第一篇：淺談幼兒情緒智力的培養

淺談幼兒情緒智力的培養

摘要：現代教育的發展,要求人們更加重視幼兒情緒智力的培養。概述有關情緒智力的幾種主要的理論,幼兒情緒的發展特點,影響幼兒情緒智力發展的幾個因素以及探討了培養幼兒情緒智力的幾個方面,對于促進幼兒健康發展具有重要意義。

關鍵詞：幼兒 情緒智力 培養

情緒情感是人對客觀事物的態度體驗, 是人的需要獲得滿足否的反映。它產生于認識和活動的過程中, 并影響著認識和活動的進行。情緒和情感作為人對客觀世界的特殊反映形式, 是人的心理活動的重要組成部分, 對人的現實生活和精神活動都有著重要影響。

隨著人們越來越認識到只強調人腦的認識功能不足以揭示人類千變萬化的心理世界,智力水平的高低也與個體未來的成功并不存在著必然的關系, 情緒、情感的重要性在八十年代以后得到了進一步的認識。心理學家們提出了情感智商和情商的概念, 認為情感智商的高低決定了一個人能否取得職業成功、生活成功, 情商比智商在更大程度上決定著一個人的愛情、婚姻、學習、工作、人際關系以及整個事業 , 甚至有人提出了成就的測量方程式:20%的IQ(智商)+ 80%的EQ。

一、情緒智力的概念、內涵及理論

情緒智力(emotional intelligence)概念的最佳界定,當推沙洛維(Peter Salovey)教授和梅耶(D.Mayer)教授的研究。最初他們認為 情緒智力是社會智力的一部分, 包括審視自我和他人情緒和情緒的能力;辨別情緒并運用情緒信息引導思維和行為的能力。1997 年,他們又對這一概念進行了修正—“ 精確的知覺、評估和表達情緒的能力;接近或產生促進思維的情緒的能力;理解情緒和情緒知識的能力;調節情緒和智力發展的能力 ”。可見, 情緒和智力都是多元化的, 那種把情緒和智力絕對分離開的做法是不符合實際的???。情緒智力強調對自己和他人情緒狀態的識別和理解,以及利用這些信息來解決問題和調節行為, 其具體過程包括四個部分—認知和控制自己及他人的情緒, 動機、興趣和自我激勵相結合的心理動力, 堅強而受理性調節的意志, 妥善處理人際關系???。

(一)、國外有關情緒智力的理論

國外關于情緒智力的理論主要有以下幾種：

1、情緒智力能力模型的理論研究

Salovey 和Mayer（1990）正式提出了情緒智力的概念：情緒智力是一種加工情緒信息的能力，包括準確評價自己和他人的情緒的能力恰當表達情緒的能力和適應性調控情緒的能力。其情緒智力結構模型包含3 個因素：評估和表達情緒的能力、調節情緒的能力、運用情緒的能力。這三個因素又可以細分為十個變量：自己言語、自己非言語、他人非言語知覺、他人移情、調節自己情緒、調節他人情緒、計劃靈活性、創造性思維、改變注意方向、形成動機。1997 年兩位學者對情緒智力的定義進行了修改：情緒智力覺知、表達和評估情緒、理解情緒和情緒知識、調控情緒以促進情緒和智力發展、情緒促進思維這四種能力的綜合。情緒智力結構模型有4 個因素：反思性情緒調控，即疏導情緒、調控自己和他人的情緒、并促使情緒和智力發展的能力；情緒理解，即分析情緒、判斷它們大概的 發展趨向，并理解其結果的能力；用情緒促進思維，即調動和轉換情緒，并通過情緒促進思維的能力；認知和表達情緒，即感知和識別面部表情、圖案設計及故事所傳達情緒的能力。為了區分情緒智力與人格的概念，Salovey和Mayer（2000）提出情緒智力是認識情緒意義及其關系，利用知識推理、解決問題，并且使用情緒促進認知活動的一種能力。該情緒智力結構模型包含4個因素，即感知表達情緒，情緒促進思維，理解情緒，管理情緒。又可分為11個變量，即感知自己情緒、感知他人情緒、表達情緒、情緒引導注意、情緒引導思維、情緒影響問題解決、理解情緒意義、理解復雜情緒、認識情緒轉換、管理自己情緒、管理他人情緒。

2、情緒智力混合模型的理論研究

1995 年Goleman 提出情緒智力包括認識自己情緒的能力；管理自己情緒、激勵自己情緒、識別他人情緒、處理人際關系的能力。Goleman（2001）又提出了情緒勝任力（Emotional Competence）的概念，并指出情緒勝任力是在情緒智力基礎上，導致工作中杰出績效的習得的能力，它能夠幫助學習與工作相關的實際技能，并把情緒智力轉化為實際工作能力。領導情緒勝任力模型將領導情緒勝任力分為兩種：個人勝任力和社會勝任力。其中個人勝任力指自我意識和自我調節能力，具體包括情緒自我意識、評價和調節、成就動機、積極主動、自信、透明、適應、樂觀等方面；而社會勝任力指的是社會意識能力和關系管理能力，具體涵蓋了移情、組織意識、服務導向、激勵、影響力、管理沖突、促進變革、團隊合作等方面。Bar-On（1997）指出：情緒智力是一系列情緒的、人格的和人際的非認知性潛能、能力和技巧的綜合，它影響個體應付環境需要和壓力，是決定個體成功的重要因素之一。2000 年Bar-On進一步提出，情緒智力是一系列情緒的、社會的知識與能力，它影響個體如何有效應地對環境要求。該情緒智力理論模型主要包括5 個元因素：自省能力、人際交往能力、壓力管理、適應性、一般情緒狀態。15 個子因素是：自我認同、自我意識、堅持性、獨立性、自我實現、移情、社會責任、人際關系、壓力容忍、沖動控制、現實測驗、彈性、問題解決、樂觀、高興。以Cooper為代表的學者們將情緒智力定義為：感覺、理解情緒，并有效的運用情緒的力量幫助人們激發能量、增強信任、進行創造和實施影響。其理論框架主要包括5 個部分：當前環境、情緒意識、情緒勝任力、情緒價值、態度和結果。還可以劃分為生活壓力、生活滿意、自我情緒意識、情緒表達、他人情緒意識、目的性、創造性，靈活性、人際交往、建設性的不滿、前景展望、同情心、直覺、信任范圍、個人權利、綜合自我等各個成分。情緒智力兩大模型的研究重點不同，對于學術領域和實踐領域的貢獻也不同。能力模型對情緒智力的概念界定比較清晰，對情緒智力模型的構思比較嚴謹，在學術界得到普遍的認可。混合模型則把所有有助于解釋績效的因素，不管是否與情緒有關，都納入到其情緒智力的概念和理論之中。然而，學術領域普遍認為該流派對情緒智力概念的界定過于寬泛，關于情緒智力理論模型的構造不夠嚴謹，研究的內容過于龐雜，該模型故而受到了學術界的批判。

(二)國內的相關理論研究

近些年來，隨著西方“情緒智力”理論的發展，對于情緒智力的研究也引起了我國心理學界和社會學界的重視，我國學者也積極嘗試著定義情緒智力這一術語，并構建情緒智力的理論模型。盧家楣（2005）則認為：“情緒智力是人成功完成情感活動所需要的一種個性心理特征，是以情感為操作對象的一種能力”。學者張瑞良則結合中國傳統文化給出情緒智力的定義：“所謂情緒智力，是指人具有一種善于調適五覺感受、平衡六欲取值、控制七情抒發及保持八方和合的理 智和能力”。關于情緒智力的結構，有學者指出情緒智力包括情緒自覺和情緒他覺兩個方面(董海濱，1997)。還有學者提出了大學生的情緒智力結構，認為情緒智力是人們在學習、生活和工作中影響其成功與否的非認知性心理能力，包括情緒覺知能力、情緒評價能力、情緒適應能力、情緒調控能力和情緒表現能力等五種因素，這五種因素具體又分為18 種次因素（徐小燕、張進輔，2004）。許遠理（2004）在情緒智力能力模型理論的基礎上，構建了“情緒智力三維結構組合理論”。將情緒智力定義為：加工情緒信息和處理情緒性問題的能力。具體又可以從三個維度對“情緒智力”予以界定。第一是對象維度，包括三個部分：面向自己、面向他人、面向環境。第二是情緒智力的操作維度，可以劃分為感知與體驗、表達與評價、控制與調節。第三是情緒智力的內容維度。可分為積極的情緒、情感和消極的情緒、情感兩個部分。根據“對象”、“操作”和“內容”三個維度成分的劃分，可以構成3×3×2種情緒能力，即將情緒智力劃分為18種信息加工的能力。

二、幼兒的情緒發展特點

幼兒的情緒發展特點主要表現在以下幾方面：(一)情緒理解能力的發展特點

情緒理解是指對所面臨的情緒線索和情境信息進行解釋的能力, 為情緒交流和社會關系提供了基礎, 是個體發展和社會適應的良好反映指標。已有研究表明小學生識別和標定情緒的能力與他們的社會適應和學業成就密切相關。

1、對簡單情緒的理解

學齡期兒童已能夠認識到與自我評價有關的一些情緒體驗, 如高興、驕傲、自豪、悲傷、難過、內疚等。到小學高年級時兒童已不需要教師通過他們的成績來激發他們的自豪情緒, 也不再為一些偶然的過失而自責, 已充分拓寬了對簡單情緒的理解。

2、對混合情緒的理解

混合情緒理解是指兒童認識到同一情景可能會引發同一個體兩種不同或矛盾的情緒反應。比如9歲的兒童已能理解在全班同學面前講演這一個事件所激起的既高興又害怕的復雜的混合情緒體驗。然而Harter(2001)在研究中發現7歲兒童只能識別同一性質的情緒, 例如同為積極情緒, 或者同為消極情緒;只有到了11歲, 兒童才能理解存在一種以上不同性質的情緒同時發生在同一個體的現象。目前關于兒童能理解混合情緒的年齡沒有一致的結論, 這與不同研究者對混合情緒的界定和采用的研究方法不同有關。盡管如此, 大多數研究者都承認只有當兒童的認知能力發展到較高的階段, 才具有理解混合情緒的能力。

3、對情緒原因的理解

學齡期兒童已能認識到情緒的因果關系, 知道特定的情緒總是由原因引起的,而同樣的原因會使背景、經驗和個性不同的人產生不同的情緒。目前在研究情緒歸因時多采用半結構式訪談。比如Cassidy等人(1992)讓兒童談論自己、父母和同伴的情緒, 結果表明, 5~ 6歲的兒童已經能夠對自己和他人的情緒體驗給出合理的解釋。Fabes等人(1991)研究表明, 兒童對消極情緒產生的原因更能夠穩定識別, 這可能因為消極情緒的強度更大, 更頻繁且更容易突出情緒喚起的資源。目前也有研究探討特定領域的情緒歸因, 比如徐琴美、鞠曉輝(2004)???研究發現: 7~ 11歲小學生在成功和失敗的學習情景下的情緒歸因存在年齡差異: 隨著年齡的增長, 在成功學習情景中的積極情緒歸因傾向于指向他人, 在失敗學習情景中消極的情緒歸因傾向于指向自己。這個結果與中國文化背景一致, 說 明隨著兒童的社會化, 兒童逐漸內化了社會的一些行為準則。

4、對情緒社會調節作用的理解

羅崢、郭德俊、方平(2002)???考察了小學二、四、六年級學生對情緒社會調節作用理解的特點。研究結果表明: 小學生認為憤怒、悲傷和恐懼情緒標志著表達者不同的人際地位,會誘發接受者不同的情緒和后繼行為: 憤怒情緒標志著表達者的支配地位, 會誘發出接受者的恐懼情緒和道歉認錯行為;悲傷和恐懼標志著表達者的非支配地位, 會誘發出接受者的悲傷情緒和目標恢復行為, 恐懼情緒有時還會誘發接受者的高興情緒。在對憤怒、悲傷和恐懼情緒反映表達者的社會目標的理解上, 沒有差異, 都反映了表達者期待接受者采取目標恢復的社會行為。然而, 這只是小學生的一種推斷, 實際情況下情緒會怎樣, 還需進一步進行考察。

(二)情緒表達能力的發展特點

人們表現出的情緒不一定是實際體驗到的情緒,同樣, 人們體驗到的情緒也不總是表現出的情緒。Ekman和Friesen用“情緒表達規則(affective or emotional display rules)”來解釋這種現象。目前國內外研究發現學齡期兒童的情緒表達在年齡、性別、情緒類型、人際背景、文化等因素等方面存在差異。

1、年齡差異

侯瑞鶴、俞國良(2006)??? 發現, 小學兒童的情緒表達規則在一到三年級發展最快, 三年級以后在一個較高的水平上穩定下來。徐琴美、鞠曉輝(2005)在研究中也發現兒童在失敗學習情景的情感表達的意愿受年齡影響: 在失敗的學習情景下, 11歲兒童比9歲兒童更愿意表達他們消極情緒, 這是因為年長兒童社會和認知能力發展得更好, 認為相對獨立的情景不會對觀眾人物造成直接的影響, 情緒表達能給他們帶來好處。可見, 兒童應用情緒表達規則的能力是隨著年齡的增長、認知的發展以及社會技能的提高而發展的。

2、性別及不同情緒類型下的差異

有研究發現,女孩比男孩更擅長調節情緒, 這種差異在他們年齡較小時尤其明顯。然而情緒表現的性別差異, 依賴于特定的情緒類型。Zeman等人(1996)的研究發現, 男孩傾向掩飾痛苦的情緒, 女孩更可能掩飾憤怒, 且女孩更擅長自我疏泄情緒, 或直接表現某些情緒以尋求他人的支持和幫助, 而男孩則較少尋求情感支持和幫助。這可能與社會對男女角色的期望不同以及情緒社會化過程的差異有關。文化對于男孩生氣、憤怒等帶有攻擊性的情緒表現比較寬容, 父母傾向對女孩談論情緒話題(從而女孩表現出較高的情緒能力)。另外女孩和男孩表達情緒的方式也不同, 男孩在生氣和傷心的情景下多采用攻擊, 而女孩較多通過哭來表達情緒。

3、人際背景差異

Saarni(1988)研究發現年長兒童(10~ 13歲), 尤其是女孩, 更愿意對同伴而不是父母表達他們的情緒, 而年幼兒童愿意對父母而不是同伴表達情緒, 尤其是消極情緒。Zeman和Garber(1996)研究也證明, 兒童報告給父母比對同伴要表達出更多的消極情感, 因為父母可以幫助自己, 而從同伴那里會得到更多的消極后果。Underwood, Coie和Herbsman(1992)還發現兒童在老師面前比在同學面前更能控制他們的生氣情緒, 因為老師在兒童眼里是權威的象征,在權威面前表現出自己不滿的真實感受相對于父母和同伴來說負面影響要大得多, 因此他們會極力掩飾生氣的情緒。這些研究都表明兒童的消極情緒的表達除了受兒童的年齡和性別的影響外, 還受誰在場的影響。

4、不同文化背景下情緒表達的差異

情緒表達規則受文化影響非常大。同一刺激情景, 不同文化背景下的情緒表達可能完全不同。比如對于表揚, 中國文化接受的情緒表達規則一般是掩飾內心的高興;而西方則是直接表達自己的高興。國內侯瑞鶴、俞國良(2006)在實驗中發現如果直接表現真實情緒體驗不符合社會期望, 兒童在積極情境下較多使用平靜化策略, 而在消極情境下較多使用掩飾策略來表達情緒。西方兒童則較開放地表達自己的真實情緒感受。

5、城鄉差異

在城鄉差異的研究上徐琴美等人???的調查發現, 城市兒童比農村兒童具有更高的表情調節知識, 使用更多親社會表現規則。這可能是因為普遍來說城市父母更強調兒童應該怎樣, 不應該怎樣等親社會表現規則, 城市兒童強化了這種強調, 而在農村家庭中父母對這方面的強調可能不多。(三)情緒調節能力的發展特點

情緒調節的發展是兒童期社會情緒發展的核心成分。我國學者黃敏兒、郭德俊???認為情緒調節過程是在一些策略和機制作用下, 情緒被管理和調整的過程。它既包含意識的、努力的、控制的調節, 也包括無意識、無須努力的、自動的調節, 可以將其理解為一個從意識到無意識的連續體。兒童情緒調節的方式隨其運動能力的發展而發展, 情緒調節能力隨其社會認知能力的提高而發展, 情緒調節的發展經歷了一個由外部調節轉到內部自我調節的過程。

1、情緒調節策略的發展特點 Denham(1998)認為, 兒童的情緒調節策略可分為支持性的、參與性的和獨立運用的調節策略。Walden研究發現, 在壓力或模糊情境中, 嬰兒會利用母親的表情線索幫助調節自己的行為。2歲時, 幼兒逐漸開始依靠自己的內部情緒資源管理情緒行為。在學步期和學齡前期, 主要依靠照料者提供的支持性的情緒調節。到了學齡期, 兒童開始使用解決問題、尋求支持、遠離、內化、尋求外在原因、情緒偽裝等應對策略。可見隨著年齡的增長, 兒童能更多地利用認知策略、以建設性的方式來調節自己的情緒。Fabes和Parkinson等(1994,1999)的研究也證實: 與年幼兒童相比較, 年長的兒童更趨向于用有利于達到目標而不破壞人際關系的方式, 應付人與人之間的情緒沖突。

2、情緒調節策略意識的發展特點

對兒童情緒調節策略意識的研究多是采用自我報告法進行的。有研究表明, 學齡期兒童已知道不少直接或間接的調節消極情緒的辦法。比如4~ 11歲的兒童在沮喪時大多數都會提到游戲的策略, 或者是做些有趣的事使自己感覺好過些???。留守兒童在暴露出思念父母的傷感情緒時會以“爸媽外出打工是為了掙錢供我上學, 將來還要我出國留學呢!”這樣認知重建的方式來調節消極情緒。Altshuler和Ruble的實驗也證明了這一點: 學齡前兒童更多地把社會支持和尋求成人幫助作為情緒調節的解決辦法, 而學齡期的兒童則更多地提出直接的問題解決和認知策略。

3、兒童情緒調節的個體差異及影響因素

第一,氣質及生理因素。Eisenberg(1992)等人假設要預測兒童所采用的情緒調節策略, 必須評估兩個重要的氣質,一是維度情緒強度參數上穩定的個體差異, 二是調節過程中穩定的個體差異。有研究者發現, 情緒的自我調節能力與生理變化之間有著某種對應關系, 例如在一個啼哭的嬰兒面前, 學齡前兒童的心率變化與其安慰行為之間有著明顯的相關???。第二, 父母對兒童情緒調節能力發展 的影響。父母或看護人對兒童情緒行為的反應, 以及父母之間或看護人之間的情緒相互作用, 對兒童的情緒及情緒調節有重要影響。有研究表明, 兒童的情緒調節及同伴交往能力, 與其父母的情緒調節能力密切相關, 那些在同伴中情緒表現較積極的兒童, 其父母的情緒表現也較積極。第三, 早期社會化對情緒調節發展的性別差異的影響。Malstesta 和Haviland(1982)在研究中發現, 母親常對女嬰表達的憤怒作出嚴厲反應, 而對男嬰則較少作出同樣反應。男孩和女孩在很小的時候就開始獲得關于社交中可以接受的情緒表達方式, 所以我們常常看到女孩善于掩飾憤怒情緒, 而男孩善于掩飾痛苦情緒。

三、影響情緒智力發展的因素及培養策略

通過上述幼兒情緒智力的發展特點可以從以下幾個方面培養幼兒的情緒智力:

（一）教師積極教育方式對幼兒的情緒影響

幼兒不會對自己的情緒好壞有什么認識。作為教師, 應激發幼兒積極的情緒情感的產生, 充分發揮教師情感滲透于教學的作用中。首先, 教師每天要情緒飽滿, 教師之間關系和諧融洽, 同時要與幼兒建立感情,讓幼兒感到幼兒園象家一樣溫馨, 感到教師的愛和關注, 這樣幼兒也能大膽表達自己的情緒情感, 無拘無束地生活在幼兒園環境中。其次, 教師要教育幼兒認識各種情緒及其特征與后果, 特別是要使幼兒對一些過激情緒有初步的認識和看法。在認識情緒的基礎上再教給幼兒一些情緒表達的方式方法,例如: 言語表達方式, 自我發泄方式, 運動方式等。最后, 教師要為幼兒創造一定條件, 讓幼兒在自我實踐體驗中培養情緒調控能力。幼兒對情緒的認識和情緒的表達往往不一致, 體現為情緒表達發展的滯后性。因此, 讓幼兒在自我實驗體驗中實現情緒調控的訓練就顯得尤為重要。我們可以為幼兒設計一些情境, 讓幼兒體驗喜、怒、哀、樂, 培養幼兒一定的情緒調控能力。具體做法如下:

1、設定合理的規范

在幼兒一日生活中, 教師應與幼兒共同設定一些規范, 逐步培養幼兒明辨是非的能力, 進而在活動中用這種能力對自己的情緒表達方式做出價值評判只有當幼兒能夠對自己的情緒做出價值評判時, 才具有實現情緒調控的可能性。而對幼兒的各種需要, 教師要客觀分析, 滿足其合理要求,拒絕不合理要求。如: 幼兒看到香甜可口的草莓, 恨不得不吃飯就要吃草莓, 這樣就違反了餐后吃水果的規定,這就需要教師教育幼兒適度節制各種欲望, 抵制各種誘惑, 讓幼兒時常既有需要得到滿足的體驗, 又有需要得不到滿足的體驗, 慢慢地就能正確對待需要和滿足關系, 逐步學會對自己的情緒和行為加以適當的控制。

2、為幼兒創造與同伴交往的機會和條件

游戲是幼兒社會性得到發展的最好形式。幼兒在游戲中可以自然流露自己的情緒情感, 得到情緒情感真實體驗。如果幼兒長時間獨處, 失去與同伴交往的機會, 會產生孤獨感, 導致幼兒情緒壓抑。積極與同伴交往不僅可以愉悅幼兒的身心, 也為幼兒提供實踐情緒調控的機會。幼兒在游戲中, 可以從同伴身上學習如何調控自己的情緒。盡管幼兒在與同伴交往中會發生一些沖突, 但這正能使幼兒學會如何與別人協調, 如何抑制自己不合理的愿望, 如何解決問題、處理好同伴關系等等, 有利于訓練并逐步形成幼兒的情緒控制機制。游戲本身就是幼兒松馳緊張情緒、宣泄消極情緒的有效方式。在游戲中幼兒會借助于動作、語言、角色扮演來體驗積極情緒, 發泄消極情緒, 在內心產生一種滿足和快樂感受, 從而促進幼兒良好情緒的發展。此外, 幼兒園可以開辟心情屋, 讓幼兒把自己心情寫 出來、畫出來;也可以開設發泄室, 讓幼兒面對發泄物, 把自己心中的積憤宣泄出來;還可以創設一塊封閉安靜地帶, 讓幼兒把心情用悄悄話給說出來等等。

3、教給幼兒一些自我調節情緒的方法

由于幼兒的年齡特征表現出注意力容易發生轉移, 當幼兒產生過激情緒時, 教師應講究一些策略, 根據不同的幼兒運用不同的方法來克服其消極情緒。有時幼兒為一樣玩具得不到滿足而哭鬧時, 可以運用冷處理方式;有時兩名幼兒發生沖突時, 可以運用語言講述方法;有時幼兒在爭搶玩具時, 可以運用轉移幼兒注意力的方法等等。但同時教師應幫助幼兒學習主動自覺地控制情緒, 告訴他們, 當他們控制不了自己的情緒時, 就到發泄室去, 也可以到心情屋去, 讓自己的心情逐漸穩定下來, 盡量不發生攻擊性行為, 使幼兒保持良好心態。

（二）家庭教育對幼兒情緒的影響

家庭是以骨肉親情為紐帶形式的特殊社會組成形式, 父母與子女之間有著特殊的情感關系, 家庭是孩子情感習得的啟蒙學校, 是人類情感最美好最豐富的資源所在地。一般來說, 幼兒在家庭中, 尤其在父母面前更容易表達其情緒和情感, 不論愉悅還是憂傷, 高興還是憂悶, 他們都會隨時隨地, 毫無顧慮地表現出來。幼兒在家庭中的情緒是不受抑制的, 是自由奔放的, 幼兒情緒表達不會招致任何懲罰, 原因在于特殊家庭情感氛圍。孩子在與他人交往過程中免不了會產生一些消極情緒, 而且往往會把積壓的情緒帶回家向父母宣泄,從而使他們的情緒得到某種微妙的平衡。我們常可以看到幼兒因一些瑣碎小事在家哭鬧, 恐怕就是這方面原因。因此, 我們應充分發揮家庭在幼兒良好情緒培養中形成的特殊作用。

首先, 要處理好父母之間的關系。父母是家庭情感氛圍的重要主體和創造者, 如果父母能互敬互愛、和睦相處, 善于處理好自己的情緒, 盡可能表現得愉快、喜悅、客觀向上, 那么孩子也會形成積極情緒, 成為一個快樂、友好的人。幼兒生活在溫馨的家庭氛圍中, 得到了關心愛護, 獲得愛和尊重的體驗, 從而心情愉快,產生主動向上的積極情感, 對孩子學會理解和處理情緒產生潛移默化的影響。如果父母之間經常爭吵, 家庭關系緊張, 幼兒極易產生焦慮不安、自卑、恐懼等不良情緒。久而久之會影響到幼小心靈, 產生不良的心理現象。

其次, 建立融洽的親子關系。親子關系是幼兒接觸到的第一個人際關系, 親子關系不和諧可能會給幼兒學習情緒帶來意想不到的困難, 甚至會導致幼兒長大成人后情緒控制能力低下, 給他人及社會帶來危害。在大多數家庭生活中, 親子關系具有明顯的不平等性,父母永遠處于主導地位。現實生活中, 親子關系的不和諧主要表現兩方面: 一是溺愛。父母對子女過分遷就, 孩子易形成以“我”為中心的優越感和自私、驕橫、任性等不良性格特征。二是粗暴之愛。父母不顧孩子的興趣、愛好, 要求孩子一律服從家長的意愿。這種家庭帶來的是情緒表現壓抑, 久而久之, 幼兒良好的情緒受到潛在的阻礙。隨著教育觀念的不斷發展, 越來越多的家長認識到正常的父母之愛應該是一種理解、尊重、理智之愛, 幼兒是自己情緒情感的主人, 家長要理解和尊重孩子自己的情感需要和情感體驗, 父母和子女之間需要情感交流, 溝通和應答, 而不是家長以強制的手段去監控、阻礙孩子的情緒表達。當幼兒鬧情緒時, 父母惟有首先控制好自己的情緒, 充分尊重和理解孩子表達其情緒的需要, 才能撫慰孩子的情緒。在家庭中, 父母先要克服自身情緒的不良表達方式, 如:暴躁、武斷、獨裁以及威脅和懲罰, 以理智的方式博取孩子的信任, 認清孩子情緒背后的真正動機。值得注意的是, 在家庭生活中, 幼兒情緒的發泄可能較為頻繁, 父母難以忍受, 于是造成情緒沖突, 結果可能是父母情緒占了上風, 而孩子情緒沒有發泄出來, 抑郁糾結, 逐漸積累, 等待下次更猛烈的爆發。這樣下去是危險的, 幼兒情緒不僅得不到宣泄, 反而越積越多, 情緒發展有可能走向消極方面。因此, 應特別重視家庭教育對其影響和作用, 建立起理解、寬容、和諧的家庭氛圍, 有目的、有意識地培養幼兒形成良好積極情緒。

（三）創設良好的物質及精神環境

幼兒教育受社會、家庭、幼兒園三方面的影響。

首先, 應創設良好的社會環境, 盡量避免幼兒接觸暴力、武力、色情等方面的影響。一些為成人制造的影視節目孩子看了以后, 使其經常模仿武打、俠客等行為, 互相打鬧, 情緒浮躁。有些幼兒看見小動物、昆蟲,一點同情心都沒有, 說一些“ 搞死它”“ 整死它”的言語。這樣發展下去, 容易形成不健康心理, 給社會帶來不可預料的后果。

其次, 在幼兒園里, 教師之間、師幼之間的感情融洽也會促進幼兒良好情緒的健康發展。教師之間應友好相處, 每天帶班時保持良好的情緒狀態, 豐富幼兒一日活動內容, 使幼兒生活得快樂, 滿足, 幼兒情緒就會得到正常發展。

第三, 無論是幼兒園還是在家庭, 良好的物質生活環境為幼兒穩定情緒提供物質上的可能性。它包括整潔有序的生活環境, 寬敞明亮的活動室, 整潔干凈的臥室, 合適的圖書資料及玩具等。幼兒的情緒具有情境性和感染性的特點, 良好的物質生活環境可使幼兒產生積極的情緒體驗。顯然, 空間的局促狹窄可能導致幼兒潛在的心理壓抑。如果幼兒在其他因素影響下情緒出現波動甚至失去控制時, 室內的雜亂無章有可能會加劇幼兒情緒的不穩定。總之, 幼兒期是情感教育的黃金時期, 幼兒園規程明確要求: “ 要避免僅僅重視表現技能或藝術活動的結果, 而忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態度的傾向。”我們應該把握好幼兒的心理發展規律, 重視情感投資, 使幼兒體驗到愛和關注, 同時經歷愉悅的情感體驗, 進而在積極的情緒情感的支配下, 學會生活、學會做人、學會創造。

注釋

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第二篇：提升情緒智力心得體會

學習《提升情緒智力 化壓力位動力》心得體會

——XX 2016年X月XX日，我有幸聆聽了程XX博士關于《提升情緒智力 化壓力位動力》的講課，講課形式活潑多樣、互動競爭，氣氛愉快歡樂，很好地向大家傳授了壓力的來源、情緒的體現、緩壓的方法、情緒的調整、職場的關系、職業的素養、溝通的技巧、執行力的提升等方面的知識，整個講課形式新穎、內容豐富、貼切實際，十分吸引人并富有感染力，使我受益頗多。

情緒表現一般有正面情緒和負面情緒之分，但沒有好壞之分，只有引發的行為、效果不同，故應該了解自己的情緒、接受自己的情緒、感悟自己的情緒、控制自己的極端情緒，并在適當的情境中，以適當的方式，表達自己適當的情緒。

在處理人際壓力、事情壓力的方法時，結合老師所講得幾種方法，對照自己的日常工作和所面臨的問題，進行了深刻的反思和反省。如：以前在和班組談話時，更多的是以自我為中心、原則性強、過于挑剔和帶有一點批判精神，通過學習后，我就主動嘗試著在對方的話里找出可接受部分加以肯定、從對方的角度去肯定對方或承認總有新的或未曾考慮過的可能性，從否定質問式轉變為肯定詢問式，拉近與談話者的距離，消除對方的心理戒備和抵觸情緒，取得了一定的溝通效果；使用“五步脫困法”改寫目前遇到的困境，找到自己困境的根源，設定自己的目標和制定詳實可行的計劃，并付諸努力去實施，最終達成目標，以此方法釋放了心中高壓的石頭，找到了脫困的方法，充實了自己的精神頭和干勁。

在“職場與生活”學習中，明白了向領導匯報工作時，多用數量詞講結果，少用形容詞談感受。“好像”、“大概”、“待會兒”、“說不定”之類的詞千萬不要總掛在嘴邊，尤其是和上級談論工作的時候，領導往往希望聽到的是“可實現的承諾”，而不是“相當于沒有說的話”。不是領導想要的回答不僅會使領導很惱火，還會對自己的工作態度留下不好的印象。

“心懷感激接受命，積極主動改變運”，人不管出生在一個什么樣的環境里，都應用積極的心態看待身處的環境，因為每一種環境都能給予人特殊磨煉的機遇，通過培養積極的心態，學習多方面的知識，提高解決問題的能力，從而取得更好的結果。

通過本次學習，使我了解到人生是可以規劃的、人生是應該規劃的、人生是必須規劃的，通過掌控自己的情緒、有效的自我激勵，保持正面、陽光、積極的心態，增強環境的適應力，抓住人際交往技巧，把握好自己的角色，強化自己的服從意識，固化愛崗敬業的精神，是可以實現自己完整的、理想的、美好的人生目標。

第三篇：心理專家解讀情緒智力

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由于情緒、情感、感情、動機在活動中的地位、功能和作用一直是心理學家關注的主要問題之一，尤其是80年代以來，心理學領域積累了大量與情緒智力密切相關的研究資料。那么什么是情緒智力呢?我們該如何正確的理解情緒智力呢?情緒智力的本質是什么呢?正確解讀情緒智力(EI)

擁有高EI并不僅僅意味著“做個好人”，在關鍵的戰略時刻，個體有時還得扮演“黑臉”的角色。擁有高EI并不意味著個體就可以放縱自己的情緒，相反要對情緒進行管理，使之能適宜、有效地表達，使人們能朝著共同的目標一起順暢地工作。

在EI上并不存在性別差異。在 EI上并不比男性更聰明，反之亦然。研究發現：女性一般能更清醒地意識到自己的情緒，更富有同情心，更擅長人際交往;男性則更自信，更樂觀，更能適應環境 以及能更好地應付各種激變。客觀地說，無論是男性，還是女性，在EI上均有其長處，也有其不足。一些人雖富有同情心，但卻缺乏處理自己苦惱的能力;而另一 些人雖能敏銳地意識到自己情緒的細微變化，但對別人的情緒反應卻“呆若木雞”。

EI的水平并非由遺傳所決定的，也不是在兒童早期階段就已發展定型的。與IQ不同的是(IQ在十幾歲以后就不太變化)，EI的水平在人的一生中能通過不斷的學習而得以不斷地提高，它能從經驗中不斷地汲取。對人的 EI水平進行的一項追蹤研究顯示：隨著個體越來越善于調控自己的情緒和沖動，更善于激勵自己以及共情能力的增強和社交技巧的不斷豐富，人們在EI上的能力表現也不斷地得到提高。用一個老套的字眼來形容這種變化就是“成熟“。由于EI可經由后天的學習和經驗而不斷提高，因此擁有高EI并不是一件可望而不可及的事。要想成為一名成功人士，你不但應該學習相關領域的新知識、新技能，也應不斷地有意識地提高自己的EI。企業則可以通過一些激勵措施，及開展相關的培訓，提高員工的EI。情緒智力的本質

來自個性情感特質的智力，它的本質是：在情境需要的時候能夠調動起此刻真正有利于把握事態的情緒。這個尺度把人的非知識智力分成了層次。有一種 通俗、實用但不太科學的理論把它叫做情商。其實這種“智力”的一個來源是基因特質，其次就是成長環境和個人經歷。所謂環境就是“自我”人格發展過程中與環 境的交相作用。個人經歷就是《當和尚遇到鉆石》作者所說的“銘印”(我的《衡量人生的三桿大秤》的第三桿)。

由此可見，情緒智力在很大程度上就是我們的命運，自做的與天生的。那些提升情商的技巧基本都是虛妄的假設，因為“銘印”是繞不過的。命運在一定程度上就是自我對人生承擔責任的一種鐵定方式。

情緒的正常反應模式既然是這些因素決定的，因此它就不是正常理性容易控制的。理性對情緒的控制總是在情緒發生之后，只能是后事之師，是一種彌補。

但我的發現，這個“彌補”還是可以前移。這個前移并沒有改變情緒發生的本質，但在輸出表現方面還是提升了情緒智力。這就是智慧見地的積累!(這 可能類似佛教所說的幾種“識”)這個理性前移的原理是：智慧見地對誘發情緒的情境做出了寬、深、遠的“解釋”。當這些見地存在的時候，情景與情緒中間架起 了一道橋梁，它短路了目光短淺的焦慮、怨恨、懷疑和報復的動機。

就像實力和自信可以提升人的情緒忍受力一樣，智慧也可以讓人變得沉著冷靜。當有一點，這絕不是技巧!提升這個東西快不了。

看一個人的智慧，不必聽他說什么大道理，只須看他的情緒模式。那些小臉子的人，即使再聰明也成不了氣候;那些情緒來去自如的人，可包藏大奸;那些喜怒不形于色的人，是見不到底的仁者。

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第四篇：情緒智力與學習

情緒智力與學習的關系及應用

班級：應心1班 學號：1114040111 姓名：李丹麗

摘要：基于多年的情緒智力相關理論基礎探索其與學習的關系，并對學生的情緒智力培養進行應用方法和技術的實踐摸索。①情緒智力是反映一個人把握和控制自己的情緒，對他人情緒的揣摩和駕馭，以及承受外界壓力，不斷激勵自己和把握自己心理平衡的能力。②情緒智力培養不僅提高了學生學習的質量、學習主動性及學習成績,而且對提升學生的心理健康水平、建立良好的人際關系及提高綜合能力有極大的促進作用。③情緒智力可從學校教育、家庭教育和個人提升三方面進行。

關鍵字：情緒智力 學習教育應用 輔導

一、情緒智力的含義及理解

（一）情緒智力的由來

“情緒智力”是德國人Barbara Leuner 1966年在其論文《情緒智力與解放》中首次使用的,而首次正式提出“情緒智力”(Emotional Intelligence)的概念的是Salovey和Mayer。

1995年Goleman正式出版了專著《Emotional Intelligence》，他用通俗的語言提出了自己的情緒智力理論，也正是由于該書的出版,使得有關情緒智力的研究和討論迅速風靡全球。

（二）情緒智力的涵義

以戈爾曼、巴昂為領導的實務派，將預測成功作為導向，試圖在傳統智力以外找出能夠預測成功的所有重要因素。

尼爾·戈爾曼(Goleman)認為情緒智力是反映一個人把握和控制自己的情緒，對他人情緒的揣摩和駕馭，以及承受外界壓力，不斷激勵自己和把握自己心理平衡的能力。它包括五個方面：

(1)認識自身情緒的能力，是情緒智力的核心所在，即具有理解自我及心理自覺感知的基本能力;(2)管理與控制自身情緒的能力。以上述認識為基礎，對自身的情緒進行妥善的管理與調控，使其有效地適應各種變化的情況;(3)自我激勵的能力:指不斷為自己樹立目標的自身動機和使其情感專注的能力;(4)認識他人情緒的能力:指導對他人的情緒感受進行感知與理解的能力;(5)維系良好人際關系的能力:即調控與他人的情緒反應的技巧，和諧互動的能力。Salovey和Mayer在1997年、2000年對情緒智力的概念相繼進行修訂,又重新界定為:精確的知覺、評估和表達情緒的能力;接近或產生情緒來促進思維的能力;理解情緒和情緒知識的能力;調節情緒以促進情緒及智力發展的能力。

國內學者給出的情緒智力定義,大多與Mayer、Salovey的相似。許遠理等認為,情緒智力是加工和處理情緒及情緒信息的能力,側重從信息加工論的角度來界定情緒智力內涵。張進輔、徐小燕認為,情緒智力就是人們在學習、生活和工作中影響其成功與否的非認知性心理能力,包括情緒覺知能力、情緒評價能力、情緒適應能力和情緒調控能力以及情緒表現能力。王壘認為,情緒智力是平衡情緒和理性的情緒意識、情緒管理的技能。盧家楣把情緒智力界定為:“人成功完成情感活動所需的個性心理特征”。這一定義從本質上反映了情緒智力是能力的一種,并明確指出了情緒智力的操作對象是情緒、情感。情感智力就是人以情感為操作對象的一種能力。個人認為Goleman對情緒智力的概念更為系統。

（三）情緒智力的基本結構與功能

情緒智力包括一系列相關的心理過程，這些過程可以概括為三個方面:準確地識別、評價和表達自己和他人的情緒;適應性地調節和控制自己和他人的情緒;適應性地利用情緒信息，以便有計劃地、創造性地激勵行為(Salovey & Mayer，1990)。

二、情緒智力的重要性

情緒智力理論告訴我們,情緒智力是一種能力,而能力是可以通過訓練而提高的,因此情緒智力不是一成不變的,每一個人的情緒智力都可以挖掘和培養。青少年時期是訓練和培養情緒智力的關鍵時期。實證研究表明,情緒智力培養不僅提高了學生學習的質量、學習主動性及學習成績,而且對提升學生的心理健康水平、建立良好的人際關系及提高綜合能力有極大的促進作用。

1.情緒智力影響學生心理健康。情緒智力反映了一個人控制自己的情緒,承受外界的壓力,把握自己心理平衡的能力。一個具有良好情緒智力的人,即使在承受巨大壓力時,也能盡快調節自己的情緒和行為,保持樂觀、開朗、積極的心態;反之,會導致心理長期處于失衡狀態,從而影響智力的正常發揮,給一個人的事業和前途造成不利影響。

2.情緒智力影響學生人際關系。有關學生情緒智力水平與人際交往質量的相關性研究表明,情緒智力與人際關系水平存在相關。

3.情緒智力影響學生學業成績。研究證實,情緒、情感在學生智力活動中有巨大的作用,它對學生的學業成績有重要的影響。Goleman(1995)認為,情緒智力能解釋學校、家庭、工作等諸多領域的成就差異,也表明情緒智力可以促進青少年的學習。Schutte(1998)以64名大學一年級學生為被試,統計分析表明:情緒智力分數與學年末的成績分數存在相關。

4.情緒智力提高學生綜合能力。情緒智力可以強化學生的適應性,密切人際關系,還可以調節情感和情緒,使情感、情緒直接服務于其能力的形成,是學生發展能力必不可少的構成要素。高情緒智力者更可能形成較高的發展能力和自我評價能力,同時也更可能在社會競爭中獲得更大的成就。

三、情緒智力與學習的關系

情緒智力主要表現為對自己情緒的體驗、對他人情緒的揣摩以及對待挫折的承受能力。在情商概念提出以前,人們已經注意到單憑智力因素判斷一個人成功可能性的局限性,因此提出了非智力因素的概念,非智力因素包含了影響成功的因素中除智力因素之外的其他心理因素。智力因素、非智力因素再加上客觀條件等于成功,這很容易使人理解,我們的教育中也十分強調對學生的非智力因素的培養。但有些研究提出智商加情商等于成功,甚至認為情商決定了人生成功的80%,情商高低是否影響學生的學習成績? 國內外的許多分析研究都表明,智商和情商都與學習成績存在一定的內在聯系,都會影響學生的學習成績的高低,而情緒智力水平的高低對學習成績高低的影響更大一些。情商的高低影響學生的學習成績,學生的情緒智商高,能更好地處理各種人際關系,控制自己的情緒體驗,面對挫折,從容不迫。

四、情緒智力的培養

（一）學校教育

按照戈爾曼的說法，情緒智力的培養應成為學校教育的組成部分，是面向全體學生，而不是專為問題學生設計的補救措施。作為學校教育的管理者和決策者，應充分認識到提高學生情緒智力的重要意義，把情緒智力的培養納入學校的整體運行機制中，將其作為一項教育內容和考核指標，在課程活動的安排、制度的建立、校風的建設等方面，有針對性地開展一系列工作。

1.開設相應的課程，組織相應的活動。教學過程不僅僅是認知過程,其間伴隨著一定的情感活動。要使學生接受教師傳授的知識并在此基礎上形成新的認知結構,必須有師生在情感上的共同介入和相互作用。在可能的情況下，設置一些相關的課程，如“社會與情感課程”、“生命技能”、“社會發展”、“人生技能”、“情緒、情感的判斷與分析”等，使學生充分認識到情緒智力對個人成長的重要意義，并且有意識地加以自我培養和鍛煉。教育工作者應在加強情商測評研究的基礎上，有針對性地運用心理教育、心理訓練等方式來施加影響。應教給學生一些心理調節的方法，逐步完善其心理調節機制。通過組織交朋友、小組等活動，培養學生對他人情緒的體驗能力，提高學生的人際交往水平。

2.在校園文化、管理制度、校風班風等潛在課程的建設中貫徹情緒智力教育的要求。成長環境的優劣對學生情緒智力的培養有著一定的影響。因此，在校園文化、管理制度、校風班風的建設方面，努力創造一個良好的環境和氛圍，從而使學生受到潛移默化的影響，培養良好的情緒、情感品質。

3.提高教師隊伍的心理素質水平，改善教師的教育態度和教育方式。現代心理學研究表明,情緒智力與教師教育教學效果顯著相關。Salovey和Mayer認為在情緒能力的培養中,教師發揮著重要的、具有潛在智慧的榜樣的作用。教師的行為和情緒智力往往通過日常的教育教學活動、與學生的交往,對學生產生潛移默化的影響。教師的敬業精神、對工作的滿腔熱情、對事業的執著追求、對學生的深切熱愛、克服困難的堅強意志、開拓進取、不斷創新的精神、在困難面前表現出的果斷與智慧、協調人際關系的能力,無不成為教育的力量而深深地影響著學生。提高教師的情緒智力水平,能增進教師對學生情緒、情感的認識,促進教師對學生不良情緒、情感的調控;有助于教師有意識、有目的地引導和培養美好的情緒、情感的;有助于教師尊重學生情感,平等地對待自己的學生;有助于教師多元評價學生,促進學生的全面發展。

(二)家庭教育

家庭是社會生活的基本單位,而父母是孩子的第一任教師,而家庭教育中,家長的教育理念、文化程度、榜樣作用、及時的強化、合理的要求與適度的引導等,都是影響家庭教育效果的因素。不恰當的教育方式容易使受教育者認知、評價、控制自我的能力弱化,缺乏自我激勵能力,不善于進行人際交往。家長應該樹立積極發展孩子情緒智力的理念,采取民主式的教育方式,用自己的模范行為率先垂范,促進孩子情緒智力的發展。大量實證研究表明:民主的教養方式、良好的榜樣形象、和諧的父母關系以及共同給予孩子關愛都有利于孩子情緒智力的培養。家長教養方式對子女壓力管理的影響很顯著,表現在壓力承受和沖動控制方面。專制型和放任型家長教養方式下,子女的壓力管理分數明顯低于民主型和溺愛型家庭。Goleman的研究發現:夫妻的相處之道與父母對待子女的方式會影響子女情緒能力的學習。同時, Gottman、Katz和Hooven的研究指出:善于處理婚姻關系的夫妻最能協助子女處理情緒起伏;較擅長處理情緒的父母,他們的子女也較善于處理自己的情緒與同伴關系,心理健康狀態較佳。

（三）個人提升 1.注重樂觀教育

樂觀就是以寬容、接納、愉悅和積極的心態去看待周邊的現實世界,它能很好地促進人的身心健康。因此,培養學生情商,還要注重樂觀教育,營造良好的心境。研究結果表明:個體的心理定勢在成才過程中起著重要的作用,那些自我肯定的內心傾向者,其成功率大大超過自我否定傾向較明顯的人。自信心作為一種積極進取的內部動力,其發展水平是與活動的成敗相對應的。正如范德比爾特所說:“一個充滿自信的人,事業總是一帆風順的,而沒有自信心的人,可能永遠不會踏進事業的門檻。”這說明,自信心作為在學生心理健康教育中的價值已被社會各界人士所接受,它是學生成才的重要條件。

2.情緒智力個案輔導

這是指在了解被試所面臨問題、進行診斷的基礎上，由心理教師(有時包括班主任)對被試進行個別輔導，以幫助其認識問題所在，了解調整方法，進行改進的實踐，提高情緒智力，促進學業發展。

3.情緒智力團體輔導

這是指在了解被試所面臨問題、進行診斷的基礎上，確定相應的輔導目標，由心理教師對若干名具有同類問題的學生進行集體輔導，以幫助相關學生認識問題所在，了解調試方法，進行改進的實踐。團體輔導可以讓學生增強歸屬感,體驗互助互利,增強共情、移情能力,有助于學生的自我成長。

4.情緒智力輔導的方法

(l)情緒釋放技巧:通過與被試交談建立信任關系，使用“同感”技術，從當事人的角度去理解他(共情)，避免使用評判性判斷(evaluativejudgements)。耐心、熱情地對待當事人，對當事人所說的感興趣，不隨便打斷當事人，鼓勵其自我表達，通過傾訴展現真實情感，宣泄不良情緒。

(2)行為治療技術:采用行為治療技術中正性強化的方法。對被試在情緒智力培養過程中出現的良好行為給予鼓勵，使之進一步強化。

(3)合理情緒治療技術:首先向來訪者指出其思維方式、信念是不合理的，講清楚不合理的信念與他們的情緒困擾之間的關系。接著，用與不合理信念辯論的方法，幫助來訪者認清其信念之不合理，進而放棄這些不合理的信念，幫助來訪者產生某種認知層次的改變。幫助他們學會以合理的思維方式代替不合理的思維方式，促使其對自己負責。

(4)學習策略輔導:通過交談、觀察被試學習行為，發現其普遍存在學習習慣、學習方法上的缺陷。通過要求被試書寫日志，教師監督執行，給予切實的指導，幫助其改變不良學習習慣。

總之, 學生的情緒智力是在不斷調適中得到改善的。這種改善從學生的精神使命、自我認定、信念價值、學習能力、學習行為和學習環境上多層次進行，目的在于使學生習得成功的學習策略與技巧。情緒智力理論對于培養具有創新精神和實踐能力的高素質人才、構建和諧社會,具有重要意義。只要學校、家庭與社會共同努力,學生必將從情緒智力的培養和情感成長過程中終身受益。

參考文獻：

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第五篇：培養幼兒情緒自我調控能力

培養幼兒情緒自我調控能力

幼兒的自我控制能力較差，不善于控制自己的行為和愿望。這同其生理發展密切相關。自我控制力是兒童意志發展的基礎，堅強的意志是人才的必備條件。

幼兒期是萌發各種情感的重要時期，如果孩子在這一時期得不到相應的教育，可能會產生相應的消極情感，影響其以后的發展。首先要對人情緒情感有所識別，知道與人的喜怒哀樂等情緒相對應的面部表情，要讓幼兒識別到什么會引起各種情感。其次，重視道德情感的培養。