喜歡的樣式為主，不必過于追求特殊的風格。

服飾和行為禮儀是一個整體，僅靠好的服飾無法證明一個人的個性，必須在平時的學習和家庭生活中養成良好的生活作風，懂得一般社會禮儀。

五年級心理健康教育目標：鍛煉有意識記的能力，增進記憶品質；能夠正確對待自己的學習成績，勤于思考，不甘落后；有集體榮譽感，并掌握一定的社會行為規范，提高學生的社會適應能力；自覺地控制和改變不良行為習慣，初步學會休閑，提高自我保護意識。

1.五年級是兒童成長的一個關鍵期。

五年級在小學教育中正好處在從低年級向高年級的過渡期，這時候的五年級開始轉變思想方法，從過去籠統的印象轉變為具體的分析，偏重對自己喜歡的事物進行分析。五年級的學生非常難引導，身體方面有高矮胖瘦，心理方面：五年級孩子開始從被動的學習主體向主動的學習主體轉變，小時候看不懂，聽不懂的一些知識，現在很快可以搞明白，知識增長速度明顯加快。

五年級的孩子開始意識到“自己”思維形式向抽象思維過渡可以進行復雜的分析，開始意識到自己不受大人控制，有一點叛逆。四年級孩

子注意力增強，注意力的穩定性由１５～２０分鐘提高到２０～３０分鐘。孩子的言語發展水平由口頭言語向書面言語過渡，小學四年級（９～１１歲）以后，書面言語水平逐步超過口頭言語水平。根據這一變化，語文教學強化了閱讀分析和寫作的訓練，數學開始接觸分數、面積、進率等比較復雜的問題，以發展學生的概括、對比和分類等抽象思維能力。

2.五年級是強化良好習慣和改變不良習慣的關鍵時期。

養成良好學習習慣的關鍵是在小學中低年級，孩子在小學中低年級以前形成的學習習慣比較容易改變，而五年級以后，除非進行特殊的訓練，養成的學習習慣很難改變。美國著名教育家曼恩有句名言“習慣仿佛像一根纜繩，我們每天給它纏上一股新索，要不了多久，它就會變得牢不可破。

3.五年級是小學教育的重要轉折期

隨著四年級課程增加，作業量增大老師會像對待大人一樣要求去學習。這時候要求五年級孩子的學習方法和習慣要隨之發生一定的變化，例如養成課前預習和課后復習的習慣，養成思考和分析的習慣，養成必要的數學思維習慣等。

五年級的孩子不能像一二年級一樣靠外界督促去學習，要意識到學習是自己的事情。很多家長并沒有真正認識到父母的責任，不少家長認為，孩子學習的好壞是學校教育的結果，所以千方百計地為孩子找好的學校，甚至不惜花費重金讓孩子上重點學校。作為父母要讓孩子明白學習這些內容的重要性和必要性。

學校教育中老師們不一定非常詳細地告訴孩子學這些東西到底有

何意義，為什么這些知識、技能和能力的學習是必需的。

4.每個孩子都有自己的興趣和愛好，任何方面的興趣和愛好如果引導得當都可以帶來良好的效果。

很多孩子不喜歡學習或厭惡學習，原因就在于他們是被強迫學習的，他們將學習作為一種外加的負擔。但是，現在很多家長將學習視為達到目的的手段，而不是目的。作為家長應該經常與孩子進行溝通，了解孩子的興趣去培養。

五年級孩子開始形成自我評價的意識，但是，這種自我評價在很大程度上還依賴于別人的評價，所以對孩子的欣賞和鼓勵仍然是孩子進步的關鍵。

五年級的語文學習

閱讀是第一能力，是學習其它知識的基礎，從小培養孩子讀書不僅可以提高自身的修養，還能拓寬孩子的視野，增加課外知識。小學的閱讀能力與未來的學業成功密切相關，小學中年級培養讀書能力是非常重要的，是孩子各科學習的關鍵。父母必須為孩子創造讀書的好時機幫助他養成這種好習慣。

1.引導孩子喜歡去讀書，告訴他讀書的樂趣。

2.給孩子精心選擇讀物。

3.讓孩子養成獨立讀書的習慣首先，讓孩子意識到讀書的重要性。其次，營造良好的家庭閱讀氣氛，家長首先做好示范作用。最后幫助孩子制定閱讀計劃，并及時給予評價。

很多低年級的孩子做作業需要父母督促和陪同，還有的孩子做作業

磨磨蹭蹭，本該10-20分鐘的作業，需要拖延一兩個小時。

五年級的孩子應該養成自己做作業的習慣。放學后自己完成作業，完成作業后自己檢查作業，最后自覺收拾書本和文具。首先家長要讓孩子意識到好孩子必須認真做作業。作業不是老師故意給孩子出難題，也不是老師給的一種負擔，而是復習所學課程和學習新課程的重要環節，做作業也是一種學習。其次.為孩子制定做作業的標準。例如，寫字要認真。家長要注意的是，孩子在做作業的過程中如果遇到困難需要家長的幫助，家長不要將答案或者方法直接告訴孩子，而應該啟發孩子自己尋找解題方法和答案。

學習語文的目的不僅僅是為了更好地進行社會交流，而是為了更好的思考。五年級的語文學習要更加注重閱讀和思維的訓練。語文教育中要重視字詞句段文等語言文字訓練。

學習語文就是聽.說.讀.寫。聽和說是重要的交流能力，也是學習語文的重要前提。

在語文的學習中訓練孩子聽的能力讓孩子聽故事或磁帶等（軟件中的成語故事）。說，就是向別人清晰地表達自己的觀點，這就要求孩子說話流利或講普通話標準（語文特別輔導錄音）。閱讀，五年級學生要求有感情的朗讀，能夠抓住文章的主題，理解文章中某個句子的意義。寫，五年級習作的關鍵是從寫段落向寫作文過渡，段的訓練仍然是五年級習作的重要內容。小學低年級的孩子已經開始練習寫話，三年級開始練習寫段，到了五年級，要求孩子們在寫話和寫段的基礎上寫文。這就要求孩子多聽和多看、多寫、多想、多改。

五年級小學生的朋友，他們這個年齡的小學生交的朋友一般有四種：

第一種是“泛泛之交”。也就是見面打個招呼，僅限于認識而已，平時沒有什么來往。

第二種是一大群在一塊玩，叫“泡飯”。指有時在一塊聚餐，但并沒有內心交流的朋友。這些朋友只是平時湊巧時在一起玩，并沒有什么深入的交往。

第三種是“死黨”。這樣的朋友每個人都不多，最多也就三四個。這些“死黨”經常在一起玩，交流比較深入，往往會把自己的心里話向對方訴說，對方也會真心實意地為他出謀劃策。

第四種是“超死黨”。這樣的朋友一般只有一個，就是兩個人只要有時間基本上都在一起，并且無話不談的那種，內心最隱秘的事情也會告訴對方，而對方也絕對會為了他赴湯蹈火。

這幾種類型代表了一般人所交朋友的四種類型，包括我們大人，所交的朋友也大體上分這么幾種。

說了這么些，我的主要意思是想說，作為家長，一定要了解自己孩子所交的朋友是哪種類型的，這些朋友的綜合素質如何。

五年級的小學生，一般10歲左右，分辨是非善惡的能力還不足，所交的朋友對其影響是非常大的，因此對他們的朋友，家長要密切監督，尤其是“死黨”和“超死黨”一級的朋友，更應引起家長的注意。

心理學研究表明，五年級的小學生進入了交友的關鍵時期。在10歲之前，孩子主要受父母和老師的影響，他們總是以父母和老師為榜樣，對自己的評價也是以父母和老師的評價為基礎。那時，孩子交友的方式

一般是一群或一伙人一起玩，沒有明顯的個人喜好，也沒有固定的朋友，今天誰和他玩，他就和誰玩，明天不玩了也就算了，內心沒有任何負擔。

但10歲以后就不一樣了，有了一個質的轉變，父母和老師的地位開始下降，同學之間的友誼成為最主要的，成為朋友的孩子會相互幫助，孩子們也更注重同伴對自己的評價和自己在同伴中的威信和地位，這種狀況在五、六年級繼續發展。但有一點需要注意，這時的朋友基本上是能“同甘”而不能“共苦”的。既能“同甘”又能“共苦”，則要到12歲以后，那時的友誼基本上和成人的沒有多大區別了。

所以，這時孩子和哪些同學成為好朋友很重要，好朋友的諸多方面都會對他產生影響，如果好朋友對他的評價不客觀、不準確，對他的傷害要比父母和老師的評價還要深。

每個家長都希望自己的孩子和學習好的同學結成朋友，這當然是可以理解的。因為擔心孩子交上比自己孩子學習差的朋友，在他們的影響下，自己的孩子學習成績也會下降。其實，據我觀察，孩子們相互影響最主要的并不在學習方面，而是在品德方面。學習不好的同學并不代表他的品德不好，有許多孩子學習并不是太好，但卻有著別人無法比擬的優秀品德，這些都是值得他的同伴好好學習的。

話再說回來，學校里總有學習好的和學習不好的，如果都想和學習好的同學交朋友，那學習不好的同學和誰交朋友呢？在現實中，有意思的是，學習很好的孩子一般不找和他學習差不多的孩子交朋友，他們多半會找比自己稍差一點的結為“死黨”或“超死黨”，也許是學習好的在一起會相互嫉妒，或擔心對方學去了自己的學習方法而超過自己，從

而不會向對方吐露內心的密秘，最終也成不了“死黨”或“超死黨”；而學習稍差的則喜歡找學習好的交朋友，以便從他們那里得到幫助。

所以，在學校里，多半是學習好的孩子和一個學習一般的孩子成為了“超死黨”。因此，家長監督孩子所交的朋友，應主要看其朋友的品德，這是最重要的一點，因為品德是最易受別人的影響的。

當然，一般情況下是物以類聚、人以群分，孩子會找到他志同道合的朋友，我們家長不必過于操心和擔心，也不要過多地干涉。