第一篇：林碧云 多元智能理論在中職班主任工作中的研究與運用

多元智能理論在中職班主任工作中的研究與運用

集美職業技術學校

林碧云

在課改不斷深入的今天，如何構建和諧的班級管理模式，幫助每一個學生實現富有個性的全面發展，讓每個孩子成人成才，是班主任應該思考的問題。

加德納教授于１９８３年提出的多元智能理論在某種程度上為班級管理者提供了新的視角、新的出路。加德納不僅重新界定了智力，而且提出了關于智力結構的新理論----多元智能理論。這一理論認為，從基本結構來講，智力不是一種能力，而是一組能力，也就是說，智力不是單一的，而是多元的。加德納把構成多元智能理論基本結構的智力類型劃分為與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八又二分之一智能。這些智能分別是：語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認識智能、自然智能和存在智能。

借鑒和吸收多元智能理論，研究多元智能理論背景下班主任教育觀念的轉變和教育方法的創新，對于加快我國職業教育改革的步伐，全面推進素質教育，為社會發展培養各種各樣的高素質人才，具有現實意義。

首先，傳統上對我們職業學校學生的認知。

由于外界因素的影響和自身學習觀念不強,一部分中職生組織紀律觀念差,經常遲到、曠課、抽煙、玩手機成癮、過早談戀愛。不講熱愛集體、熱愛勞動,缺乏艱苦樸素的優良作風。有的學生上課不專心聽講,愛打瞌睡,作業不做,學習成績差得不能再差。盡管學校規章制度十分嚴明,班主任苦口婆心地做了大量的工作,可是每個學期仍有一小部分學生累禁累犯。班級是學校教育和管理的基本單位,也是班主任對學生進行教育和管理的基本平臺。其管理水平的高低,對學生健康全面的發展,對完成教育和教學的各項任務起著舉足輕重的作用。作為一名中職班主任，如果還是抱著傳統教育模式來管理教育學生，顯然不能適應新的形勢。如何為這些中考的“失意者”量身定做適合他們的教育模式，將他們培養成合格的、社會需要的人才，是每一位中職班主任要深思的問題。加德納的多元智能理論給中職班主任工作帶來了一些新的啟示。

其次，樹立多元認知觀念，正確看待中職生

中職生正處于青春期，自我意識強，但自我認知欠缺且心理素質較差。多元智能理論認為智能有多個要素，其組合也是多元的，因此，中職班主任在接班時應正視差異，樹立多元認知觀念，主動關注每位學生，尊重并欣賞他們，引導學生樹立“人人都是獨一無二的”觀點。

由于降低了入學門檻，中職學校學生的基礎知識水平不一，有的學生學習成績好一些，而有的甚至初中未畢業就進入中職學校，這樣勢必造成一個班級內學生的學習成績參差不齊。根據多元智能理論，只要有機會，每個個體的智力都有可能發展到相當高的水平；學生的聰明和智慧表現在生活的各個方面，不可能用一個固定的標準來衡量某個個體在某個領域中是否取得成功。因此，作為中職班主任，要換一種眼光看待學生，正視差異的存在，客觀地看問題，平等地看待每一名學生，讓每一名學生都得到激勵和引導，發展每一項智力。挖掘、培養優勢智能，增強學生的自信心

進入中職學校的學生，往往被貼上語言智能、數理邏輯智能低下的標簽，普遍具有自卑情緒。中職班主任要全身心地投入對學生的教育中，深入了解每名學生的智能結構特點，發現每名學生智能中的強勢智能，培養挖掘、發揚光大其強勢智能為優勢智能，增強其自信心。

再次，班主任要創造一個展示才華的多元智能平臺。

筆者在接新班的時候一般都會設計三個活動：①日月線：以自由組合的大組為單位，看哪個大組在一分鐘內能將出生日期按照由小到大迅速排隊站好。這樣可以從中考查學生的組織能力和協調能力。②同心竹：給每名學生一分鐘的時間介紹自己的姓名、特長、愿望。讓每一名學生敢于站在講臺面對大家講話，要講得精練、生動、精彩，令人難忘。每名學生都可以來競爭一個職位。這主要是考查學生的語言組織能力，培養學生的競爭意識、挑戰意識、領導意識和參與意識，也可以從中觀察記錄學生各方面的特長。③并蒂蓮：讓競爭成功的學生重新招募組員，一起制訂組徽、組歌，學唱歌曲等，營造家的氛圍，把大家的心連在一起。通過這些活動，使學生明白，每個人在一個或多個智能領域都有天分，使他們更自信。

同時筆者會營造多樣的學習環境，發展學生的優勢智能。如語言智能強項的學生可以以演講、朗誦、征文比賽、計劃制訂、學期小結等形式為班級服務；視覺空間智能強項的學生可以為班級教室布置、演出活動場景布置等服務；身體運動智能強項的學生，讓他參加學校各種體育比賽或舞蹈表演；音樂智能強項的學生可讓他參與班級和學校各種歌唱比賽，組織班級開展文藝活動；數理邏輯智能強項的學生，可以代表班級參加各種數學競賽，幫助老師或班級進行數據統計等等。通過這些學習活動，可以發展學生的優勢智能，增強學生的自信心。筆者班里有一名學生學習成績差，但在語言智能方面卻有極高的天賦，擅長演講、朗誦、節目主持、辯論等，時常活躍在演講席、辯論席、舞臺上，成為同學們關注的“焦點人物”。筆者讓他參加學校演講協會、校辯論隊，使他的強勢智能轉化為優勢智能。從此，他的自制力增強，自信心增強，學習也有了很大的進步。

筆者是德育教師，有10幾年職業生涯規劃教學經驗，利用筆者優勢集中教育力量，指導學生進行職業生涯規劃。筆者把“職業生涯規劃”作為日常教育的內容，指導學生結合自身優劣、家庭條件和成長環境恰當選擇目標；另一方面進行目標分類，有的放矢氣根據學生的需要、興趣和潛能提供適當的指導。作為教育團隊的協調者，筆者利用資源，為學生創造機會，如鼓勵學生參與社團活動，為學生聯系社會實踐等筆者還勤于與任課老師和家長交流，集中各方力量幫助學生成長。

最后，運用多元智能理論構建多元的學生評價方式

基于多元智能理論的評價，主張根據每個學生的智能特點和類型，讓學生以多種變通的方式展現特定的學習內容，即通過學生自己的強項智能展現其所知所學，并通過讓學生發揮所長，捕捉學生文化知識以外的技能與能力。這樣，使教師在設計評價時，有了更多元、更彈性的選擇，同時使得每一個學生都能以適合自己的方式接受評價，使得人人都能體會到成功的喜悅。（1）“三好”加“一好”，讓每個學生發現自己的優勢，體驗到成功的樂趣。對學生的評價，我們采取評價學生的學習成績及其平常各方面的表現，尤其注重其優勢智能的發展變化。我們設置了德育考核表，細化每個評比指標，既重視期末總評，更重視每月的階段評價，每個月都進行評比獎勵。在每學期的總結表彰時，除了評“三好學生”外，還充分挖掘每一個學生身上的閃光點，進行積極的評價，除人手一張“喜報”進行綜合評價外，還從幫助學生認識自我、建立自信、體驗成功對學生的各個方面進行單項評價，設置單項獎勵，并冠以“愛心使者”“專業能手”“卡拉ok明星”“體育標兵”等殊榮。這樣，讓每個學生都有了成功的機會，切實調動了廣大學生的積極性，促進了學生的全面發展。（2）“成長足跡袋”的設置。主要是收集學生在中職三年成長的點滴，老師可以選取幾個比較有代表性的學生作為考查對象，其他的讓學生自己設置和收集。“成長足跡袋”的內容設置如下：

語言智能：作文、發言演講稿、小論文、語文測試試卷、編制的小報。數理邏輯智能：數理化學科成績試卷、科學實驗方案、競賽情況。視覺空間智能：美術繪畫作品、班級或個人房間整理擺設照 片、幾何圖形制作。

身體運動智能：體育達標成績、比賽情況、課外體育鍛煉活動照片、體育特長。音樂智能：唱歌、彈奏器樂的錄音磁帶、參加各種文藝活動照片或錄像。

人際交往智能：同學、教師和父母的評語，參加學校社團活動記錄或照片，社會實踐活動材料及照片。

自我認識智能：自我小結、自評、周記、自我評價報告、自我反省記錄。總之，在今天的社會中，沒有任何一個人能夠學會畢生所需的一切。因此，教育必須走出傳授知識和掌握知識的誤區。以學生智慧潛能的開發以及人格的完善為最終目的；其次，每個學生的智能強項是各不相同的，教育的作用應該是“揚長”，而不是“補短”。發揮每個學生的潛力，讓每一個人都找到努力的方向，體驗到成功的感動。由此帶來的不僅是教育觀念和思維的重新定位，而且是課堂德育教學規則和秩序的重構，以及班主任自身的不斷學習和提高等等。從這個意義上說，多元智能理論的精髓與素質教育的理念在許多方面有異曲同工之妙。班主任研究和運用多元智能理論，幫助中職生真正成為適應社會所需的具有精細品格的人才。

第二篇：“多元智能理論”在小學英語教學的運用

利用故事，激活學生潛能—“多元智能理論”在小學英語教學的運用

趙晏妮

在我們的教學工作中，常常會遇到這樣一些學生：有的學生的數學成績很捧，但英語成績不理想；有的學生的口才很好，可是數理關系卻總是理不清；有的學生畫的畫很漂亮，但唱起歌卻“五音不全”；有的學生不愛在教室里上課，他們最喜歡在室外上體育課；還有的學生在上學和放學的路上，總喜歡蹲著身子觀察著路邊的花草和小動物等。這些同學，只是在某一個智能領域中具有相對的優勢和弱勢。

美國哈佛大學心理學家霍華德?加德納(Howard Gardner)的研究結果告訴我們：“人的智能是以組合的方式存在的.每個人都是具有多種能力組合的個體,而不是只擁有單一的能力.他指出人的智能是多元的,每個人都具有至少八種不同的智能即言語——語言智能(Verbal/Linguistics Intelligence),邏輯——數理智能(Logical/Mathematical Intelligence),視覺——空間智能（Visual/Spatial Intelligence）,身體――運動智能(Bodily/Kinesthetic Intelligence),音樂―節奏智能(Musical/Rhythmic Intelligence),交往——交流智能(Interpersonal Intelligence),自知——自省智能(Intrapersonal Intelligence),和自然觀察者智能(Naturalist Intelligence)等。”那么，在小學英語教學中，如何利用學習以生具有的八大智能，促進和發展每個學生的各種潛能呢？運用“故事”進行課堂教學，設計多元的故事教學活動，激活學生的各種潛能，可以使學生的各種潛能得到一定的發展。

一、猜故事，引新知，激活學生的“身體――運動智能”。

這里所講的“猜故事”是指：在講故事之前，讓學生猜一猜故事發生的時間、地點、人物、事情、結果等。這種“猜故事”活動常常是讓學生自由發揮的，是正式課堂學習活動開始之前的準備性智力活動。“猜故事”目的在于吸引學生的注意力，活躍學生思維，融洽師生情感和調節課堂氣氛，提高課堂教學效果。在猜人物和事情的時候，可以讓學生動起來，激發學生的“身體――運動智能”，讓學生充滿激情和帶著愉快的心情進入學習狀態，提高課堂教學效果。如PEP第二冊Unit4, We Love Animals，是以學習小動物為主題的，可以引用Old Macdonald’s Farm這個故事進行教學。讓學生猜猜農場里有什么小動物？這些小動物是怎么叫的？怎么走的？可以讓學生站起來做動物模仿操。

在“猜故事”活動中，老師有意識地引入新知識，有意識地引導學生邊猜邊用動作表演，激活了學生的“身體――運動智能”，學生用肢體語言，身體動作表達各種人物、動物和事情，在“猜故事”的活動中，帶著愉快的心情進入了正式的學習中。

二、聽故事，呈新知，激活學生的“視覺-—空間智能”。

在猜故事，引新知后，就開始進入我們的正式課堂學習活動了。首先是新知呈現。新知呈現是教師運用各種手段向學生呈現新的語言項目，使學生感知、理解、認識新的語言項目的過程。用故事呈現新知，能激活學生的“視覺、空間智能”，讓學生發揮他們的“視覺、空間智能”，獲取新知。

如：PEP第三冊，Unit4 My home.引用故事：Three Little Pigs.進行呈現新知。先進行話題激趣：Do you know the three little pigs? How are they, now? Yes, they move into a new house.What’s it like? Can you guess? 讓學生發揮他們的“視覺、空間”智能，大膽地想象三只小豬現在的新房子是怎樣的。最后，以一個故事呈現本課重點詞句：bedroom, living room, sofa, curtain… 和There be 句型。通過聽故事，激活學生的“視覺—空間智能”，讓學生在空間上、視覺上和聽覺上初步感知故事內容，聽懂故事中新房子的大概擺設，在聽故事中學習新知識。

三、讀故事，練新知，激活學生的“音樂―節奏智能”。

“讀”有兩種：一種是朗讀，一種是默讀。這里所講的“讀故事”是指在新知呈現后的開口朗讀。通過開口“讀故事”，練習新學知識。強調開口朗讀，當然是為了達到“新知上口”的一個目的了。為了使這種朗讀更容易上口，我們可以選擇一些有韻律的故事進行教學和操練。這樣，在讀故事時，即操練新學知識，又激活學生的“音樂―節奏智能”。

如PEP第八冊Unit 4 My Holiday.本課是學習動詞的過去式。為了讓學生更快掌握不規則動詞的過去式，我們可以編一個朗朗上口的歌謠故事： It was a holiday, I was busy.I took a trip, I ate some biscuit.I went shopping, I bought a jacket.I climbed a mountain, I saw a monkey.I went back home, I did the dishes.I was tired, but I was happy.這是一個敘述性的故事，又是一首節奏明朗的歌謠。當學生讀這樣的故事時，學生會很輕松地把新知識操練得滾瓜爛熟，因為，讀這樣的故事，激活了學生的“音樂—節奏智能”。學生邊讀故事，邊拍打節奏，新學的不規則動詞的過去式，就以歌謠故事的形式，深深地印在了學生的腦海里。

四、講故事，固新知，激活學生的“言語—語言智能”。

多元智能理論認為：“言語—語言智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。”這項智能包括把文法、音韻學、語義學、語言實用學結合在一起并運用自如的能力。

這里的“講故事”活動主要是讓學生運用新學的語言知識進行復述故事大意，目的是訓練學生能夠順利而高效地利用所學語言知識描述事件，表達思想，最終希望提高他們運用所學知識與人交流的能力。“講故事”時，可以用圖片、動作、單詞作為輔助工具，如：看圖講故事、邊做動作邊講故事、根據所給單詞講故事等等。當然，在學生講故事時，老師要進行語音、語調的指導，使學生能地使用正確的詞句進行講故事。

五、寫故事，拓新知，激活學生的“邏輯——數理智能”。

多元智能理論認為：“這種智能主要是指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、因果、和邏輯關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力”。故事本身就是一個非常有邏輯關系的事件，它常常是以“誰在什么時候、什么地方，發生了什么事情，結果如何”這樣的結構呈現的。學習數詞時，還可以用數字進行編寫一些關于數理運算的故事。如學習How many? How much? 時，我們可以結合購物進行編寫故事。通過編故事、寫故事，激發學生的“邏輯——數理智能”。

六、演故事，用新知，激活學生的“交往—交流智能”。

多元智能理論認為：“交往—交流智能主要是指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。”英語作為一門語言，應體現它的交際功能，學生會應用英語是學英語的關鍵。記得王初明博士講過：“外語學習應該是在真實語境的體驗里，在交際需要的驅動下，在交流互動的過程中，在積極情感的配合下，通過長期大量接觸積累形成的。”由此可見，創設情境，讓學生體驗、感知是非常重要的一個環節。故事本身就提提供了一種真實語言環境，讓學生在故事的情境中，講演故事，鞏固新知，激活學生的“言語—語言智能”和“交往—交流智能”。通過角色扮演，學生能充分發揮他們的想象力。在真實語境中，進行對話操練，體驗和感悟新知，使學生進一步理解和運用所學的內容。

如PEP第七冊，第二單元Where is the museum? 主要是學習問路的句子。可以讓學生自編自演“問路”的對話：如向老爺爺問路、向心情不好的人問、向一個正在趕路的人問路等等。學生所表現的是不同人物的心情、表情、聲音、語氣等。在表演中所表現出來的各種角色，也就是學生們日常生活中的一個人際關系的縮影。這樣學生可以活學活用英語，同時也激活了學生的“交往—交流智能”。

七、看故事，悟新知，激活學生的“自知——自省智能”。

多元智能理論認為：“自知——自省智能主要是指認識、洞察和反省的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。”

這里所講的“看故事”是指在課后多看課外書，多理解和感悟故事內含的道理。故事本身就是一個很好的思想教育體裁，通過幽默故事，可以調節情緒；偵探故事，可以培養學生的洞察分析能力；勵志故事，可以培養學生的意志；情感故事，可以培養學生學會感恩。由此可見，利用故事，可以激活學生潛能，使學生的多元智能得到發展。通過猜故事、聽故事、讀故事、講故事、寫故事、演故事和看故事，激活學生潛能。當然，在選擇和編寫故事時，要跟據不同的教學內容來選擇合適的故事，從而設計各種活動，激活學生的各種潛能。在每節課小結時，每個單元總結時，我們還可以進一步激活學生的自知——自省智能，讓學生能正確地意識和自我評價，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。如果長期運用多元智能理論，指導我們的教學設計和教學活動的話，并堅持進行各種智能的開發和訓練的活動，學生學習英語的興趣和自信心一定會得到提高，學生的綜合語言運用能力一定會提高，學生的多元智能一定能得到激活和發展。

第三篇：多元智能理論在語文教學中的運用

多元智能理論在語文教學中的運用

加德納的多元智能理論正廣泛傳播世界各國。我國有關多元智能的研究也日 益增多, 但對于如何在教學設計層面應用這一理論, 還有待進一步研究。比較多元智能理論與傳統智能理論, 多元智能理論對于教學目標、教學策略和方法、課程設置、教學評價等方面具有諸多啟示。作為未來一名準教師，我在研讀了加德納的多元智能理論后頗有感觸，它完全可以運用在語文教學中。

一 學生應成為樂觀的學習者

學習心理學認為，積極的自我形象，健康的自尊、自信、自強精神是學習成功的內在核心潛能，對學習至關重要。自我形象是指個體對自我的穩定和總體認知和評價，包括潛力、認知能力、情感特征、行為和精神面貌等，同時還包含自尊、自信、自立、自強和價值觀。自尊是指人們面對挑戰時的自信和堅信自己擁有幸福生活權利的意志。這一些對于學習來說都是很重要的，一個人如果沒有積極自我形象，不認為我就是能夠完成學習，我是學習的料，我有這個能力，感到很自尊、自信的話，容易形成“習得無助感”，學習就很難完成。多元智能理論認為，只要是正常的人，人人生來都可能具有9 種智能中的某幾種，這些智能不僅是可以變化的，而且是可以通過教育與教學培養和發展的。每個學生都是有發展潛能的人，學生是正在成長的人，每一個智能領域的發展在不同的生命階段不具有同步性，優勢智能領域在不同的生命階段會有不同的表現，對不同的生命個體也會有不平衡的發展,只要有機會，每個個體的智能都有可能發展到相當高的水平。因此，作為學習者，應保持最佳的學習狀態，成為樂觀的學習者。做到輕松、自如、樂觀和自信，在學習困難面前，要敢于面對、敢于說行，不能說不行。

實際操作 激發學生的自學興趣(一)增加一些學生感興趣的教學內容(二)采用新穎的教學方法

(三)努力創設一種競賽情境經常讓學生體驗成功的歡樂。

二． 八個方面的潛能在教學中的運用。

智能是發展的，不僅可以培養，而且在許多方面能夠達到比較高的水平。這就給了很多人以希望，特別是那些在傳統智力理論看來沒有優勢的人。多元智能理論帶給教育的“最珍貴的禮物”就是它看到了人的多種潛能，看到了“人人有才”、“每個學生都是潛在的天才”，增強了人們對每一個人接受教育的可能性的信心。每個學生都是不同的，有差異的，應該注意發現和發揮學生的智能強項以往的學生觀，比較強調在統一的標準下，按照統一的尺度去衡量和評價學生。在這種評價標準下，學生只不過是尺寸不同的同一類型的“原材料”，他們在質料上沒有什么差別，他們的差別僅僅是在尺寸、水平上，也就是說，學生的智力是一樣的，只不過水平有高低而已。這當然也是一種差異。但是，這種差異背后所依據和表明的，并不是多元主義，而是一元主義。加德納的理論從哲學上說，就是多元主義，即承認人的多樣性。他明確地說，我的意圖就是向這種一元化的思維觀點挑戰。加德納承認人的差異和多樣性，并且認為這種多樣性和差異主要表現在智能的類型上、結構上，是橫向的差異而不是縱向的水平上的差異。加德納說：“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合。”根據多元智能理論，我們要改變對學生一元化的評估觀念，教師不應該問：“這個學生聰明嗎？”而應該問：“這個學生哪些方面聰明？”這意味著承認所有學生都是“潛在的天才”，都有才能，只不過他們的才能在類型上有差異而已。所以，教師對學生要“正視差異、善待差異”，發現和發揮學生的智能強項，這樣才能把學生培養成才。

實際操作 語文教學處理信息階段, 由“ 自學、討論、答疑” 三步組成, 是先放后收的過程。放, 體現在“ 自學、討論” 兩步上。自學是學生根據“ 定向” 規定的要求和范圍, 主動學習教材, 獨立思考, 自己發現問題, 解決問題討論, 就是學生將自學過程中不能解決的問題, 帶到小組或班級里討論解決。這樣, 既發揮了每個人的聰明才智, 又充分利用了集體的智慧。收, 主要體現在“ 答疑” 上。經過討論仍未解決或答案有分歧的問題, 或由教師進一步啟發引導學生解答, 或教師直接解答。這樣的收放結合, 保證信息傳遞的順利進行

三．教育的目的是真正理解（真善美和學科思維方式）并學以致用

加德納在《未受教育的心理》一書中談到，他通過閱讀很多研究報告后得出一個結論，就是：即使是就讀于一流學校的一流學生，也都存在對所學內容不甚理解的情況。學生并不能夠用材料去分析問題、分析事物發展的趨勢。針對這種問題，加德納提出，真正理解并學以致用是教育的一個直接目的。他說：“教育家應該追求更遠大的目標，也就是真正理解并學以致用的教育。”當然，加德納提出這個觀點，并把它作為自己思想的重要內容或核心概念，不只是針對問題而發的，還基于他的“智能”觀，即真正的智能，不是記憶一堆知識，而是解決問題或者制造產品。如果沒有理解所學，沒有形成解決問題的思維模式，不能運用所學知識于具體情景中，那就沒有發展智力。實際操作 “ 語文知識樹” 的構筑是一個收的過程引導學生先畫出這棵樹的主干, 接著通過分析歸納, 畫出“ 基礎知識.閱讀和寫作文學常識文言文”四大支干再進一步分析, 又畫出各支干的若干分枝基礎知識包括語音·詞匯·句子·語法·修辭·邏輯·標點八個方面閱讀和寫作包括中心選材結構表達技巧、語言、體裁六個方面；文學常識包括外國·古代·現代·當代四個方面；文言文包括字·實詞·虛詞·句式四個方面。更進一步分析每個分枝, 又可發現它們有若干個小權,這樣層層分解, 語文知識樹這棵主干就有了四根支干,分枝。用語文知識樹, 盡可能地教給學生可以當公式定理用的知識, 讓他們應用這些公式定理去解無數的文章, 憑借這些鑰匙’ , 去打開無限豐富的語文的寶庫。”構筑好“ 知識樹” 后, 學生就按這張圖自行學習, 這是放的過程，學生有了這張圖, 就好象部隊有了一張行軍圖, 明確了起點終點和必經之路, 避免了學習的盲目性和被動性學生學習的自由度也相對擴大, 先學什么, 后學什么, 想學什么, 或暫時不想學什么, 都可由學生根據自己的實際情況, 有選擇有重點地進行學生都象在種自己的自留地 一樣, 學習積極性得到空前的發揮。

四． 學生應成為學習情境的積極實踐者

傳統智能理論認為，智能具有“去情境性”的特點，即“智能僅僅存在于人的頭腦里”，“評估和看待個體時，可以應該脫離他們在特定的社會背景下所解決的問題和設計的產品”。多元智能理論則強調“智能的情境性”，加德納指出：“很簡單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認識或尚未被認識的潛能或傾向。”顯然，這種智能觀所強調的是：要真正發展智能，不能脫離學習者所在的文化，只有在實踐或社會活動中體現出來的能力才是智能。

實際操作 為發展學生的多元智能，提供各種智能得以表現的機會和條件，即使不能完全創設，也可以通過現代教學設備模擬出仿真的問題情境，如設置“自然學家之角”、“故事角”、“藝術角”、“建筑角”等多種學習興趣角、開展多樣化的單元主題活動，提供一個讓所有學生都有機會去獲得社會、獲得知識，發展自己的能力。所以，學生應全身心地投入到真實的問題情境之中，通過真實情境的實踐來發展自己的智能。

五、多元智能對教學設計的啟示

多元智能理論的基點是實踐證明每一種智能在人類認識世界和改造世界中發揮著巨大作用, 具有同等的重要性, 每個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上的潛能, 環境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發和培育具有重要作用比較多元智能理論與傳統智能理論,多元智能理論對于教學設計提供了諸多啟示。

(一)教學目標多元化: 在設計教學目標時, 每一種智能都是同等重要的, 我們在設計培養目標時不能厚此薄彼。長期以來, 我們的教學目標似乎形成一種思維慣勢, 即認為數學學科培養學生的邏輯推理能力, 語文學科培養學生的語言智能, 而音樂智能只能在音樂課程教學中培養等等。實際上, 在任何一門學科的教學中, 它對于培養學生的能力都不是唯一的, 而是各種智能發展目標的整合。

實際操作 在語文教學中, 不僅可以培養學生的邏輯數理智能, 它也可以培養學生的美感以及空間智能。同樣, 在教學中還可以培養學生的身體運動智能和人際關系智能。如果要培養學生的多元智能, 它需要國家、學校和教師積極配合, 形成合力。語文教師在制定單元和課時目標時更需要轉變傳統的教學目標設計思想, 制定出多元化的教學目標。

(二)教學策略與方法多樣化: 每個人都有七種以上智力潛能, 關鍵在于如何設計相應的教學策略和方法開發這些潛能。每個人智能是各種智能的不同組合, 因此, 每個人智能存在差異性、個別性。教學設計的目標在于發現這種差別性, 根據不同人的智能特征, 設計不同的教學策略和方法。正如布魯納所說,任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

實際操作 培養學生的語言智能, 我們就需要創設豐富的語言環境。其一, 在這種環境中, 學生無任何心理壓力, 說話無對錯之分。其中尤為重要的是能夠激發學生的好奇心。當學生有足夠的安全感提出問題或爭辯觀點, 他們對學習的興趣就會被極大地調動起來。在討論過程中, 學生在為自己的觀點辯護的同時就會增強其自信心。其二,學生能夠頻繁地說話、討論以及解釋。說話是一種必備的技能, 若無大量地練習和鼓勵, 說話技能就無法有效發展。有效的寫作也有賴于廣泛的練習和廣泛而有思想的閱讀。然而, 目前大多數課堂上教師講得多, 學生聽得多, 講得少。而人只有通過聽講才能學會正確、有效而生動地使用詞語。因此, 我們需要提供更多的機會讓學生去講。當他們有機會討論或把自己所學的知識教給別人時, 就會更深入地理解課程內容。學生理解了課程內容, 反過來又促進他們更有信心參加討論和講解, 從而發展了他們的語言智能, 形成良性循環。

(三)師生關系平等化:平等的師生關系更容易促進學生多元智能的養成。傳統的師生關系不利于學生多元智能的培養。學生多元智能的培養需要改變傳統的師生關系。它需要師生關系發生本質的變化: 課堂上教師將不再是知識的權威, 將預先組織的知識體系傳遞給學生, 而是學生學習的伙伴, 與學生共同開展探究知識、探究真理;學生也不再作為知識的被動接受者, 聆聽教師一再重復的事實與理論, 而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點, 直接與客觀世界對話, 在教師指導下彼此討論與學習, 共享認識現實的快樂。在這一過程中, 教師不再是知識的寶庫、真理的代言人, 學生與教師的地位是平等的。平等的師生關系使得學生敢想敢說, 從而有利于培養學生的語言智能、人際關系智能等多元智能。

在整個教學過程中教師是平等。對于教師而言, 重要的不是作為真理的化身, 而是知識探索的播種者。他的教學生涯本身即是一個披荊斬棘、探求真理的過程, 這過程既融會于教授的活動中即教學相長,也貫通于在教學過程之外的自我修煉的學習活動及學術交往中。對學生而言, 教學過程應是自己與老師平等交流、對話的平臺, 在這過程中充分發展自己的多元智能。

(四)評價標準的多元化: 智能是多元的, 因此評估的標準也應該是多元的。我們不能單純地以語言和邏輯智能為特征的考試評價手段來評價其他的智能。

目前, 大多數以考試分數為標準的教學評價過分強調結果, 忽視了所必須考慮的有關教育的復雜、動態的特點, 也忽視了實踐者不同的目標、過程。如果評價者由于只強調終極行為而忽視學習過程, 那么過程中非預料性的任何副作用都很難發現。何況學習情境中, 過程原本就很重要, 目標完全可能通過各種手段來達到, 所以更應選擇適用特定情境的評價手段。另外, 評價者幾乎不研究先前條件和教學過程中的轉化, 把它們同結果混為一談, 也就無法實現評價目的。當前, 有許多研究趨向于改造傳統評價。例如, 學者斯塔克列成雙矩陣圖式來表明評價的改造。描述資料矩陣包括意圖和觀察, 判斷矩陣包括記錄標準資料和判斷本身。雙矩陣都要求充分挖掘三大部分資料: 先前條件, 即存在于教學過程之前有關學生、教師和學習情境條件;轉化, 即指教學過程的全部交往;結果, 即指教學對教師、管理者、學生等影響的測量。

實際操作 在語文課反饋信息階段, 由“ 自測、自結” 兩步構成, 也是先放后收的過程。放, 體現在“ 自測”上, 根據“定向” 的要求, 主要由學生自我測試, 有時也可互相出題測試。自測時, 題量要適中,答題時間控制在10分鐘, 當堂答題, 當堂評分, 讓學生知道自己的學習情況。收, 體現在“ 自結”上。下課前幾分鐘讓學生自己總結一下本節課的收獲教師可從好中差各類學生中各選出一定人數。這樣, 學習信息就能得到及時的交流與反饋。

第四篇：探析多元智能理論在高中英語教學中的運用

探析多元智能理論在高中英語教學中的運用

【摘要】本文通過介紹多元智能理論的基本概念，系統的講解了多元智能對高中英語教學中的作用，從而淺析了幾點多元智能理論在高中英語教學中的運用。教師在高中英語教學時，應當注意各種智能的組合，根據學生的個體差異性，科學的運用多元智能理論，去實現高中英語教學的有效性教學。

【關鍵詞】多元智能；高中英語教學；多元智能課程； 引言

隨著經濟全球化和文化多元化的開展，尤其是在中國加入世界貿易組織后，國際間的經貿易和文化交往便越加頻繁，很多行業需求越來越多的外語人才，同樣在新形勢下，對語言綜合運用能力也有了更高的要求。而高中英語教學是幫助學生打下英語基礎的一個重要階段，對于培養學生的英語交流能力有種重要作用。因此要求高中英語教師能夠合理的實行教學方法，充分結合美國心理學家加德納提出的多元智能理論，在發展學生語言學習能力的同時，通過英語教學，促進學生多元智能的發展。

基于此，筆者結合多年的學習與工作經驗，對此課題的相關問題，進行了較為系統的研究。

一、多元智能理論的概念

在1983年，霍華德?加德納于《智能的結構:多元智能理論》中提出多元智能理論。這個理論在世界范圍內產生了重大的影響。加德納將人的智能劃分為七個類型，分別是：言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、肢體運動智能、人際交往智能、自我認識智能。并對每個智能類型賦予其獨特的定義。且加德納認為，每一個學生在不同的程度上都擁有這七類基本智能，智能之間的不同組合表現反應了個體之間的智能差異。

多元智能具有四個特性。首先智能是普遍存在的；其次智能是不斷發展的；再次，智能是有差異的；最后，智能的運用時組合的。

二、多元智能理論對高中英語教學的作用

1.多元智能理論為高中英語教學提供了理論依據和教改目標

多元智能理論自1983年產生到如今已有三十多年的時間，我國在多元智能理論方面的研究也積累了一定的基礎。但如何在教學實踐中運用這一理論，目前國內許多教育機構和個人仍在研究當中。在教育部最新頒布的《全日制義務教育課程標準中》明確提出，英語課主要教學目的便是促進學生身心和智能的全面、和諧以及均衡發展。而多元智能理論的核心思

想是關注學生的個體差異性以及智能的多元化，為現今英語的教學觀念和教學過程提供了新的思路。它在一定程度上啟發英語教師“為多元智能而教”、“通過多元智能來教”，要求教師在課程中要使學生的不同智能都能夠得到發展，盡量使用多樣化的教學手段，去提高課堂教學效果。

2.多元智能理論增強了高中英語個性化教學

加德納提出，多元智能觀的核心在于認真的對待個體差異，對學生進行個性化教學的思想。每個學生都有七個智能，智能在不同方面表現不一樣。教師在進行個性化教學時，需要了解每一個學生智能特點，從而確定較為有利于學生學習的教學方法和策略。使得不同的學生都可以得到同樣有效的教育，讓學生在最大程度上發展智能，從而提高英語學習能力。

三、多元智能理論在高中英語教學的運用

1.在語言表達智能方面的運用

英語是一門語言性學科，因此，學生語言智能的高低對于學習英語來說具有重要作用。教師可以充分有效的運用多元智能理論來培養學生的語言智能能力。語言智能能力的提高不僅有利于學生提高英語理解能力，還能夠提高學生的語言表達能力。比如說，教師可以根據學生的興趣愛好，鼓勵他們參加英語辯論賽、研究比賽等鍛煉語言智能。

2.在邏輯數理智能方面的運用

學生在英語學習中，對邏輯關系的、推理、表達思維能力同樣是學習英語的重要智能。如果在英語表達或者寫作中，缺乏一定的邏輯性，那么很可能會使聽的人、看的人一頭霧水。因此，教師需要在教學中，促進學生的邏輯數理智能的發展。

3.在人際交流智能方面的運用

高中英語的教學，一是促進學生書面表達能力的發展，二是促進學生英語口語交流能力的發展。高中英語教師可以運用人際交流智能，在課堂教學時營造一個和諧放松的學習氣氛，使得學生能夠勇于用英語表達自己的想法。比如說可以通過小組合作、旅行小事分享、角色扮演等教學活動去促進學生人際交流智能的發展。

4.在空間智能方面的運用

高中英語單詞、句子、文章其構造都較為繁瑣，難度增大。學生更難去進行相應的記憶。而高中英語教師在課堂教學中，充分發揮學生空間智能的作用，在很大程度上有利于學生增強對英語的記憶，從而提高英語學習的有效性。比如說，教師可以在課堂教學中，妥善運用新型的教學設備和媒體軟件等，通過圖片、影像等激活學生的視覺——空間智能。

5.將多元智能理論與高中英語教材中的各個環節相結合

學生的七個智能對于英語的學習有著重要的促進作用。高中英語教師在不教學前，需要對教材內容有一個深入的了解，在進行教學設計時，針對某個主題設計相應的問題，發揮學生多元智能的作用，從而提高教學有效性。

參考文獻

[1]劉暢.多元智能理論在高中英語教學中的應用研究[D].湖南科技大學,2012.[2]李斐.基于多元智能理論的高中英語教學模式建構研究[D].河南大學,2009.

第五篇：關于多元智能理論實踐與發展的研究現狀

關于多元智能理論實踐與發展的研究現狀

劉訓俠

一、多元智能理論在國外中小學教學中的研究與實踐

多元智能理論自提出以來，在美國和世界各地產生了深遠的影響，并且成為許多西方國家90年代以來教育教學改革的重要指導思想。美國已有上百所學校自稱為多元智能(MI)學校，還有不少學校也將多元智能引入教學方案中，甚至成立類似印第安納拿波里市的關鍵學校(Key School)及密蘇里州的新城小學伽（New City School)等實施多元智能及相關理論的機構。由于加德納從不提供一份MI(Multiple intelligences)學校的實施范例，他主張各地區的文化和師生特質是MI學校的基本考察因素，因此在美國的各類MI學校也就呈現了多元化的色彩。目前已有許多學校在陸續實施MI理念。

Mindy Konlhaber在美國哈佛多元智能教育研究院的研究提供了美國41所中小學校的資料，并具體的提出建立MI學校的途徑。其中最具代表性的四個多元智能與學校教學相結合的實例分別是《多彩光譜》項目、《重點實驗學校》項目、《學校實用智能》項目和《藝術推進》項目。這些項目分別與幼兒園、小學、初中、高中階段的教學密切結合，取得了一定的成果。其中初中階段的《學校實用智能》項目旨在將學術智能與更實用的人際關系智能和自我認識智能結合起來，以實現學業和事業的成功。該項目并不設立專門的課程來教會學生掌握學校實用智能，而是通過“理解并融會貫通”的方法在學校所有學科的日常教學中體現。

多元智能在世界其它20多個國家和地區，包括加拿大、英國、澳大利亞、亞洲的日本等許多國家和地區理論研究和實驗探索也開展得蓬蓬勃勃，在多元智能課程編制、多元智能教學設計等方面進行了大量的實踐探索并取得了豐碩成果。

二、多元智能理論在我國中小學教學中的應用現狀

港臺地區研究“多元智能”已較為普遍。如 1998 年，香港開始舉辦由全港中學生參加具有創意及挑戰性的優質教育活動——“香港新一代多元智能競賽”，鼓勵學生注意多元智能的發展和培養團體合作的精神。香港管理專業協會羅桂祥中學特別編輯了《多元智能簡介》一書，派發教育界同仁，將多元智能的理念滲透在課程中。

臺灣第一批多元智能實驗學校雅歌實驗小學、大坪國小等學校每學期都制定應用多元智能課程規劃，開展多元智能的實驗。國立臺北師范學院兒童英語教育研究所所長暨學系主任張湘君教授說：“每次我在設計英語教學活動時，都會盡可能將八大智能的內容含括其中，不單是整合各個學科，更要做到融合各項智能，讓孩童運用其八種智能來學習英語，透過孩童非語言上的能力來幫助他學習語言。”2001年6月2中日，香港教育署署長張建宗出席香島中學第 55 屆暨大學預科35屆畢業典禮時說：“香港若要在全球經濟一體化的洪流中保持競爭力和領導地位，就必須加緊培育具備多元智能的人才”；“發展多元智能的理念已成為世界各國教育改革的重要取向，而要發展多元智能，便要讓學生獲得均衡的全面發展；同時社會、政府、學校和家長都需要互相配合”。

在大陸，自1999年加德納的中譯本《多元智能論》在我國發表以來，我國對多元智能的研究才開始，近幾年有許多學校進行了有關多元智能的實驗，得了可喜的成績。其中北京、上海、山東諸城多所學校開設了多元智能教育實驗區。中國教育學會“十五”科研規劃重點課題:“借鑒多元智能理論，開發學生潛能的實踐研究”項目。課題的研究目標，是適應中國基礎教育改革的實際需要，借鑒以多元智能理論為代表的、開發學生多元潛能的現代教育理論，通過不同類型實驗區和項目學校在教學改革各個領域的實踐研究，逐步形成適合開發學生多元潛能的學校課程和以“問題解決”為導向的基本教學策略，以及相應的多元多維教育評價體系，為國家的教育決策和各地教學改革提供參考依據。

縱觀國內外研究現狀，可以看出，多元智能理論在國外己經深入中小學及幼兒教育一線，有一批立志研究的專家、教師、家長等，從理論到實踐形成了一定的系統和規模，并已取得了一定的成效，有了成功的經驗。但國內的基礎教育及幼兒教育與國外有很大差異，社會制度、教育觀念和教育條件的不同，實踐研究還存在以下幾個方面的問題：

1．研究角度上，重視量化研究而忽略質性差異。很多學校關注到學生的智能差異，也意識到因材施教的重要性，但大多數研究側重于研究智能在量方面的差異，即搞分層教學，但給學生劃分層次的依據大多以智能水平差異來劃分，而極少根據學生個性特點“因智能施教”，忽略了質的方面的差異。

2．研究層次上，研究幼兒及小學教育的多，研究中學教育的少。大多數人認為智能開發越早越好，因此國內有關多元智能的實踐研究大多將目光投入幼兒教育，少數投向小學教育，開展了一些比較大型而規范的項目，但關注中學生教育的則較少。

3．多元智能在我國基礎教育學校中的實踐研究缺乏系統性和深入性。是因為一方面受應試教育影響深遠，教育改革不可能一蹴而就，已有的教學方式不可能完全推翻。另一方面，多元智能在學校中的應用必然要求全校甚至社區乃至全社會的理解、支持與合作。目前的狀況是：一線教師科研水平有限，教師之間存在差異，一部分教師即使樂于從事該方面的研究，也缺乏科學的指導，收效甚微。

因此，我們首先要轉變教師的思想觀念，將研究定位在與中學學科課堂教學相結合，探索有利于學生智能全面發展的課堂教學模式及教學策略，并在教學中進行實施。