第一篇：教育現代化

教育現代化

? 我國教育現代化研究述評 1.關于教育現代化內涵的研究

對于教育現代化的內涵，學術界眾多學者大都從教育現代化的內容、過程、結果、功能及特點等多個角度加以界定，形成了各種各樣的有關教育現代化的內涵表述。但從總的來看，這些表述的實質是基本一致的。如著名學者顧明遠先生認為，教育現代化就是傳統教育向現代教育轉化的過程，在這個動態發展過程中，教育現代化在社會現代化不同階段中具有各不相同的特點。“!”楊東平則撰文指出，教育現代化至少具有三個層面的涵義：一是教育在數量、規模上的發展以及在辦學條件如校舍、設備、技術手段、教育經費等方面的先進程度；二是教育在制度層面的現代化；三是教育價值、教育思想、教育觀念等方面的現代化。“馮增俊從比較的角度提出了廣義論和狹義論，認為： ?教育現代化是從適應宗法社會的封建社會的舊教育轉向適應大工業民主社會的現代教育的歷史過程，是大工業運動和科技革命的產物，是一切有關進行現代教育的改革和發展的總稱。在狹義上教育現代化主要是指第二次世界大戰后比較教育家積極倡導的一種運動及理論，在這里教育現代化主要是指新獨立的落后國家如何學習發達國家推動本國教育現代化從而趕上發達國家現代化的運動，上述研究者盡管從不同角度表述教育現代化的內涵，但我們如果提取關于教育現代化的共同要素即教育的轉型與發展，那么就可以這樣表述：教育現代化實質是從傳統教育向現代教育轉型的過程，并在器物、制度、觀念、功能等層面發展出現代性特征。2.關于教育現代化特征的研究

顧明遠從靜態的角度出發，認為教育現代化具有九個主要特征和標準： 一是教育的民主性和平等性；二是教育的個性；三是教育的終身性四是教育的多樣性；五是教育的開放性； 六是教育的國際性；七是教育的創新性；八是教育的信息化和網絡化；九是教育的科學性。而在談松華看來，對教育現代化的特征分析可以從時間維度和價值維度兩方面來思考。從時間維度看，教育現代化有五個特征：一是動態的持續發展過程；二是教育整體轉化的運動或教育形態的變遷過程；三是對傳統教育的批判、繼承和發展的過程；四是全球性的歷史演進過程；五是人自身現代化的實踐活動過程。從價值維度看，教育現代化也有五個特征：一是以實現人的現代化為其根本目的；二是教育與生產勞動相結合； 三是教育的民主性； 四是教育的科學性；五是教育的開放性。我們從前兩位學者的觀點可以找到共同點，即教育現代化體現了現代社會特征。他們的區別在于前者從靜態的角度分析問題，后者則認為教育現代化是一種體現時代價值的向上的運動變化過程。（顧明遠）

第一, 受教育者的廣泛性和平等性。第二, 教育的終身性和全時空性。所謂教育的全時空性, 是指教育已經不再局限于學校, 也沒有年齡的限制, 而是全民學習,時時學習, 處處學習。第三, 教育的生產性和社會性。教育與生產勞動和社會生活相結合是現代教育的普遍規律。

第四, 教育的個性性和創造性。第五, 教育的多樣性和差異性。教育的個性性和社會的多樣性必然要求教育的多樣性。教育的多樣性表現在教育目標的復雜性和多樣化。第六, 教育的變革性和創新性。現代社會的一個基本特征就是不斷變革和創新。社會在變革,教育也必須不斷革新, 才能適應形勢的發展。

第七, 教育的國際性和開放性。經濟的全球化帶來了教育的國際化。第八, 教育的科學性和法制性。現代教育是建立在高度理性基礎上的, 反映了社會發展和個體發展的規律。現代社會是法制社會, 現代教育也是法制的教育, 教育行為都要有國家的立法來規范。

3.教育現代化評估指標的研究

從國際來看，目前國際上對教育現代化進行評估衡量的指標體系有三種權威的觀點：!世界經濟合作與發展組織（$%&’）教育指標體系（()))年版）。它采用&*++ 分析模式（背景,-./01/———投入2.34/———過程35-,066———產出35-74,/），用一系列指標動態地顯示出來，進行從微觀到宏觀、簡單到復雜的投入產出式分析，由人口背景、教育經費、受教育機會參與與進步、學校的學習環境和組織管理、個人產出和社會產出以及勞動力市場產出、學生成績六類31項指標構成。"聯合國教科文組織的教育指標體系。它確立世界教育指標體系的三個理論框架：首先，教育與政治、經濟、社會、文化、人口的關系是總的理論前提； 其次，教育供給和需求是決定一個國家和地區教育發展水平的直接因素；第三，在教育資源供給與需求的均衡過程中，教育質量與公平是教育走向現代化必然要解決的至關重要的兩個問題。這個指標體系分教育供給、教育需求、入學和參與、教育內部效率、教育產出五個部分21項指標。#世界銀行的教育指標體系。世界銀行的《世界發展報告》中的教育指標是由教育投入，受教育機會，教育效率、教育成果、性別與教育五項組成。“:”仔細比較可以看出，三個指標體系共同關注的問題有：教育投入、教育的參與和受教育機會、教育的成果及產出。

從國內來看，眾多學者對教育現代化指標體系的構建提出了很多頗具啟發的見解。談松華、袁本濤撰文指出，由于教育現代化具有整體性、結構性和層次性（階段性）特征，它是一個相對的發展程度，不存在一個衡量教育現代化實現與否的絕對值，因此把教育現代化分為初級、中級、高級三個階段，不同階段的教育現代化應有不同的衡量標準。其中定性指標包括教育制度、教育思想與教育觀念、教育內容和教育手段與設備、教育管理的制度化和理性化及教育決策的科學化、教師隊伍強大且整體師資水平高；定量指標則參照美國社會學家英格爾斯提出的現代化量表，并考慮信息化的因素，選定了八個方面的指標，包括9!歲以上人口的識字率、平均預期受教育年限、中等教育的毛入學率、高等教育的毛入學率、每9)萬人口中的高等學校在校生人數、公共教育經費占的比例、人均公共教育經費、教育信息化水平4.區域教育現代化的研究

教育現代化的共性或普遍性，但教育現代化對于不同的時空卻有不同的實施模式，這就是教育現代化的個性或特殊性。區域教育現代化研究正是關注這一類問題。

5.關于教育現代化的國際比較研究

? 教育現代化概念的基本涵義：

按照現代化理論, 教育現代化經歷了三大發展階段, 首先是19 世紀初及以前的蒸汽機時代的教育現代化改革高潮, 要解決的主要是要不要教育現代化的問題, 其范圍主要在歐洲;其次是19世紀中葉至20 世紀二戰前的電動機時代的教育現代化改革高潮, 要解決的主要是如何開展教育現代化運動的問題, 其范圍擴展至美洲、亞洲的部分國家;再次是二戰后第三次科技革命興起的信息工業化時代的教育現代化改革高潮, 要解決的主要是不同國家在現代化進程中創建符合本國特色的現代教育體系的問題, 其范圍已擴大到全世界。(一)教育現代化的類型

根據教育現代化的本質特征及作用機理,我們把教育現代化分為四種類型: 世界教育現代化。主要是從世界教育歷史發展的宏觀角度來審視教育現代化。因此, 世界教育現代化主要指自大工業革命以來, 人類教育從適應小農經濟和傳統宗法社會的封建舊教育, 轉變為適應工業化的民主社會的新教育的歷史演化進程。這個定義從人類歷史發展的整體上概括了自大工業革命以來的各種各樣的現代教育的革新, 是對教育現代化全部演進進程的一種統稱。

國家教育現代化, 或稱區域教育現代化。這里, 主要是按國家或特定區域的教育發展的角度來考察教育現代化問題, 特別是注重于某一落后國家教育趕上先進水平的問題, 因此,國家教育現代化主要指落后國家, 如何變革教育, 使之實現現代化, 趕上發達國家的歷史進程, 重點解決不同區域之間的差異問題。這是世界教育現代化進程中的一種特定方式。不同發展階段的國家教育現代化形式之間有著重大區別, 早發內生型教育現代化。這里, 主要是指在世界上發動時間最早并主要依靠本國內部因素來推行的教育現代化運動, 其范圍為參與第一階段教育現代化運動中的歐洲國家, 如英國、法國、德國及俄羅斯等。這種教育現代化不僅發起時間最早, 而且具有三大特征: 一是自發性, 二是漸進性, 三是通過自下而上的發展, 后發外生型教育現代化。這里, 與早發內生型相反, 主要是指發動時間較遲且注重采借外域先進模式為特征的那種教育現代化, 包括第二和第三階段卷入教育現代化的國家,。它具有三大特征: 一是革命性, 二是示范性, 主要是通過大量模仿引進先進國家教育經驗來推進教育現代化, 從而斬斷了原有的自然發展邏輯, 產生跳躍式發展;三是走由上而下的道路, 依靠政府行為發動教育改革, 從中提高民眾覺悟, 因而政府首腦的現代教育觀有重大作用。(二)教育現代化的主要內涵

教育現代化是改革進程。這種改革指的是現代教育改革, 尤其是指從舊教育模式走向新教育模式的轉變行為, 是一種以指向未來為特定目標來改進教育實踐的有意識的行為。至少具有三種含義: 一是必須不斷革除舊教育觀、舊教育制度及方法;二是制定和提出新的教育目標、教育觀和教育體制;三是賦予教育新的職能和作用機制。

教育現代化是復雜的系統進程。即教育現代化是教育諸因素構成的系統的變革和整合的過程。教育現代化包含了人類教育思想和教育行為的一切方面, 不僅與社會的方方面面相互作用, 而且教育自身的各種因素也盤根錯節,一因素的變化總會影響另外因素的變化, 從而構成一個復雜的系統演化進程。

教育現代化是全球進程。即教育現代化是全人類的共同事業, 代表著人類發展的光明前景。它既體現著人類走向美好的必然趨向, 也體現為教育發展是一種國際間的相互作用、共同推進的全球性運動。教育現代化醞釀于十六七世紀, 發生于18 世紀的歐洲, 經過兩個多世紀的演進, 已席卷全球, 并成為社會現代化的基礎。教育現代化是整體演進進程。即教育現代化是在教育領域中推行的一種整體社會進化運動。因此, 教育現代化不僅僅是入學人數的增加, 更重要的是一個綜合的整體社會進化進程。在教育現代化看來, 一個民族的教育水平提高至少必須包含六大方面: 一是國民具有良好的教育心態;二是國家整體的文化素質水平,較高的識字率和受高等教育人數的比例;三是學校教育在國家發展中的地位和作用;四是國民的道德行為水平;五是國民潛能發揮的水平及成就取向的水平;六是國家教育模式的轉變及水平是否轉向以注重社會功效、服務社會、推進科技進步為主導向。

教育現代化是長期進程。即教育現代化在本質上表現為對社會發展的順應, 不可能一蹴而就, 而是長期發展不斷演化的結果。

教育現代化是不可逆進程。即教育現代化作為一種民族素質的提高, 其趨勢是不可逆的。

教育現代化是適切化進程。即教育現代化在其本質上表現為消除教育與社會、教育與生產的對立, 促使教育從封建的學術堡壘中走出來, 轉向與生產勞動相結合, 使之從依附于宗教和政治轉向相對獨立, 從作為等級和階級的象征物轉向社會發展的基礎動力, 不斷趨向于建立一種與國家發展目標一致、與經濟發展一體的協調適切的體系。

教育現代化是循環遞進進程。即教育現代化的推進不是呈直線發展的, 而往往是多階段的循環往復、逐步遞進的進程。(四)教育現代化運動的基本趨向

生產性將日趨強勁。教育現代化以工業化為起點決定了它的生產性, 即以推進工業化、建設工業化社會作為舉辦教育的中心任務, 自工業革命以來教育現代化的全部歷史進程實際上都在促使教育走向與生產勞動相結合, 為經濟發展服務。

革命性將愈顯突出。教育現代化在本質上是一場變革舊教育的革命運動, 它不僅要革除舊的教育觀念, 更重要的是徹底拋棄傳統的教育模式, 實現教育的根本轉型。

發展性將更受重視。教育現代化另一重要趨向是更一步強化其發展功能, 不僅把促進經濟增長作為核心目標, 而且更重要的是營造一種再生性的可持續增長過程。

綜合性將趨重要。教育現代化是適切化進程, 因此隨其深入, 將日益呈現出一種整體性的綜合社會運動, 不僅教育自身各種因素如觀念、目標、體制、內容、方法、手段以及教師、學生、家長、社會、社團等將尋求最佳的互動形式, 而且教育與社會各個方面發展將達到更高程度的協調

國際性將日益加強。教育現代化是全球化進程, 在走向全球的進程中將呈現出巨大的開放性。

? 教育現代化的墓本內容有哪些

目前國內主要從宏觀與微觀兩種角度來理解: 一種是把教育放在宏觀的大教育內提出教育現代化的基本內容。其代表性的觀點是, ? 教育現代化內容包括教育民主化、教育普及化、教育終身化、教育多樣化、與教育經濟化相一致的教育社會化和社會教育化, 最好的表現形式是社區教育?。“一種是把教育局限于微觀的學校教育內提出教育現代化的基本內容。如我國最新出版的較有權威的教育科學工具書《教育大辭典》中就提出,教育現代化的基本內容包括:教育觀的現代化;教育目標的現代化;教育結構的現代化;教育內容的現代化;教育手段和方法的現代化;教育理論和教育研究方法的現代化。

? 教育現代化的本質特性及其規定

現代化起于大工業運動, 主要指大工業革命后傳統農業社會轉向現代工業社會的歷史進程, 即一種促使社會制度、社會文化以及經濟體系從古代轉向現代的全面的社會變革的歷史進程。這種進程不僅表現為傳統體制的變更, 也同樣引發人們心理狀態、社會價值觀念以及生活方式的轉變。但就其本質看, 現代化是以大工業為特征的, 是以經濟的發展或工業化水平來衡量的: 第一, 現代化由大工業革命運動為歷史起點, 工業化是現代化的根本動力, 工業化水平制約著現代化的進程;第二, 工業化也是推動社會變遷、引發社會革命的最重要的動力, 是最能表征和歸納現代化進程的最重要概念, 無論是過去還是今日所有國家都毫不例外地把工業化作為現代化的最重要目標, 作為實現現代化的關鍵途徑。這就規定了教育現代化與現代化之間的互動關系。因為工業化是以科學技術為基礎的, 要提高生產力, 就應極大地提高工業的科技水平和培養大量的高水平的科學家和技術工人乃至推進社會文明的整體進步, 這就需要發展教育, 大力推行教育現代化。

所以, 工業化作為制約現代化從而也是制約教育現代化的最重要因素, 其發展水平就決定了教育現代化的中心任務和推進步驟, 決定了教育現代化的核心就是促進現代經濟的持續發展和工業化水平的不斷提高, 從而也規定了教育現代化的本質特性的最重要表現就是使教育發展服從并適應現代經濟發展, 為現代經濟服務。在這個意義上, 教育現代化是以獲取經濟的高速持續發展或最大效益為最高目的的。

但是隨著70 年代世界經濟危機, 許多發展中國家發現教育迅速擴張而經濟卻未能實現預期增長, 還引發出重大的社會問題, 由此暴露出早期教育現代化概念中的兩大缺陷: 一是盲目發展教育、尤其是發展傳統教育不能帶來經濟的增長;二是教育現代化不是西方化, 一味搬套西方發展模式包括政治經濟模式是該次現代化運動的致命傷。早期教育現代化運動由此衰退。

年代后期教育現代化研究再次復蘇, 帶動了教育現代化運動的再勃興。通過對危機的反思和調整, 人們對教育現代化有了新認識, 開始從非此即彼的、直接的經驗性思維進入體現歷史發展的辯證理性思維, 建立起注重人類整體演進的新概念, 使新的教育現代化呈現出嶄新的發展態勢: 一是在理論上得益于新人力資本理論的形成, 突破了投資教育= 經濟增長、以一時一地教育規模擴大和數量增長作為現代化唯一指標的早期模式, 強調改革傳統教育, 實現從增長轉向?發展? 二是在形式上擯棄了早期全面西方化的發展模式, 特別是放棄沿襲套搬所謂樣板國家政治體制的錯誤, 注重在世界教育現代化的發展規律的指導下,適當借鑒吸收先進國家的教育經驗, 結合本國實際創立有本國特色的現代教育體系;三是在實踐上對早發型與后發型教育現代化的演進有了更深入的把握, 認識到兩種不同現代化特性及其在演進不同階段將發生轉型, 從而開始強化區域間的互助互動, 產注重整體規劃的教育戰略研究, 使教育逐步具備了面對未來的發展特性。

? ?基本實現教育現代化?是全面建設小康社會的必然要求。?基本實現教育現代化?凸顯教育基礎性、先導性、全局性戰略地位。教育現代化是國家現代化的重要組成部分，也是推動國家現代化的重要動力。《規劃綱要》（征求意見稿）提出，到2020 年率先在全國范圍內基本實現教育現代化，是通過加快實現教育現代化，為到本世紀中葉新中國成立100 周年時基本實現國家現代化提供智力支持和人力資源保障。保障在社會各項事業中教育率先基本實現現代化，是教育適度超前發展的必然要求，進一步凸顯教育在社會主義現代化建設中的基礎性、先導性、全局性的戰略地位。

? 教育現代化的比較研究：

一、教育現代化歷史進程的比較分析：

教育現代化進程的開端可以追溯至17 世紀的歐洲, ①以班級授課制為基礎的現代學校教育的產生和發展可以看作是教育現代化進程的起始標志。到了19 世紀, 以現代學校教育制度為核心的現代教育體系在歐洲已經基本確立。在這樣的背景下, 赫爾巴特把現代心理學研究成果引入教育領域, 創立了與現代學校教育制度相適應的現代教育學。至此, 人類社會的教育從實踐到理論都開啟了一個現代化的歷史新進程。

與美國等新興移民國家相比, 歐洲國家在教育現代化過程中相對而言有更多的傳統教育因素被保留下來。英國的教育現代化進程自一開始就一直是在傳統和現代相互妥協中漸進地向前推進的。美國作為一個新興的移民國家在教育現代化進程中較少受到傳統因素的制約。在這一歷史過程中, 美國人既學習英國, 又學習德國以及歐洲其他一些國家, 從而在借鑒與創新中逐步形成了具有美國特色的教育體系。在英國重商主義傳統的基礎上, 美國人進一步發展其實用取向, 最終形成了實用主義這一美國本土哲學。美國的高等教育在現代化過程中形成的美國特色也是顯而易見的。傳統的英國人認為大學是培養貴族的地方, 傳統的法國人則認為大學是培養領袖人物和學者的地方, 而美國人在教育現代化過程中很快就拋棄了這些傳統理念, 轉而強調大學培養人才、為社會服務的現代社會職能。這一新型的高等教育理念給美國大學的辦學方式、課程設臵、學分制形成等都帶來了深刻的影響。對教育現代化的后發國家而言, 包括美國、日本以及后來的第三世界國家, 教育現代化都經歷了和正在經歷著一個外源與內化的轉變過程。日本的教育現代化也是走了這樣一條? 引進—創新?的發展道路。幾乎所有的歷史都證明, 無論是外源的還是內生的, 決定教育現代化發展的關鍵還是本國社會發展的歷史狀況, 別國的經驗只是起到了一種誘發和引導的作用。

二、影響教育現代化歷史因素的比較分析 自然的因素和社會的因素(地理位臵和宗教)英國作為一個與歐洲大陸隔海相望的海島國家, 與其他國家的商業貿易無疑具有重要意義。伴隨著廣泛經濟往來而在文化上形成的兼收并蓄和寬容自由的社會氛圍, 為其教育現代化創造了良好的社會空間。德國, 在海洋擴張時代卻并非處于世界貿易的中心地帶, 德國教育現代化進程中的經濟推動力固然存在, 但如宗教改革這樣一類精神上的革命卻起到了十分重要的推動作用。中國作為一個地大物博的多民族國家, 既有漫長的海岸線, 又有遼闊的腹地, 長期不間斷的文明積累使其具有很強的文化創造力, 對外來文化有很強的包容和消化能力。這也使得中國文化在面對外來文化沖擊時表現出更大的穩定性或者惰性, 而其文化變革過程也往往更多地受到內部因素的影響。在這樣的環境中, 教育現代化在中國就經歷了一個由表及里、由用及體、十分復雜的變革過程。在基督教文明傳統的歐洲, 宗教權力和世俗權力一直是在相互獨立的狀況下互相對峙的。這是基督教文明與東正教、伊斯蘭教或亞洲諸宗教的不同之處。在后幾種文明中, 要么是宗教權力凌駕于世俗權力之上, 要么是世俗權力高于宗教權力, 少有相互獨立對峙的狀況。歐洲宗教權力與世俗權力獨立對峙的格局使得歐洲的教育現代化發展進程呈現出多元的、自由的和個性選擇的特征。為了通過教育來傳播新教思想, 基督教新教對學校教育的重視以及其投入教育的熱情也是東方諸宗教中比較少見的。在東方宗教文明背景下, 無論是宗教權力還是世俗權力獨占統治地位, 都易于形成對文化教育的專制, 教育多在一種思想的主導下展開, 異己思想很難滲透, 教育的現代化發展, 也往往呈現出非此即彼的一元化思維特征。

三、教育現代化理論的比較分析

教育現代化理論是現代化理論在教育領域的應用。歐洲歷史學家把大約1, 500 年前后作為分界線, 將這之后的世界歷史稱為現代史。

但是, 現代化理論的真正提出, 則是在20 世紀50 年代。到20世紀60 年代, 這種理論在西方學術界達到了鼎盛。現代化理論是一種對1, 500 年以來人類社會歷史進程的解釋模型或解釋思路, 對?現代化?的具體涵義, 學界至今仍然見仁見智, 沒有一個公認的定義。有學者認為現代化是指人類自科學革命以來所經歷的知識迅速增長和社會高速變遷的過程。?現代性?是?那些在技術、政治、經濟和社會發展諸方面處于最先進的國家水平所共有的特征。‘現代化’則是指社會獲得上述特征的過程?;也有學者這樣描述現代化的特征: 生活方式都市化、價值取向世俗化、政治生活民主化。

需要特別強調的是, 教育現代化是一個不斷發展的過程。所謂?實現教育現代化?, 也無非是指一個朝向進步的目標不斷努力的過程。在西方部分發達國家, 隨著現代化的不斷發展, 社會和教育的發展已經呈現出一系列新的不同于現代化初期的社會現象和價值取向。20 世紀70 年代后期, 西方學界提出?后現代社會?的概念, 將其作為繼傳統社會、現代社會之后的第三個歷史階段。這類思想逐漸演變成一個內涵極其龐雜的社會思潮,這股思潮中的各種流派思想不盡相同, 但在反思人類社會現代發展的歷程和批判現代性理念給人類發展帶來的各種局限等方面, 卻呈現出很高的一致性。在教育領域我們看到, 一方面是理論領域出現了各種有關后現代的論述, 這些論述在很多方面仍然含混不清, 有待進一步的完善;另一方面在教育實踐層面, 網絡教育發展迅速,近年來在部分西方發達國家還出現了?家庭學校?(homeschool)和?在家上學?(homeschooling)現象。種種跡象表明, 在教育現代化進入成熟發展階段的同時,一些全新的發展趨向已經出現。現代的教育內容和教育手段開始突破現代學校的時空框架, 重新向家庭和社會生活的其他領域拓展。人類教育的未來發展道路究竟怎樣? 我們這些仍然在為實現教育現代化而不懈努力的人們, 也需要對此進行認真的思考。

? 教育現代化進程中的教育傳統與教育現代性

一個國家教育現代化程度的高低主要體現在教育現代性的增長方面, 在教育現代化進程中, 教育傳統與教育現代性并不總是互相對立、互不相容的, 而是處于交叉互動的共存狀態, 傳統對于現代化并不都是有害的, 而是利弊兼備的, 明智的作法是利用傳統而不是全盤否定傳統。

一、教育傳統與教育現代性: 對立還是兼容

傳統與現代性既存在著對立關系也存在著傳承關系。教育傳統是教育在歷史發展過程中逐漸形成并積淀下來的教育觀念、制度、內容和方法,它是一個社會的文化傳統的組成部分。教育現代性是指現代社會中教育的一些典型特征如世俗化、民主化、科學化、福利化等方面。任何現代社會都不是純粹的現代性社會, 而是現代性與傳統性兼而有之的社會。傳統的東西并不總是同現代性矛盾的, 在傳統社會中已蘊含著豐富的現代性因素, 在現代社會中也保留了許多優良的傳統因素。然而這些東西也不能完全等同于現代性, 因為這些做法和觀念所依托的社會背景是傳統的, 要在現代社會使之發揮作用需對之進行某種?轉換?。傳統不是一成不變的, 具有可轉換性。同時, 社會和教育在現代化過程中也會形成新的傳統, ?高度現代化的社會也創造自己的、也許并不那么持久的傳統? 傳統向現代性的轉化絕非一蹴而就的, 而是要經歷一個時間不短的歷程。在此轉變歷程中, 傳統與現代性處于并存狀態, 這種狀態并不是互相對立、互不相容的消極狀態而是共存的過渡狀態。正是在這種共存的過渡狀態中, 傳統與現代性發生互動, 使傳統發生變化和改造以適應現代化的需要。

二、教育傳統與教育現代性的互動方式

英國和美國作為內生型現代化國家, 在教育現代化進程中, 教育傳統與現代性不是不存在沖突, 然而沖突較小, 許多重要的教育問題不是同時出現的, 國家可以在較長的時間內比較從容地處理這些問題, 往往教育發展無大起大落現象, 傳統與現代性的互動是比較舒緩平靜的

德國和俄國的現代化被艾森斯塔德稱為?分裂型現代化?, 艾氏認為這種現代化的發展,推動力主要來自外部力量, 來自英、美等一些社會變遷的沖擊, 不是土生土長、自發形成的。之所以被稱為?分裂型?, 就是指傳統與現代性的共存狀態而言, 日本現代化的推動力來自外部, 受西方擴張的影響, ?但它卻是唯一的沒有表現出分裂的現代化的基本特征的非西歐國家和‘新手’?[?和魂洋才?就是這種取向的集中反映。

印度在社會現代化和教育現代化過程中, 傳統與現代性的二元性并存更加顯彰, 使得社會結構和教育發展呈現出典型的二元性。從整個社會看, 較古老的社會結構(以種姓為基礎建立起的具有高度自我調節性的村莊組織)與較現代的政治體制持續并存, 二者間幾乎毫無聯系, 都市與廣大的農村處于基本隔離的狀態中;在觀念上也存在著二元對立, 傳統與現代性的沖突在后發型現代化國家的教育現代化進程中是非常顯彰的, 但為什么有些國家的教育現代化踏上了成功之路而有些國家(如印度)卻進展太慢? 本文認為, 主要原因是整合機制的能力大小不同, 強有力的整合機制(如日本、俄國)可有助于利用國家的力量去推進現代化, 去與傳統因素相抗衡, 并促進社會現代性因素的生成。如果整合機制比較軟弱, 現代性的生成和擴展就比較困難, 結構二元性的存在就會持續較長時間。從分化和整合的時序看, 教育現代化的先行者(內生型和早生型)與后來者是不同的。先行者的進程是先有分化, 然后通過整合來協調解決由于分化而造成的混亂和沖突, 逐步形成良性循環, 使傳統適應現代性的要求, 在比較平和的狀態中使現代性不斷增長。而后來者的時序與此大相徑庭, 往往先通過建立整合機制并利用整合機制所具有的國家權力去推動分化, 與傳統的惰性抗衡。后來者的教育現代化進程中, 國家政權起著至關重要的作用, 國家是教育現代化的倡導者、計劃者和推動者, 若無政權力量去動員利用各種資源, 教育現代化的有效發展是難以想象的。日本教育現代化的成功極其鮮明地說明了這一點, 印度教育現代化的不成功也極為鮮明地說明了這一點。印度政府也倡導教育現代化, 也為教育現代化設計了種種計劃和藍圖, 但由于整合機構力量弱, 使政府不能成為教育現代化的較有效的推動者, 往往在資源、人口、傳統制度與習俗之前束手無策, 不得不常常處于?說得多做得少?的尷尬狀態。

? 教育現代化、國際化和本土化之間的關系： 教育國際化和本土化是教育現代化的兩個方面。要實現教育現代化必須借鑒各國先進的教育經驗和成果, 同時又必須考慮到自己國家的文化傳統和實際國情。國際化并不等于西方化, 不能排除其民族性。

? 中國20世紀的主流意識形態與教育現代化：

改革開放時期的社會主流意識形態有如下特點:(l)它持革命的立場, 從變革現存制度出發, 關心的是如何加速社會的發展;(2)它持人本主義觀點, 注重人的生存, 關心人的情感,強調人的作用, 趨向于主客體的統一, 采取反對傳統的、以客觀世界為主體的主客體分離的二元論觀點來理解現實;(3)它持多元的標準, 反對傳統的一元的政治標準;(4)它關注知識時代, 相信科學, 不再迷信權威。進人20 世紀9 0 年代后, 物質的和世俗的意識形態更被中國人所接受, 而曾經有過的對? 主義? 的追求則被人們拋棄, ? 現代化?成了社會主流意識形態, 雖然它的內涵不是明確和確定的。總之, 整個20 世紀是中國社會大動蕩、大分化、大改組的一個世紀, 也是意識形態更迭最為頻仍的一個世紀。在這一世紀里, 中國經歷封建社會、半殖民社會、社會主義社會三種社會政治形態, 經歷了? 西學東漸?、五四運動、改革開放三次大的思想解放狂潮, 終于使中國人走向了現代, 融人到世界現代化的大潮中。

從嚴格意義上說, 中國教育現代化真正產生的時期則是19 世紀末20 世紀初。1 894 年, 中日甲午戰爭后, 中國的戰敗和不平等的《馬關條約》的簽訂, 給中國社會帶來了深重的災難, 人才問題和教育問題受到了空前的重視。?泰西之所以富強, 不在炮械軍兵, 而在窮理勸學?

綜觀中國教育現代化的歷程, 不難得出如下結論:(l)時代的進步需要教育改革, 而教育的改革最能反映當前社會主流意識形態;同樣, 主流意識形態也最易滲透到教育中, 使之服務于自己。? 意識形態是現世的? , ? 它不僅要說服, 而且要吸收忠實的信徒, 還要求人們承擔義務?。(2)中國社會主流意識形態對教育的干涉是粗暴的, 無論是新中國成立前的歷次?復古? , 還是新中國成立后的幾次? 左?傾,都在不同程度上有礙于中國教育現代化的發展。(3)教育應當把人文學科的相對性和教育本身的科學性結合起來, 承認并主動調節與主流意識形態的關系, 把握和諧與科學這兩條原則, 從而實現教育的現代化。

? 西方教育現代化研究述評

近20 年來, 我國學者對西方(主要指西歐國家和北美, 如英美德等國)教育現代化的研究有了很大的進展, 從文獻上來看, 目前國內研究西方教育現代化的視角, 可以分為以下7種: 研究西方教育現代化的內涵、內容、前提、進程、趨向以及基本特點等;研究西方教育教育現代化與整個社會的現代化的關系;從社會的現代化、人的現代化、教育現代化三者關系入手研究西方教育現代化理論;從教育史研究的角度研究西方教育現代化;從比較教育學的角度研究西方教育現代化;從教育傳統和教育現代化的關系角度;從文化傳統和教育現代化的關系角度等。

(一)關于西方教育現代化的內涵

從上述界定可以看到國內對于教育現代化的界定比較宏觀, 或者說是有點籠而統之, 缺乏對本質內容的揭示, 尤其對/ 西方教育現代化0沒有人作專門的界定。另外, 國內很少有人把教育現代化放在整個社會現代化的背景下來進行動態的考察。

(二)關于西方教育現代化的起點和發展階段

國內研究教育現代化的學者普遍都同意教育現代化是一個動態的歷史過程, 這就涉及到一個起點問題。目前國內對于西方教育現代化的起點的觀點有如下幾種: 11 西方教育現代化始于工業革命?。21 西方教育現代化的前提是現代民族國家的建立, 如朱旭東通過深入研究早期西方國家教育現代化的啟動,批駁了把教育現代化的起點定在工業化的始點上的觀點,認為/ 教育現代化的過程中無論各國的經濟環境、文化背景、思想意識等多么不同, 有一個共同的表征就是教育現代化的起動必須有一個強大的國家0。? 31 西方教育現代化是多起點的。褚宏啟認為教育現代化進程是多起點的, 不僅早發型現代化國家間不盡相同, 而且后發型現代化國家也不相同, 甚至教育現代化的不同方面的增長也不是齊頭并進的，可以看到, 國內對西方教育現代化的發展階段的劃分比較宏觀, 缺乏對各個國家進行詳細的個案分析, 對各國的不同影響因素情況的分析也不夠。對于發展階段的認識, 主要有以下幾種:(1)季平指出西方教育現代化從工業革命開始后經歷了開創(19 世紀末-20 世紀30年代)、反思一(20 世紀30 年代-60 年代末)、反思二(20 世紀60 年代中-80 年代)、確立(20 世紀70 年代-)四個時期。à

(2)劉朝暉、扈中平等把西方教育現代化分為孕育(15 世紀-19 世紀)、形成和發展(20世紀初-50 年代)、成熟和完善(20 世紀50 年代-90 年代)三個階段。á

(3)馮增俊從世界教育現代化和國家教育現代化兩方面分析了教育現代化進程, 他認為兩者都可以分為三階段。前者可分為從17 世紀到19 世紀上半年葉、從19 世紀中葉到20 世紀中葉后。后者可分為二戰前、戰后到70 年代、80 年代以后。(4)褚宏啟從現代性的增長角度把教育現代化的歷程可分為過渡階段、變革階段、高度教育現代化階段。

(三)關于西方教育現代化的動力和目標

比較典型的有: 褚洪啟認為推動西方教育現代化的較深層的動力有二: 民族主義和民主主義。他指出, 從國際上來說, 民族國家的形成加劇了各民族國家間的經濟和國事競爭, 而教育則是民族國家之間進行競爭的有效工具;從國家內部來說, 民主化進程必然使民主的要求在教育中得到體現。里應外合, 促進了教育現代化的發展。?朱旭東通過對西方早期教育現代化的比較研究, 指出/ 推動教育現代化的外部復雜動力系統應當是-雙元革命.引發下的政治民主主義、文化民族主義、經濟工業主義等構成的一個網絡動力系統, 而不是一維的工業革命引發的經濟工業主義動力。

(四)關于西方教育現代化的類型和特征

在西方教育現代化的類型上, 國內的認識與西方教育現代化理論研究者比較一致, 都是以教育現代化的起點和動力為依據, 國內少有人對于西方教育現代化的特征進行專門的研究, 不過, 從動態的角度看教育現代化的話, 對西方教育現代化進程的研究也可以說是國內學者對西方教育現代化的特征的研究。褚洪啟指出各國教育現代化的進程的特點: 其一, 不在同一條起跑線上, 即起點不同。有些為先行者, 有些后進者, 還有些為遲到者。其二, 具有不同的發展模式。其三, 具有一些共同特征, 如民主化、世俗化等。?l}而從靜態的角度探討西方教育現代化的特征主要是在一般意義上的教育現代化下來研究的, 對此國內學者觀點大同小異, 具體有普及化、民主化、科學化、多樣化、開放化、國際化、終身化、世俗化、國家化、理性化、民主化、專業化、科學化等。

二、對教育現代化研究的反思(一)教育現代化研究的分析模式

從對西方教育現代化的研究可以看到, 隨著教育現代化研究的廣泛深入, 教育現代化已經形成了多種分析模式, 即教育現代化的經濟學分析、教育現代化的政治學分析、教育現代化的文化學分析、教育現代化的歷史學分析、教育現代化的人學分析和教育自現代化分析。教育現代化的經濟學分析。這種分析的一個理論假設是, 經濟的發展可以通過教育現代化來實現, 而它隱藏著的另一個假設是, 發達國家的經濟發展是由于實現了教育現代化, 甚至于通過不同等級的文憑衡量個體收入的不等量性。但事實證明, 這種教育現代化一味地追求經濟的發展在發展中國家遇到了障礙。教育現代化的政治學分析。這個分析與經濟學分析具有相同的理論前提, 即教育現代化可以促進政治的發展, 尤其是民主化的發展。教育現代化的政治追求是, 一方面實現政治的認同, 即現代民族國家的政治信仰、價值觀等的認同, 另一方面培養公民的政治參與的自覺性和積極性, 這同樣是為了實現政治認同感。?mz 31 教育現代化的文化學分析。文化概念被運用于人文社會研究中的幾乎每個學科領域, 自本世紀初以來, 在西方學術界, 作為分析范疇的文化概念的提出也被認為是/ 現代社會科學, 的最主要成就之一0, 圍繞這個概念, / 產生了一整套解釋和理解人類行為的原則。因此在教育現代化研究中運用文化或民族文化概念來解釋人類教育行為的原則就是理所當然的了。文化分析范式是現代比較教育的主流研究方法之一, 在西方比較教育學界經歷了一種從一元文化到多元文化分析的過程。早期比較教育的文化分析是一元論的, 因為從教育制度之外去尋找形成的原因的目的一方面是對傳統的研究模式的挑戰, 另一方面提出了 一元的文化分析模式, 這種分析模式把教育制度的形成資源視為文化的, 其基本緯度在于民族主義, 經度在于語言、習俗等構筑的民族性, 而在文化分析的外延擴大之后, 民族主義只是其分析的模式之一。二戰之后, 由于世界范圍內的民族國家紛紛建立, 伴隨而來的是民族國家的文化建設成為教育的關注對象, 在西方現代化取得成功之后, 教育的經濟分析成為主要模式, 但民族國家的本質特性決定了多元民族構成的國家出現了內部的文化問題, 也就是多民族和多種族引發的多元文化問題, 由此多元文化的分析模式成為解釋國家教育制度的形成資源。這個分析的理論假設與經濟學分析、政治學分析不同, 一方面, 它是建立在教育現代化在世界范圍內的不同的表征基礎之上的, 也就是說, 現代民族國家在實現教育現代化過程中的路徑是不同的。而經濟的發展或政治的發展是無法說明這種差異性的, 由于經濟學分析和政治學分析的假設背后存在著一個重要的價值指向, 即西方化, 因此文化學分析的教育現代化理論解釋具有反西方化特征, 通過文化的解釋達致對現代民族國家教育現代化的不同體認。另一方面, 教育現代化提出的基本目標是, 教育是如何促使民族文化傳統的創造性轉化, 從而促進國家現代化;教育如何吸取和宏揚民族優秀文化傳統, 如何摒棄不適應時代要求的文化傳統, 促使教育自身的現代化。? 41 教育現代化的歷史學分析。這個分析在理論假設上似乎與上述學派都不一致, 其基本前提是, 教育現代化是一個歷史的動態的過程, 現代民族國家在共時性的空間中其教育現代化的起始點是不同的, 它的動力是不一樣的, 本質上含有反西方化的意蘊。但由于客觀上存在各現代民族國家的教育現代化起始點的不同時性, 因此有關這個問題的爭論則較為不一致。這里存在著幾種矛盾, 一是中西教育現代化的起始在時間和空間上達不到一種共時和歷時的一致性解釋;二是在西方教育現代化是始于文藝復興運動和宗教改革還是工業革命問題上觀點不同。無論教育現代化的歷史學分析在一些問題上觀點存在分歧, 但它至少 為我們提供了一種認識人類教育發展總趨勢的新模式, ?m| 教育現代化歷史學分析從新的理論角度提出了人類教育發展的認識模式。

教育現代化的人學分析。這種分析認為, 人的現代化是教育現代化的追求的最終目標, 教育現代化的終極目標在于人的現代化?m}。如果教育現代化可以在國家和個人層面上來理解的話, 那么教育現代化可以劃分為國家教育現代化和個人教育現代化, 也就是教育現代化存在兩種基本的價值觀, 即教育現代化的國家價值和教育現代化的個人價值, 具體地說, 教育現代化所追求的是實現國家的發展和個體的發展, 進一步講, 達到國家發展和個體發展的和諧發展。事實上, 理論界在討論教育現代化問題時也基本是在這兩個層面上進行的, 所以在這里缺席了社會層面的價值。國家與社會是兩個不同的概念范疇, 由于社會層面的現代化不在思考的視野里, 因此把本來就處在邊緣的教育結構, 如私立教育、成人教育、繼續教育等形式被疏漏了。理論界在談論社會力量辦學問題時是指利用社會的可資組織教育的資源, 但不考慮它的社會價值觀, 于是教育的社會價值觀在教育現代化中是不存在的。

教育自現代化分析。無論是教育現代化的經濟學分析、政治學分析、傳統文化學分析, 還是教育現代化的歷史學分析, 抑或是人的教育現代化分析都是從教育現代化的外部條件或相互關系中找到研究的立足點的, 它們無法揭示教育自身的現代化本質, 于是教育現代化研究中提出了教育自現代化的思想, 也就是說把教育現代化分為思想、制度和物質的現代化, 由此而提出了教育現代化的認識模式, 這種模式描繪了一種理想的教育現代化圖景。?(二)教育現代化研究的知識資源

關于教育現代化的知識資源利用問題實際上涉及到了教育現代化理論的問題,(三)教育現代化研究的歷史意識

教育現代化研究缺乏歷史意識是顯而易見的。雖然說教育現代化研究中提出了教育現代化是一個歷史的動態的過程命題, 但實際研究并沒有反映出來, 因為有關教育現代化的具體的歷史研究成果尚未見到。?nu 就教育現代化的動力而言, 當前知識經濟、科教興國、社會可持續發展是推動教育現代化的主要動力, ?nv 但這些動力并不是歷時性的, 它是即時性的, 具體地說, 歷史的某一時候教育現代化的動力是多元性的, 多元性中有主次之分。

教育現代化的許多問題也是無法解釋的, 現代化研究之所以在歷史學領域取得較為豐碩的成果是與現代化的歷史規定性決定的。同樣, 教育現代化研究的歷史意識對于認識教育現代化的起源、動力和不同國家的發展道路等問題都是至關重要的。看來, 對世界各國的教育現代化進行個案的歷史研究是一件緊迫的任務, 因為它是揭示教育現代化的普遍和特殊規律的要求。(四)教育現代化研究的方法論

? 民族文化傳統與教育的現代轉化

教育是文化的一部分, 并受到民族文化傳統的影響。研究一國的教育必須研究該國的文化傳統。教育有選擇、傳播、發現、創造文化的功能。民族文化傳統與教育現代化既有矛盾, 又互相依存。教育現代化就是要用民族性、時代性兩個標準對民族文化傳統加以批判地繼承, 取其精華, 去其糟粕, 創建一個符合時代要求的新的民族文化。同時要吸收世界文明的一切優秀成果。對于教育本身的舊傳統、舊觀念也需要改造和轉變。

第二篇：教育現代化

教育現代化

定義：

教育現代化，就是用現代先進教育思想和科學技術武裝人們，使教育思想觀念，教育內容、方法與手段以及校舍與設備，逐步提高到現代的世界先進水平，培養出適應參與國際經濟競爭和綜合國力競爭的新型勞動者和高素質人才的過程。內涵：

1.教育現代化是一個國家教育發展的較高水平狀態。

2.教育現代化是對傳統教育的超越，是傳統教育在現代社會的轉化。3.教育現代化是一種教育整體轉換運動。4.教育現代化的核心是實現人的現代化。

目標：

（1）教育的普及化：教育的普及化要求有較高的教育普及率和較高的平均受教育年限。

（2）教育的終生化：教育的終身化要求具有終生教育的體制和條件。（3）教育的個性化： 教育的個性化強調要培養既全面發展又有個性特長的創造型人才。

（4）教育的國際化：教育的國際化要求加強與各國的教育交流,具有教育國際交流的能力。

（5）教育的信息化：教育的信息化要求在教育領域中充分運用現代信息技術，以保證擴大教育規模，為教育終身化、個性化和國際化提供保證。指標：

教育觀念現代化、教育內容現代化、教育裝備現代化、師資隊伍現代化、教育管理現代化 基本特征

(一)強調教育與生產勞動相結合，重視科學教育與人文教育的有機結合。用自然經濟的傳統教育觀來看，教育并不是社會再生產體系中的一個內在環節，而不過是“文化人”的社會點綴。自然經濟的非經濟核算的通病，與傳統教育恥于經濟效益分析及自命清高的痼疾相輔相成。現代化教育打破“教育是非生產部門”的陳腐觀念，從教育--專門勞動力的投入--產出這一關系的角度來把握，把教育納入社會再生產體系的內容結構之中。現代化的教育觀認為，教育能生產出人的勞動能力，教育是現代化大生產的必要組成部分，教育投資是生產性投資。因此，現代化教育無論在數量上--發展規模和速度上，還是在質量上--培養規格、課程設置和教材內容上，都要和現代生產的要求相適應。

(二)現代化教育是一個多樣的、開放的大系統。耗散結構理論認為，只有開放系統才可能走向有序(進化)，封閉系統只可能走向無序(退化)。一個社會系統只有與外界不斷交換物質、能量、信息，才能得到進步與發展。現代化教育的開放性表現在：①教育向全體勞動者開放，打破小學--中學--大學這種單一縱向的學校教育體系。各級、各類教育更多地向企業、向社會招生，更多地通過縱橫交織的渠道來擴大教育場。②對受教育者的考核方式和評價標準向實踐效益開放，向社會經濟效益開放。③教育經費來源從圍家財政單一渠道向多渠道開放。除義務教育階段外，國家無償性的財政撥款，將逐步改為有償的價值補償。學校是智力資源密集的場所，應該是信息吞吐量最大和流動頻率最高的地方。教育要做到“三個面向”，就必須是一個開放的體系，實行開放辦學。開放式辦學就是在信息上與外界交流，有吸收也有輸出。怎樣實現：

1.更新教育觀念

要真正實施個性化教育，我們首先要辯證地去看待我國的傳統文化，應吸收其精華，摒棄其糟粕，樹立競爭、開拓、創新的價值觀。只有這樣，家長和教師才能在活動中自覺地鼓勵教育對象的個性發展，為他們營造一個有利于個性張揚與發展的環境，這是實施個性化教育的基礎和前提。其二，正確地看待學生的個性發展。由于傳統文化的影響和種種現實原因，人們對個性發展存在著一些偏見，擔心由于學生個性的發展而出亂子。因此，須解除這種疑慮，認清個性發展的重要性，懂得鼓勵人的個性發展雖有一定的風險，但不能因噎廢食，關鍵是怎樣引導，怎樣提高我們的管理水平和教育水平。其三，認清教育的最終目的不僅僅是傳授已有的知識，而是誘發人的創造力，不斷完善教育對象的人格。2.優化課程體系

課程是培養人的藍圖，學校是否具備辦學特色，能否促進學生個性的和諧發展，很大程度上取決于課程。個性化教育的課程要以學生的個性發展為本，要有利于學生德、智、體、美、勞全面發展，以培養學生的個性品質和創新精神、實踐能力為重點，為學生的終身學習奠定基礎。優化課程體系須做到：一要突破傳統的單

一、平面的課程結構為多維、立體式的課程結構。對各課程之間重復、交叉的內容進行歸并，陳舊的內容刪除。二要加強課程的實踐性，體現學以致用。充實活動課，加強課程內容的應用性。三要加強課程的可選擇性，增加適合不同學生需要的選修課。四要加強課程的“校本開發”。目前，中小學已實施新的課程計劃，新課程計劃把學校課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類。針對各地差異和實際情況，課程管理體制重心必須下移，學校課程開發亟待解決。3.改進課堂教學

課堂教學是全面實施個性化教育的主渠道。教學過程是體現個性化教育的中心環節，實施個性化教育必須改革課堂教學，逐步建立學校各學科的教學目標體系。探索最優化的個性化教育的課堂教育模式，須做到以下三點。一要創設問題情境。教師要明確課堂教學中個性化教育的價值取向，善于利用學生的問題，設置不同層次的疑點，引導學生生疑、質疑，以激活思維，善于利用各種方式、方法創設各種新穎的針對性強的問題情境。二要激發學生興趣。教師要利用一切可能的手段和方法激發學生求知的興趣和需要，如采用問題教學與探究式教學，滿足學生求新求奇的心理，讓學生在自我實現中探索世界，發現真理。三要營造民主的課堂氣氛。教師應轉變角色，由單一知識傳授者轉變為學生學習的知心朋友、指導者、合作者，應實施民主化教學，確保個性發展的時間和空間。［8］ 4.完善物質條件

物質條件是完善個性化教育的基礎和保障。為此，一要加強師資隊伍建設。個性化教育需要一大批有個性的教師，“教師首先是一個人，一個真正的教師永遠是一個個性，一個鮮明的個性，獨具一格的個性。”因此教師的個性品質必然影響教育過程，學生的個性往往或多或少地帶有教師的個性的痕跡。教師必須樹立正確的教育觀，積極引導和促進學生的個性發展。國家應建立起適應與當今時代發展的教師管理體制，嚴格教師聘任制度，完善教師培訓制度，以確保教師隊伍的質量。二要加大教育投資力度。“百年大計，教育為本”，各級政府應高度重視教育，加大教育投資，把錢用在刀刃上。合理配置教育資源，大力發展先進的教育技術，采用多媒體教學、計算機教學等。三要加強校園文化建設。校園文化是指一所學校在長期的教育實踐中積淀和創造出來的并為其成員認同和遵循的價值觀念體系、行為規范準則和物化環境風貌的一種整合和結晶，它表現為學校的“綜合個性。”［9］良好的、富有個性的校園文化是一只無形的手，對生活于其中的成員的個性具有一種潛移默化的陶冶作用。國際的例子

最典型的要數美國的個性化教育。它的個性化主要特征是在教育中重視個體的獨立意識、自信心、反抗精神以及多種能力的培養。強調家庭、學校、社區都要努力創造條件讓個體充分發展這些能力，充分展示自己的個性，造就有活力、有創造性的個體。在家庭教育中，家長非常注意平等地對待孩子，經常與孩子討論他們成長中的問題。通常的做法是家長提出自己的看法，但不替孩子作決定，因而孩子從小就不完全依賴父母。家長很注意鼓勵孩子樹立自信心，鼓勵孩子表達自己的喜、怒、哀、樂，肯定孩子的獨立精神和反抗行為。在學校教育中，特別是課堂教學方面，鼓勵發散思維，鼓勵學生多疑、多思、多說。

第三篇：教育現代化

概念：

教育現代化，就是用現代先進教育思想和科學技術武裝人們，使教育思想觀念，教育內容、方法與手段以及校舍與設備，逐步提高到現代的世界先進水平，培養出適應參與國際經濟競爭和綜合國力競爭的新型勞動者和高素質人才的過程。具體包括教育觀念現代化、教育內容現代化、教育裝備現代化、師資隊伍現代化、教育管理現代化等。

內涵：

1.教育現代化是一個國家教育發展的較高水平狀態。

2.教育現代化是對傳統教育的超越，是傳統教育在現代社會的轉化。3.教育現代化是一種教育整體轉換運動。4.教育現代化的核心是實現人的現代化。

特征：

（1）教育的普及化：教育的普及化要求有較高的教育普及率和較高的平均受教育年限。

（2）教育的終生化：教育的終身化要求具有終生教育的體制和條件。（3）教育的個性化： 教育的個性化強調要培養既全面發展又有個性特長的創造型人才。

（4）教育的國際化：教育的國際化要求加強與各國的教育交流,具有教育國際交流的能力。

（5）教育的信息化：教育的信息化要求在教育領域中充分運用現代信息技術，以保證擴大教育規模，為教育終身化、個性化和國際化提供保證。

(6)強調教育與生產勞動相結合，重視科學教育與人文教育的有機結合。(7)現代化教育是一個多樣的、開放的大系統。

進程：

作為一個歷史進程，世界范圍內的教育現代化起始于19世紀中葉，它是大工業革命的產物。當時，為使教育適應工業化生產的需要，歐洲一些國家，如英國、法國等紛紛進行教育改革，從體制到課程、從教育規模到教育投入等各個方面都經歷了重大變革。例如課程方面，以自然科學為主體的學科體系得以確立，理化、生物等學科首次取代了傳統的人文學科（如拉丁語、希臘語等）成為學科體系中的“高地位知識”；與此同時，現代國語、現代外語也成為重要學科，這一切都是為適應當時工業化大生產以及科學技術的發展之需要而出現的變革。

19世紀末至第二次世界大戰之前這段時期，世界教育現代化進入第二個發展階段。德國、美國、日本等國家先后進行大規模教育改革，為現代化教育體制的確立奠定了基礎。例如美國，在杜威經驗主義課程觀的影響下，20世紀初的課程是以兒童的社會生活經驗為中心而編制的，其中要解決的主要問題是怎樣才能使學校與家庭、社會的生活關系密切，怎樣根據兒童的實際需要來編制課程。經驗主義課程觀一直影響美國的課程改革，德國在本世紀初出現的“合科教學”運動也出于適應科技革命時代的迫切需要。

本世紀扣年代以后，世界教育現代化進入第三個發展階段。這一階段以信息革命為標志，高科技含量空前之高是任何時期所無法比擬的。60年代發端于美國、而后波及世界發達國家（如英、法、德。日等國）的課程改革運動就是一個值得注意的、經典性教育現代化運動。此次運動以“教學內容現代化”為中心，著眼于充分反映當代科學成就，強調科學的基本概念與掌握科學的方法的課程設計。例如美國高中理科課程改革在美國科學財團和產業界的巨額資助下，設計出了PSSC物理、CBA化學、ESCP地球科學、BSCS生物等具有“現代化”內涵的課程。80年代以后，世界各國，特別是第三世界國家，如拉美、東南亞一些新興的工業化國家在經濟發展獲得成功以后，開始著手進行教育現代化運動，從教育設施的改善到教育規模的擴大、從多媒體輔助教學到遠程教育的開播等等，教育水平已發展到一個新高度。

政策：

2010年7月13日至14日，中共中央、國務院召開的全國教育工作會議在北京舉行。

胡錦濤強調，要全面貫徹黨的教育方針，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。各級黨委和政府要按照優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量的工作方針，切實落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，確保到2020年我國基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。

第四篇：教育現代化自查報告

睢寧縣第二中學學校辦學條件達標情況 自 查 報 告

睢寧縣第二中學

二○一三年六月

睢寧縣第二中學 辦學條件達標情況自查報告

按照《江蘇省義務教育學校辦學條件督導標準評定細則》一級指標、二級指標、評定要點及等第，我校對辦學條件達標情況認真進行自查自評，現將自查情況報告如下。

一、基本情況

我校始建于1982年，是一所縣城初級中學。現有60個班級，3284名學生（男生1698名、女生1586名），242名教職工，其中專任教師223名。近年來，學校先后獲得“江蘇省初中英語課程改革實驗工作先進集體”、“江蘇省法制宣傳教育工作先進集體”、“徐州市模范學校”、“徐州市文明單位”、“徐州市基礎教育課程改革先進單位”、“徐州市師德建設先進集體”、“徐州市教育系統先進基層黨組織” “徐州市教育系統綜合治理與安全工作先進單位” “徐州市傳統體育項目學校” 等榮譽稱號，是連續多年的“睢寧縣教育系統先進集體”。并連續多年獲得綜合評定的“縣素質教育一等獎”。

二、逐項達標情況

（一）校園校舍。學校占地面積20600㎡，生均6.27㎡，近年來，學校積極采取措施，控制招生數字，使在校學生總數呈逐年下降趨勢；校舍建筑面積13290㎡，正在規劃籌建的綜合樓，設計建筑面積4600㎡，總計生均5.45㎡。學校已有100米直道的田徑場及250米環形跑道。

（二）裝備條件。我校教育技術裝備按《江蘇省中小學教育技術裝備標準（Ⅲ類）》配足配齊，其中生均計算機臺數、師生比、教師高一級學歷比率等項指數超過Ⅲ類標準，各項指標符合《江蘇省中小學校教育技術裝備工作督導細則（修訂稿）》要求。我校現有藏書室2個、閱覽室1個，面積126㎡，藏書共計37630冊（不含數字圖書），正在購置71000冊，保證暑期這些書全部到位，生均圖書達到30冊/人。物理實驗室4個、化學實驗室2個、生物實驗室1個，并配有準備室。擁有7個計算機網絡教室，學生用機360臺, 生均計算機0.11臺（10臺/100人）。配有音樂活動教室2個，室內有鋼琴1臺、音響設備1套，有五線譜電教板、樂譜架、節拍器等教學設備，有手風琴、二胡、鑼鼓、響板等樂器4種以上；美術教室2個, 室內有教學畫架、寫生畫板，美術工作臺、拷貝臺、器材架、石膏體及陶罐等教學器材；體育器材室1個，室內有43種田徑器材、球類器材、體操器材和其他器材，達到教學和學生活動的要求。

（三）辦學規模。我校堅持免試就近入學，招收適齡兒童少年入學。現有60個班級，3284名學生，其中外來務工人員子女54人（外省外縣32人，本省外市、縣22人），全校生均班額54.7人。

（四）教師配備。我校現有教職工242人（其中工人4名），師生比1：14.7；本學期學科教師安排，語文36人、數學39人、英語40人、政治12人、物理14人、化學7人、歷史12人、地理9人、生物9人、體育7人、音樂5人、美術5人、勞技6人、計算機4人、地方課6，教師學科結構能滿足開齊開足規定課程教育教學需要。專任教師均具有相應的任職資格，中級以上職稱192人，高于規定學歷177人。擁有縣級及以上教育部門正式評審認定的名師、優秀青年教師、先進教育工作者、教學能手、學科帶頭人等教學骨干23人。

（五）安全保障、生活設施。我校配備專職安保人員4人，4名門衛；防火、防盜等安全設施齊全，對具有危險性的區域、設備、物品，設置明顯的安全警示標志；定期對校舍、設施進行安全檢查，有校園突發事件預警機制和應急措施，安全保障體系健全。每個班級均配備有安全、衛生的飲水機和廠家提供的“清大活水”牌飲用水。學校建有水沖廁所1個，共有145個蹲位,其中女生蹲位80個，男生蹲位65個。學校廁所，能夠滿足師生如廁需要。

（六）管理與質量。我校全面落實《江蘇省中小學管理規范》，各項管理制度完善，崗位責任明確，工作落實到位，學校有良好的校風、教風和學風，在教育局組織的“規范管理重落實”檢查考核中獲得較好成績。嚴格執行《義務教育法》，學生免試入學，不組織分班考試，平行編班，沒有分重點班、快慢班、特長班、實驗班等，堅持平等教育。嚴格控制擇校，全校共有擇校生316人，七年級91人，八年級106人，九年級119人。擇校生比例為9.6%。嚴格執行國家課程計劃，按要求開齊開足各項規定課程，開設了《勇敢》、《心靈導航》、《可愛的江蘇》、《感受睢寧》等校本課程和綜合實踐課程，開展了“衛生健康知識講座”、“急救知識講座”、“交通安全知識講座”、“預防青少年犯罪法律知識講座”、“懷念先烈、珍惜美好生活講座”及“遠離網吧簽名”等豐富多彩的專題教育活動。嚴格落實1小時“陽光體育”活動，大課間活有具體安排，學生社團活動豐富多樣，體育藝術“2+1”專項教育活動正常。學校始終把抓教育教學質量放在第一位，按省規定組織學科考試，近三年學生學業合格率分別為95.1%、96.2%、97.3%，學生體質健康測試合格率分別為72.0%、90.9%、99.8%；學校有興趣小組6個、社團6個，2011年3174人（次）、2012年2876人（次）參加興趣小組或社團活動，學生參與率為82.6%。

三、自查結論

依據《江蘇省義務教育學校辦學條件督導標準評定細則》評定要點及等第，在31小項中，我校有27項為“合格”，2項為“基本合格”。綜合結論為：“合格”。

附：江蘇省義務教育學校辦學條件督導自查自評表

睢寧縣第二中學（蓋章）二○一三年六月

第五篇：教育現代化工作總結

教育現代化工作總結

------建寧小學電教處

電教處開展教育現代化建設創建三年，在2010年9月---12月攻堅克難100天中，加大教育信息化和教育裝備現代化建設，以課題研究為切入口，電教處在現代化創建過程中做出了應有的貢獻，同時也使學校教育現代化的水平有了大幅提高。

為了進一步做好創建成果的鞏固和提高工作，就以下幾個方面對電教處創建教育現代化的進程情況匯報如下：

一、加強領導，提高師生創建認識 1.建立組織機構，強化管理機制。

建寧小學成立了以校長為組長、分管校長為副組長、以教導主任、電教主任、后勤主任和骨干教師為成員的領導小組，制定教育現代化創建的實施方案，把教育信息化和裝備現代化作為此次創建工作的重點來抓，加大教育教育信息化和教育現代化的投入，撥出專款購買教育信息化和裝備現代化的設備。2.結合教學研究，優化學科整合

結合新課程改革實驗，優化信息技術與學科整合，探索新的教育教學模式,全面提高教師現代教育技術使用水平，不斷改進教育教學方法，開發教育教學軟件，實現教育資源共享。

二、創造條件，加強裝備現代化建設

1.推進教育現代化建設，提高教育技術建設水平。

硬件建設直接關系到創建的進程，電教處原有的教育信息化和裝

備現代化的設備較為落后，為了確保任務的圓滿完成，學校組織相關人員多次到師專三附小，虛溝小學、贛榆實小等兄弟學校參觀學習，并走出市區，到已通過教育現代化驗收的其他城市學校取經學習。回來后，學校電教處人員多次利用雙休日到外地考察，添置教育信息化和裝備現代化設備，從2008年到現在學校累計在教育信息化上投資280余萬元。現在學校的基礎設施更加齊備，教育教學設施更加齊全，使先進的教育教學設備充分用于課堂教學主陣地，極大提高課堂教學效率，推進了素質教育向縱深發展。

2.加大裝備現代化建設，提高信息化技術水平。

由于政府的加大投入，區教育局的大力支持，我校在信息技術和硬件設施上進行了更新，改善了教師和學生的用機條件，我校原有一個學生電腦房，現有六口電腦房，共有電腦313臺，27個多媒體電化教室，148名教師人手配備電腦一臺，師機比1：1，生機比達9.8：1，學校還新建了網頁制作室，師生電子閱覽室，網絡編程室，為信息技術技術與課程整合創設了良好的硬件環境。

學校對六口機房進行改造，全校53口教室，30口專用室及走道、走廊的墻面粉刷一新，各室門窗、防盜網重新油漆，新添置了240臺電腦，11個電子白板，17臺投影儀等教學設施以及48個辦公室的網絡設備，全部安裝完畢，正常使用。購置了1000套學生課桌，階梯教室座椅200套，教師辦公桌椅100套，改善了師生的工作學習環境。購置更換了80多個儀器設備櫥柜，書架，購置圖書2.4萬冊，登記入網入冊，現在學校圖書約6.5萬冊，采用電子借閱的方式，師生圖

書閱覽流通量已達98%。學校征訂的磁帶、光盤等音像資料和先進的電子教具，及時發放到教師手中，并督促教師應用到課堂教學。

三、軟硬件兩手抓，促進同步發展相互提高

電教處在抓好硬件建設的同時，更注重軟件的建設，堅持兩手都要抓，兩手都要硬的原則，使軟硬件建設能夠同步發展相互促進，為了使教育現代化規范有序開展，學校先后建立了《教育信息化工作制度》、《信息技術發展規劃》、《信息技術教育管理制度》《教師信息技術培訓制度》《信息設備管理制度》等，并且堅持在工作中強化落實，使教育信息化工作制度化、規范化。

1、強化教師使用現代化設備技能培訓。

教師是實現教育信息化的主導力量，培訓教師是實現教育信息化的關鍵。學校邀請電子白板廠家對老師進行三次專項使用培訓，聘請淮海工學院計算機系教授來校對教師進行兩次課件制作培訓，組織教師到新浦區信息中心、連云港師專學習信息應用平臺、學籍電子管理、OA辦公系統的使用。現在學校95%教師能夠熟練的操作計算機，會從網上下載有關教學資料，會用計算機統計管理學生的學習成績，會獨立制作多媒體課件，開展網絡條件下的教學模式的探究，掌握網絡條件下教學所必須的技能。學校電教處在學校網站上開辟了“教師隨筆專欄”、“教師博客”，“教育信息技術貼吧”。我們要求教師每周至少寫兩篇“博客”，交流使用信息技術的體會和對提高課堂教學效率作用。

2、加強教學軟件開發，強化資源應用。

教學軟件是實施教育信息化工作的重要方面，我們鼓勵教師制作和使用教學課件，學校每學年組織開展教具制作、課件制作、論文評

比、實驗競賽、教學觀摩、教學研討等教研活動。教師自主開發課件達800余件，學校將教師開發的課件存放到網絡中心的資源庫上，供教師教學使用。學校建有50萬冊圖書閱覽平臺，供教師學習提高教育教學素養使用。學校網站開發是學校教育宣傳的主陣地，同時也是教育現代化的發展趨勢，我們繼續完善學校網站建設，努力使網站向宣傳教育、服務教育、拓展教育的目標邁進，實現教育教學資源信息化。學校建立資源信息庫，將學科配套優質光盤、教師自制課件、其他教學資源等提供給老師，實現資源共享，為師生服務。

3.以課題為龍頭，拓展教育現代化的內涵。

根據省、市、區教育主管部門的要求，學校以中央教科所 “十一五”課題《利用網絡資源促進學生思想道德提高》為龍頭，拓展教育現代化的內涵。學校在確保三至六年級“信息技術課”教學的同時，還成立了電腦繪畫興趣小組，網絡編程興趣小組，定期開展活動。在省、市舉行電腦繪畫、網絡編程、縱橫碼錄入比賽中均取得好成績。的幾年來，全校教師累計上電教課1200余節，在校內外上電教公開課達100余節。近年來有80多位老師的教研論文在省、市、區獎勵與發表。有三十多位學電腦繪畫在各類比賽中獲獎。