第一篇：閱讀與智力發(fā)展
早期閱讀對智力的影響
心理學和教育學的研究表明，兒童早期閱讀對今后的智力發(fā)展影響最大。較早開始閱讀的孩子，智力發(fā)展迅速，閱讀興趣大，能力高，知道的東西多，個性發(fā)展好。智障兒童在早期往往被家長和老師所忽視，從而對今后的發(fā)展帶來不可彌補的缺憾。當他們?nèi)雽W后，教師就成為了對他們進行早期教育的實施者。智力落后兒童早期教育是對學齡前智力落后兒童有組織的社會和家庭教育。旨在預(yù)防和校正兒童的發(fā)展缺陷，盡早開始發(fā)展其潛力，糾正其偏離常態(tài)的發(fā)展方向，防止與其正常兒童的差距日漸擴大。早期教育其中就包括了早期閱讀，因為從閱讀中可以使智障兒童學到基本的知識技能，能夠提高閱讀的能力。在《卡索拉和她的書》一書中，作者多蘿西?巴特勒（Dorothy Butler）講述了卡索拉?姚門的父母如何在她4個月大時開始給她朗讀。卡索拉出生時由于染色體受到破壞，導(dǎo)致脾臟、腎臟和口腔都有缺陷，肌肉有痙攣現(xiàn)象，這使她晚上的睡眠從來沒有超出過兩個小時。而且直到3歲，她才能用手握住東西。另外，她還弱視，無法看到自己手指尖以外的物體。卡索拉3歲時，醫(yī)生們都診斷她是“心智及身體生長遲緩”，并建議把她送到特殊的收容機構(gòu)去。然而她的父母在看到她對書本的反應(yīng)之后，拒絕了醫(yī)生的建議；取而代之的做法是，每天朗讀14本書給她聽。當她9個月大時，她已經(jīng)對特定的一些故事有反應(yīng)，并向父母示意哪些是她最喜愛的故事。5歲時，卡索拉已經(jīng)能夠自己朗讀故事。使卡索拉的經(jīng)歷如此引人注目的重點在于，在她5歲大時，心理學家發(fā)現(xiàn)她的智能發(fā)展超出了一般孩子的平均水平，而且社交適應(yīng)能力良好。
美國田納西州孟斐斯市的瑪西婭?托馬斯的女兒珍妮弗1984年9月出生，出生時被診斷患有唐氏綜合征（由先天染色體異常引起，患此病的小孩發(fā)育遲緩，走路、坐立及學習都比正常小孩遲），她兩個月大時，她的父母被告知她將會全盲、耳聾，而且嚴重智障。他們看了卡索拉的故事并對此印象十分深刻，于是決定每天至少讀10本書給珍妮弗聽。她因先天心臟缺陷，必須住院7周做矯正手術(shù)，在這段時間內(nèi)，她必須接受特別護理。她的父母就是從那時候開始給她朗讀的。當父母無法在醫(yī)院陪伴她時，會將故事錄音帶留下來，請護士幫忙給她播放。過去7年來，他們抓住所有可能的機會給珍妮弗讀故事聽。現(xiàn)在她已經(jīng)上小
學一年級了，并且是班上閱讀成績最好的學生之一。她的閱讀測驗總是得滿分，而且她懂的詞語相當多。下課時，經(jīng)常可以在學校的閱讀教室看到她的身影；在家里，她也很喜歡和父母坐在一起看書。當她4歲接受智商測驗時，她的智商卻高達111分。
通過這些活生生的例子，我們看到了閱讀對智力落后兒童同樣有神奇的效果。正如蘇霍姆林斯基說的： “閱讀開始得越早，孩子的思維過程越復(fù)雜，對智力發(fā)展越有益，7歲前學會閱讀，就會練就很重要的一種技能，邊讀邊思考邊領(lǐng)會。”
第二篇：幼兒的智力發(fā)展
1、根據(jù)布盧姆的智力發(fā)展的速度的規(guī)律:5歲是智力發(fā)展的速度遞減規(guī)律.1歲4歲8歲13歲17歲
20％50％80％92％100％
2、談?wù)剬τ變航逃恼J識。對規(guī)律的認識及啟示，對教育有什么啟示？智力開發(fā)的方法和內(nèi)容怎樣才是最好的教育？
從布盧姆的智力發(fā)展的速度的規(guī)律表中，可以看出，幼兒1歲到8歲，是智力發(fā)展的重要時期，也是素質(zhì)教育的有利時期。所以，我有以下的看法：
現(xiàn)代教育必須注重幼兒教育，小學教育，尤其注意在幼兒期進行素質(zhì)教育，對于糾正幼兒的不良行為，培養(yǎng)良好行為習慣，會有事半功倍的效率。
在進行智力開發(fā)研究時，尤其注意要研究幼兒、小學生的智力，進行全面的、多方位的教育，使每個個體的智力都能得到好的發(fā)展，既而在德體勞等方面都能很好的發(fā)展。
基礎(chǔ)教育必須日益關(guān)心所有的兒童與少年的最充分的發(fā)展，而學校的責任將是尋找能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的學習條件，讓每個學生都能受到全面的、適合他的學習方式或方法的指導(dǎo)。教育的功能不再是為了選拔，而是為了發(fā)展學生個性，使學生能在一個復(fù)雜社會中有效地生活的那些特性。教育的方法和內(nèi)容都要全面的、因材施教的、針對性的、靈活多變的，以適合于現(xiàn)代社會的需要。
首先，目標教學的理論依據(jù)體現(xiàn)了素質(zhì)教育的基本思想。
我們知道，目標教學的理論依據(jù)是Ｂ．Ｓ．布盧姆等人的“教育目標分類學”、“掌握學習策略”、“形成性評價”三方面理論。這是布氏學派教育理論中最有價值最生動的部分，這些理論所代表的全新觀念，主要有以下四個方面： １．教育目標觀。
對教育目標分類體系，包括認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域三個主要部分。布盧姆參加了前兩個分冊的編制，第三分冊是美國另外兩位教育家完成的。認知領(lǐng)域包括識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價６個層次，１４個亞類。情感領(lǐng)域的目標有接受、反應(yīng)、價值的評價、組織、由價值或價值的復(fù)合體形成的性格化５個層級１３個亞類，動作技能領(lǐng)域有知覺、定勢、指導(dǎo)下的反應(yīng)、機制、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作７個層級１０個亞類。
從心理學角度分析，認知領(lǐng)域是智力活動因素，情感領(lǐng)域是非智力活動因素。智力和非智力因素相結(jié)合而形成人的個性特征。布氏學派重視研究動作技能對學 1
生發(fā)展的作用，是因為他們認為人的生存和發(fā)展，離不開動作技能。事實也的確如此，從人的發(fā)展看，除需要有一般的物質(zhì)生活和文化生活的動作技能外，還需要學習和工作的動作技能。人的動作，特別是技能技巧性的動作，大多是后天習得的，是教育或模仿的結(jié)果，要在學校中奠定基礎(chǔ)，然后在社會、學校、家庭生活中獲得進一步發(fā)展的，忽視動作技能發(fā)展的教育，只能培養(yǎng)出只會動口不會動手的人。布氏學派三個領(lǐng)域目標反映了教育培養(yǎng)的三個方面，反映了人的發(fā)展的三個組成部分。三者合一構(gòu)成了一個完整的體系，這與我們強調(diào)的德、智、體全面發(fā)展是一致的。
２．教育觀。
長期以來，全球性的基礎(chǔ)教育將選拔功能當成唯一功能，使整個教育成為升學服務(wù)的應(yīng)試教育。布盧姆嚴厲地批判了以往學校教育淘汰、篩選兒童的性質(zhì)，指責那種只為少數(shù)可能達到最高層次教育的學生準備階梯的教育是最大的浪費。他說：“教育的基本功能是使個體獲得發(fā)展。根據(jù)這種見解，學校的中心任務(wù)是：發(fā)展能使學生在一個復(fù)雜社會中有效地生活的那些特性。其基本假設(shè)是：通過教育手段能夠發(fā)展英才；學校的主要資料應(yīng)當用于增進每個人的工作能力，而不是用于預(yù)測或選拔英才”。他還說：“教育必須日益關(guān)心所有兒童與青年的最充分的發(fā)展，而學校的責任將是尋找能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的學習條件”。很明顯，布盧姆認為教育的功能不是為了選拔，而是為了發(fā)展學生個性。
３．評價觀。
過去由于教育的競爭性和選拔性，在人們的觀念中，考試的結(jié)果與教師的評判只是一種劃分等級的制度。它用分數(shù)將學生區(qū)分為好、中、差幾等。這種分等，給學生的心理、情感帶來深刻的影響，這種影響對于成功的學生可能是積極與良性的，而對于失敗的學生肯定是消極與不利的。由此，布盧姆認為，這種以分等為目的的評價對于改進教學的作用甚微，難以保證所有學生達到教育的終極目標。為了適應(yīng)社會的發(fā)展和要求教育功能的轉(zhuǎn)變，布盧姆指出教育評價不能只是用來分等，更主要是用它來改善教師的教和學生的學。
４．學生觀。
傳統(tǒng)的教育觀念認為學生學習能力和學習結(jié)果都是正態(tài)分布曲線，即兩頭小中間大。教師認為學生之間的這種差異是天經(jīng)地義、不能改變的，隨著年級的增高出現(xiàn)兩極分化也是不可避免的。布盧姆在經(jīng)過大面積實驗后認為，學生學習中許多個別差異是人為的，偶然的，而不是個體所固有的，學生成績差異日益增大，主要是教師對學生學習上的困難沒有采取任何措施的結(jié)果。他說：“世界上任何一個人能夠領(lǐng)會的東西，幾乎所有的人也能夠?qū)W會——只要向他們提供適當?shù)那捌诤彤敃r的學習條件”。“大多數(shù)學生可以全力學會教學給他們的所有東西，他們沒有學會，是因為沒有正式的程序保證教師的講解適應(yīng)學生的需要。”布盧姆嶄新的學生觀使教師教有希望，學生學有信心，使大面積提高教學質(zhì)量不僅是必要的，而且是可能的。布盧姆上述理論觀點適應(yīng)了我們今天由應(yīng)試教育向素質(zhì)教
育轉(zhuǎn)軌的需要，對我們實現(xiàn)《教育發(fā)展綱要》提出的戰(zhàn)略目標有著極大的促進作用。
掌握布氏的理論對教師具有促進作用。
實施目標教學需要教師掌握布氏的理論。這理論是外國的、先進的。但由于理論本身是以教育實踐為基礎(chǔ)創(chuàng)立起來的，揭示了普通教育的一般規(guī)律和特點，因此也適合我國國情，容易接受，易于掌握。在接受了布氏理論，開始目標教學后還需繼續(xù)不斷地學習，深入地研究。長此以往，可以幫助教師養(yǎng)成學習教育理論的習慣，鉆研教法、鉆研教材的熱情。這對教師本身轉(zhuǎn)變觀念、提高素質(zhì)是大有裨益的。綜上所述可以看出，目標教學的依據(jù)是深刻的、先進的，但并不晦澀難懂，目標教學的操作過程是有序的、合理的，但并不難掌握。它繼承發(fā)揚傳統(tǒng)教學的精華，革除傳統(tǒng)教學的弊端，它突出教育的發(fā)展功能，變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，它更符合現(xiàn)代教育規(guī)律，更有利于教學活動的現(xiàn)代化、科學化。因此，它走向常規(guī)也是應(yīng)該的、可行的、必要的。目標教學走向常規(guī)不是簡單的更換名詞術(shù)語，也不是照貓畫虎的機械摹仿，它以教師轉(zhuǎn)變觀念為前提，以掌握操作方法為基礎(chǔ)，要求從心領(lǐng)神會到靈活運用。
．在實施達標的教學環(huán)節(jié)中要提高學生參與教學的力度。
學生參與教學即實施“掌握學習”策略是目標教學的核心。參與可以激發(fā)興趣，制造氣氛，提高效率，培養(yǎng)能力。不注意學生參與的表現(xiàn)是：老師留給學生說、讀、寫的時間不足，自己繁瑣分析有余；學生生動活潑地主動學習不足，按照老師的要求去做有余。一句話就是老師相信學生不足，學生被包辦有余。這樣做無形中消弱了目標教學的優(yōu)勢。為了順暢流利地達到預(yù)定的目標，教師要在引導(dǎo)學生參與上動腦筋想辦法，如設(shè)計巧妙的提問、組織討論、競賽、游戲、分角色朗讀、即興表演、口頭作文等等，使教學在輕松愉快的氣氛中進行，使學生在從容自信中達到預(yù)期目標。
３．要充分利用形成性評價的雙向調(diào)節(jié)功能。
形成性評價是目標教學的顯著特征。在現(xiàn)代教育中，人們已認識到：沒有評價的教育是盲目的教育。同樣，沒有評價的目標教學是不完全的目標教學。特別是布盧姆創(chuàng)立的形成性評價因其是相對于診斷性評價和終結(jié)性評價的一種獨立評價形式，是教學過程中所進行的一種評價，因而既是實現(xiàn)目標的手段，又是促進目標達成的動力。在實際操作中，有的老師一是不習慣將課時形成性評價當成教學的有機組成部分，而是有時間就隨機出幾個問題問問學生，時間不夠就免掉了。有的在反饋后缺少平行性檢測，這實際上是對目標教學的偷工減料行為，要加以糾正。二是有的檢測題與教學目標的對應(yīng)度不高，實際是沒有用教學目標規(guī)定評價。三是不注意評價的雙向調(diào)節(jié)功能，只注意依據(jù)評價的結(jié)果要求學生改善學習，而忽視用評價獲取的信息改進教學，使評價應(yīng)有的功能得不到發(fā)揮。
三、教學模式由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建
每種具體的教學模式都有自己的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想。也就是講，有什么樣的教學理論，就會有什么樣的教學模式。傳統(tǒng)教學理論的一個突出弊端是：“從教的方面研究教學過程的規(guī)律與方法比較多，而從學的方面研究學習過程的規(guī)律與方法則比較少。”由于傳統(tǒng)教學理論只重視研究教師的教，而忽視對學生的學進行研究，因此，有人認為傳統(tǒng)教學論實際上是一種教論。與傳統(tǒng)教學理論相對應(yīng)，傳統(tǒng)教學模式也往往是從教師教的角度來構(gòu)建教學目標、策略體系、教學程序及師生活動的。這樣，從一定意義上講，傳統(tǒng)教學模式實際上是一種“教的模式”。而以杜威為代表的進步主義教育流派在對傳統(tǒng)教學理論加以否定的過程中，卻矯枉過正，走向了另一個極端。進步主義教育理論的一個突出特點是“學生中心論”，它在很大程度上忽視了教師在教學過程中的指導(dǎo)作用。重學生、輕教師；重學、輕教的思想也使在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的教學模式實際上成了一種“學的模式”。不論是“教的模式”還是“學的模式”，實際上都是對教學模式的一種單維構(gòu)建。現(xiàn)代教學理論則認為，教學永遠是教與學相結(jié)合和統(tǒng)一的雙邊活動過程，它不僅僅是一個教師教學生學的過程，它的實質(zhì)更應(yīng)該是“師生交往、積極互動，共同提高和發(fā)展的過程”。在教學過程中，我們既不能忽視教師的指導(dǎo)作用（這是由教師的職責、任務(wù)及學生身心發(fā)展的未成熟性等所決定的）；同時，在教學過程中，我們更應(yīng)該關(guān)注學生主體性、積極性和能動性的發(fā)展，真正確立學生在教學過程中的主體地位。因此，當前教學模式發(fā)展的一個明顯趨勢是從教與學雙方的整體聯(lián)系上來構(gòu)建教學模式。這是當代教學模式與進步主義教育流派的教學模式的根本區(qū)別。
四、教學程序由刻板到靈活
教學模式是在一定教學思想的指導(dǎo)下，具有典型意義而又相對比較穩(wěn)定的教學結(jié)構(gòu)。它是人們可遵循、可仿效的標準樣式和標準的結(jié)構(gòu)。有相對的穩(wěn)定性和比較嚴格的操作程序，這是教學模式的一個顯著特點。一般來講，每一種具體的教學模式對先做什么、然后做什么、最后再做什么等都有比較嚴格而明確的規(guī)定。倘若教學模式?jīng)]有一定的穩(wěn)定性，教學模式就無從固定下來，更無從被學習、掌握和運用。但現(xiàn)在的問題就出在一些人在具體實施教學模式的過程中對其穩(wěn)定性產(chǎn)生了機械的形而上學的理解，他們把教學模式的穩(wěn)定性無限放大，把其相對的穩(wěn)定性絕對化，從而拘泥于固定的操作程序、方法和細節(jié)。這種現(xiàn)象在古代和近代社會中表現(xiàn)得十分明顯。如德國著名教育家赫爾巴特四段教學模式與之后發(fā)展出的五段教學模式在過去就一直被作為一種經(jīng)典模式，認為它的教學程序和階段是不可置換和逆轉(zhuǎn)的，更有甚者，把它作為唯一的模式，不允許產(chǎn)生其他的模式或變式。這種把教學模式刻板化，認為教學模式是一成不變的觀點是有片面性的。而現(xiàn)代教學模式在保持其相對穩(wěn)定性的同時，也注意教學模式向靈活性的方向發(fā)展。“比如國內(nèi)與布魯納的發(fā)現(xiàn)教—綜合──引探式等等，這些教學模式的程式與布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式有相似性，是一種變式。由于教學內(nèi)容、教學對象、課型等的不同，同一種教學模式，在具體的教學中，其操作程序應(yīng)該是有差異的。這是現(xiàn)代教學模式發(fā)展的一個共同特點。”因此，在教學模式的具體操作和運用的過程中，我們就應(yīng)該一方面要遵循模式；另一方面又要超越模式。
五、學生由被動到主動
傳統(tǒng)教學模式主要是以知識的傳授和接受為基本形式的教學結(jié)構(gòu)。這種教學模式的優(yōu)點是重視教師在教學過程中的主導(dǎo)作用，強調(diào)教學的科學性、系統(tǒng)性、鞏固性和直觀性等，能使學生在較短的時間里比較迅速地掌握人類長期以來積累的大量的系統(tǒng)的科學文化知識和技能，有利于系統(tǒng)科學文化知識的傳遞和學習。從知識授受的角度來講，它是一種比較經(jīng)濟、高效的教學模式。但這種教學模式的一個突出的缺點是在教學過程中，學生往往處于一種被動接受知識的狀態(tài)，它不利于學生主動性、能動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)展；另外，這種教學模式淵源于傳統(tǒng)的教師中心論，在實際教學中，在一定程度上忽視了學生的特點和需要，這也使這種教學模式容易導(dǎo)致注入式和滿堂灌等現(xiàn)象。現(xiàn)代教學理論則十分關(guān)注學生的主體生活和主體性的發(fā)展，強調(diào)尊重學生作為人的價值和尊嚴。現(xiàn)代教學理論主張教師在教學過程中要發(fā)揚教學民主，建立一種平等、民主、和諧的師生關(guān)系。因此，主體性是現(xiàn)代教學理論的一個核心特征，也是現(xiàn)代教學理論發(fā)展的一個總的趨勢。如此，以現(xiàn)代教學理論為基礎(chǔ)而構(gòu)建的教學模式的價值目標和取向必然是追求學生主體性和創(chuàng)造性的發(fā)展。作為當前我國教育改革和發(fā)展主旋律的素質(zhì)教育，它的主要目的就是促使學生得到主動的、生動活潑的發(fā)展，實際上就是一種主體性的教育。以素質(zhì)教育為基礎(chǔ)所構(gòu)建的教學模式必然要高度重視學生主體性的弘揚和發(fā)展。又如在當前教學模式構(gòu)建的研究中十分活躍的主體性教學模式，其追求的直接目標就是通過學生主體性的培養(yǎng)來發(fā)展學生的創(chuàng)造性。因為，學生主體性的張揚和創(chuàng)造性的培養(yǎng)兩者之間有著邏輯性極強的因果聯(lián)系。
六、學生學習的方式由接受到探究
學生學習的方式主要有兩種：接受式和發(fā)現(xiàn)式，并且這兩種學習方式各有優(yōu)勢和不足。但在傳統(tǒng)教學思想的指導(dǎo)下，接受式的學習在學生的學習中占了主導(dǎo)性的地位，發(fā)現(xiàn)和探究的成分極少。相應(yīng)地，這時的教學模式也主要是一種接受式的教學模式；或者說，這時的教學模式主要是為傳授和接受知識服務(wù)的。隨著社會和人自身的發(fā)展，這種教學思想和模式的局限性越來越大。在當前，轉(zhuǎn)變教師的教學方式和學生的學習方式已成為教學改革的核心任務(wù)。它也必然要求重新構(gòu)建學校的教學模式，要更加突出自主、探究、研究、實踐和合作的特點，從而使學生學習不僅是一個接受知識的過程，更是一個自主探究、合作互動的過程。如在我國這次基礎(chǔ)教育新課程改革中就充分體現(xiàn)了這一特點。
第三篇：發(fā)展智力提高能力
發(fā)展智力，提高能力
（1）發(fā)展觀察力。觀察是掌握知識，搞好學習的重要環(huán)節(jié)，也是成才的必要條件。聰明，即耳聰目明，接聽力強，視力強，實指觀察力強，掌握科學的觀察方法，要a、明確的目的和周密的計劃山、靈活應(yīng)用各種觀察法，如重復(fù)觀察、比較觀察、定期觀察、與思考相結(jié)合的觀察等。
（2）提高記憶能力。一切智慧的根源都在于記憶。記憶的原理是隨時間變化的，在學習后的幾天內(nèi)遺忘的速度非常的快。但過了一星期后遺忘速度便趨緩了。因此記憶的關(guān)鍵便在最容易遺忘的那幾天里鞏固復(fù)習。選擇最佳的時間段進行記憶，由于每個人的情況不同而無法作一個絕對的定論。但是掌握好時間安排是提高記憶能力永遠不變的真理。為了同遺忘作斗爭，正確安排復(fù)習時間便是選擇最佳學習時間段了。
a、及時復(fù)習。把識記過的材料再拿來識記，使之鞏固。其生理基礎(chǔ)是對暫時神經(jīng)聯(lián)系不斷強化，使它的痕跡進一步鞏固。由于遺忘是先快后慢的，因此復(fù)習必須及時，要在遺忘尚未大規(guī)模開始前進行。
b、在時間和量上合理安排復(fù)習。實驗證明：相對集中一段時間學習同一內(nèi)容，記憶效果好。但也要適當分散，因為復(fù)習時間過于集中容易發(fā)生干擾；過于分散容易發(fā)生遺忘。
c、交替地分配時間學習也可以提高記憶。科學實驗證明：用相等頻率的電脈沖刺激腦神經(jīng)細胞，反應(yīng)敏捷，可是一旦反復(fù)刺激時間過長，神經(jīng)細胞的反應(yīng)便消失了。休息一段時間后，反應(yīng)得以恢復(fù)。人的記憶也是如此。法國科學家居里夫人就曾說過：“我同時讀幾種書，因為專研究一種東西會使我的寶貴的頭腦疲倦。”因此我們必須“分配交替”地進行記憶。
d、另外，采用各種記憶方式也有效果。如特征記憶；歌決記憶；形象記憶；比較記憶；聯(lián)想記憶等。
同時在學習方法培養(yǎng)之時，要發(fā)揮創(chuàng)造才能。這是時代和未來的要求。發(fā)展創(chuàng)造性思維，鼓勵多樣性和個性，有利于學習的創(chuàng)新、科技與發(fā)展。
總之，優(yōu)化心理素質(zhì)，就是在高中學習中攻克難點的信心與勇氣；掌握科學的學習方法就是運籌正確的戰(zhàn)略技術(shù)；提高智力能力，就是改良攻關(guān)武器，三者是不可或缺的。
倘若就我們的學習喻作航船，勤奮則是輪船的馬達；正確的學習方法便是輪船的方向盤與航線、讓我們駕上這艘希冀之船在知識的海洋中園游，讓船兒載著我們駛向美好吧！
第四篇：智力研究發(fā)展的歷史
【智力年鑒】
——V5小組
組員：付佳2010050210，杜莎2010050206，王娟2010050237，吳林樺2010050240，周紅萍2010050251。
儒家
對智慧的基本看法是,有智慧的人是那些仁慈的和按正確方式行事的人,他們熱愛學習,并帶著極大的熱情長期堅持學習.孔子在教育實踐中憑借自己的經(jīng)驗觀察評定學生能力的個別差異,并將人根據(jù)智力分成三個等級:中上人、中人和中下人。
孟子：“權(quán)，然后知輕重；度，然后知長短。物皆然，心為甚。”劉劭《人物志》：“觀其感變，以審常度。”
韓非的一手畫圓，一手畫方的方法現(xiàn)在可用于測注意力。
同時中國古代還有一些測智力水平的器具如博弈（棋）、九連環(huán)、七巧板、八陣圖等。古希臘(公元5世紀)當時的哲學家常常用“wit”、“gift”等詞匯來表達聰明、智慧之意。古希臘蘇格拉底的詢問法激發(fā)人的思維；
柏拉圖對智慧有過許多論述,他強調(diào)智慧的一個重要方面就是學習能力。
亞里士多德認為,智力是社會不同階層的區(qū)別所在,是上帝不均等地賦予人的天賦 與柏拉圖和亞里士多德等人將智力等同于“善”有所不同,神學家、哲學家奧古斯丁(Aurelius Augustine)認為應(yīng)該對智力與善加以區(qū)分:快速理解、敏銳判斷是智力的方面;而遵從上帝的意志則是善的表現(xiàn)。17世紀
唯物主義哲學家托馬斯·霍布斯(Thomas Hobbes)區(qū)分了自然性智慧和獲得性智慧
哲學家洛克(John Locke)區(qū)分了智慧與判斷力,他重視智力與反應(yīng)速度之間的關(guān)系,認為聰明的人能夠快速記憶和學習,能區(qū)分不同事物,不混淆觀念。18世紀
著名哲學家康德在《純粹理性批判》中提出,智力是一種高級認知能力,它包括三 方面內(nèi)容,即理解能力、判斷能力和推理能力。19世紀
威廉·詹姆斯(William James）區(qū)分了兩類智力,即分析智力和直覺智力,認為前者表現(xiàn)為抽象推理能力,后者更多地表現(xiàn)為直覺和直達思維 1869年
高爾頓出版有關(guān)遺傳天才的第一本書《遺傳的天才》。1883年
高爾頓出版了《人類才能及其發(fā)展的研究》，書中概括地表述了兩項在實驗心理學中極為重要的研究方法和成果。第一個是關(guān)于自由聯(lián)想的實驗，第二個是關(guān)于心理意象的廣泛調(diào)查。1890 年
美國心理學家卡特爾從自然科學的研究思路出發(fā)，認為心理學的研究只有建立于實驗與測量之上，才會有自然科學的準確度。他在《心理測驗與測量》一文中首創(chuàng)“心理測驗”這個概念。19世紀后半葉
哲學家斯賓塞和生物學家高爾頓提出“智力”一詞，最初代表一種天生的特點及傾向性。1903 年
比納發(fā)表《智力的實驗研究》。1904年
英國心理學家斯皮爾曼(C.Spearman)首先用自己創(chuàng)立的因素分析法對智力結(jié)構(gòu)作了研究,提出了智力的二因素理論。他認為人類智力由兩個因素構(gòu)成，一個是一般因素(generazfaetor)稱為G，另一是特殊因素(speeifiefaetor)稱為S。1905年
法國心理學家比納和西蒙編制了第一個智力量表——比納—西蒙量表,標志著智力測驗的正式誕生。并在其題為《診斷異常兒童智力的新方法》一文中介紹了該測驗。1908年
比納和西蒙對量表進行了第一次修定。測驗項目由原來的30個增加到58個;測驗的年齡由3歲到15歲,每個年齡組的測驗項目為4到5個。1912年
德國心理學家斯騰首先提出“智商”這一概念用以表示智力的水平,1916年斯坦福—比奈智力量表中首先采用這一概念。1916年
美國斯坦福大學的教授推孟對“比西量表”進行修訂,成為“斯比量表”。斯比量表的突出貢獻在于采用了智商(intelligence quotient , IQ）。1920年
陳鶴琴、廖世承在南京高師新生入學考試中使用智力測驗 1921年
《美國教育心理學雜志》組織了14位專家對智力的概念與本質(zhì)問題進行專題討論。當時的主題有兩個:(1)智力是什么,用什么方法對它進行團體測量最為合適;(2)今后智力研究中最關(guān)鍵的問題是什么? 董培杰將比納-西蒙量表完整地翻譯為中文,使人們對西方智力測驗的全貌有了一個比較全面的了解。
陳鶴琴、廖世承他們兩人合著的《智力測驗法》一書出版,書中系統(tǒng)地論述了智力測驗的性質(zhì)、功能、標準和用法,介紹了35種心理測驗與教育測驗(其中3種譯自國外,12種是他們編制的)。1924年
陸志偉又主持完成了對斯坦福-比納量表的修訂工作。1925年
中國出版的測驗不下10余種。1927年
桑戴克提出多因素論，他不贊成斯皮爾曼的二因素論，否認G因素的存在。他認為一個人的智力，是由許多分割的元素組成。各種智力測驗之間的相關(guān)，是由于各種能力之間有共同元素(Commoneleoent)。出版《智力測驗》。1931年
在艾偉、陸志偉、陳鶴琴、蕭孝嶸等人的倡議下,中國測驗學會在南京成立,第二年《測驗學報》出版。1935年
亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。1937年
斯坦福-比納量表修訂。1938年
瑟斯頓（L.L.Thurstone，1938)提出七種因素或基本心理能力：數(shù)字計算（N)、語句流暢（W)、語文理解（V)、聯(lián)想和記憶（M)、一般推理（R)、空間知覺(S)、知覺速度（P)。
英國心理學家瑞文設(shè)計了非文字智力測驗——瑞文標準智力測驗。1939年
韋克斯勒在編制的《韋氏成人智力量表》中首次運用離差智商計量智力。英國心理學家斯皮爾曼(C.Spearman)在1904年首先用自己創(chuàng)立的因素分析法對智力結(jié)構(gòu)作了研究,提出了智力的二因素理論。40年代
史多達(5toddard，G、D)定義智力:“智力是從事艱難、復(fù)雜、抽象、敏捷和創(chuàng)造性活動以及集中精力保持情緒穩(wěn)定的能力。” 1936年
陸志偉和吳天敏合作完成了斯坦福-比納智力量表的第二次修訂，以適合我國兒童的情況。1941年 ,瑟斯頓根據(jù)七種能力編制出5基本心理能力測驗。1947年
程法泌出版了《智慧測驗與教育測驗實施》一書,對有關(guān)智力測驗編制的原理及如何應(yīng)用各種智力測驗于教育教學實踐之中,都作了系統(tǒng)論述。1949年
韋克斯勒出版《韋氏兒童智力量表》。1952年
代希奇(Hick)在實驗中發(fā)現(xiàn), 個體雙向選擇反應(yīng)時與所呈現(xiàn)刺激的信息容量呈線性聯(lián)系, 這一線性關(guān)系的斜率與個體進行信息轉(zhuǎn)換的效率與速度相關(guān)。1956 年
費古森在提出的文化分化律或費古森定律反映了情景主義模式的核心思想。
吉爾福特提出智力三維結(jié)構(gòu)模型：以操作、內(nèi)容、產(chǎn)物為三個維度的三維智力理論。1960年
皮亞杰運用運算 1960年
斯坦福-比納量表再次修訂。
隨著計算機科學的發(fā)展和認知心理學的興起,智力研究一個深刻的變化就是從以往單純智力特性的分析轉(zhuǎn)向?qū)χ橇顒觾?nèi)部過程的探索上。
1.Jenson提出把智力理解為神經(jīng)沖動的傳導(dǎo)速度,并用選擇反應(yīng)時對其進行間接的測量。
2.Hunt提出的智力是特殊心理速度(主要是詞匯信息檢索速度)的觀點,并在后期注意到了注意分配與智力之間的關(guān)系。
3.H.Simon用特殊任務(wù)來研究智力活動內(nèi)部的共同加工成分,并試圖發(fā)現(xiàn)高級智能活動的一般因素。1961年
英國心理學家弗農(nóng)繼承和發(fā)展了斯皮爾曼的二因素論,提出智力的層次結(jié)構(gòu)論。1963年
卡特爾（Raymond Cattell，1963）提出了晶體智力和流體智力理論。晶體智力指已獲得的知識和技能，由詞匯、社會推理以及問題解決等測驗度量。流體智力指一般的學習和行為能力，由速度、能量、快速適應(yīng)新環(huán)境的測驗度量。1964年
羅斯(Roth，1964)把代希奇(Hick)線性斜率與個體IQ 相比較, 指出在信息容量相同的條件下, 反應(yīng)時線性斜率與個體IQ 呈負相關(guān)。1965年
美國心理學家卡特爾和何恩提出了流動智力和固定智力理論。
1967年
道森提出的生物社會學的理論模式。1968年
F·歐特爾研究了腦電的平均誘發(fā)電位與IQ的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)個體在接受新刺激時，電位的潛伏期長短與IQ有負相關(guān)，潛伏期長者，IQ偏低、潛伏期短者，IQ成績趨高。
70年代
德國Edaogen學派的研究成果，該學派于七十年代初即已發(fā)現(xiàn)復(fù)雜反應(yīng)時與智商成績高度相關(guān)。1973年
Cohen便已證明6~18歲智力缺陷兒童CNV出現(xiàn)的年齡延遲,幅度降低,甚至根本沒有。1974年
Paul(1974)通過對烏干達各個部落成員及這些部落隸屬群體的智力概念的調(diào)查, 發(fā)現(xiàn)部落內(nèi)和部落間的智力概念都存在著差異。1976 年
貝利提出生態(tài)文化理論模式。
魯利亞在提出的文化歷史發(fā)展論等都從不同的側(cè)面探討了智力與社會情景、文化環(huán)境、社會歷史發(fā)展的關(guān)系。
F·乃特爾貝克(Netelebeek)和M·拉利(Lally)研究發(fā)現(xiàn)覺察時與IQ有頗高的相關(guān)，他們把韋克斯勒量表成績作為智商變量，得到的覺察時與韋克斯勒量表中操作側(cè)驗的負相關(guān)竟達一。.”，與言語測驗的相關(guān)也達一0.41。1979年
R.Sternberg則通過“成分分析”方法力求從類推、系列問題等復(fù)雜任務(wù)來理解智力,提出一個“智力四水平理論”的框架,該理論把智力分為四個水平的操作成分,即:綜合任務(wù)、單一任務(wù)、信息加工成分和信息加工元成分經(jīng)過大量的
奈瑟(1979)指出智力也有可能來自原型的組合, 即那些定義不明確而聰明人具有的特異特征的組合。1980年-
詹森(Jensen)進一步闡述了反應(yīng)時與信息加工過程之間的關(guān)系, 提出了一個 “樹形結(jié)構(gòu)模型威斯(Weiss)總結(jié)了詹森的研究成果, 提出了第一個完善的信息加工理論模型。
塞西(Ceci Stephen J)在19世紀80年代提出智力發(fā)展的生物生態(tài)理論(the bio-ecological theory),該理論認為,智力是天生潛力、環(huán)境(背景)、內(nèi)部動機相互作用的函數(shù)。
I·J·戴瑞(Deary)的研究則發(fā)現(xiàn)覺察時與圖型測驗(Rave。，5Progreersi丫eMatriees)的相關(guān)達一0.72，與言語測驗的相關(guān)達一0.69。同時，其它有關(guān)的研究也在不同程度上證實了覺察時與IQ之間的相關(guān)。鑒于反應(yīng)時與覺察時這兩種量度的客觀性，把它們作為智力水平的可能的尺度，已引起智力研究學者們的關(guān)注。1980年
林傳鼎教授發(fā)表了《努力開展心理測驗研究工作》一文,文中對多年來“智力測驗往往被資產(chǎn)階級學者所利用,為種族歧視、階級隔閡提供心理學根據(jù)”的謬誤進行了批駁。1982年
吉爾福特（Guilford,1982）提出：假設(shè)有思考、記憶、發(fā)散生產(chǎn)、聚合推理和評價這五種基本的操作。1983年
Gardner提出智力的多樣性理論,認為有七種智力:語言智力、音樂智力、空間智力、邏輯數(shù)學智力、身體運動智力、內(nèi)省智力和人際智力。后來又提出還有精神智力、關(guān)于存在的智力和自然智力。1984年
Dasen(1984)發(fā)現(xiàn)馬來西亞學生理解智力概念時更加注意社會因素和認知因素。1985年
Sternberg提出智力的三元理論,包括三個亞理論:智力成分亞理論(Componential Subtheory),智力經(jīng)驗亞理論(Experiential Subtheory),智力情境亞理論(Contextual Subtheory)1986年
《美國教育心理學雜志》再次召開專家研討會,主題依然圍繞著智力的概念與本質(zhì)。1987年
美國的鹽湖城召開了主題為“提高兒童創(chuàng)造潛力的認識”的第七屆天才兒童大會。思尼曼和羅斯曼提出智力至少包括三個方面：處理抽象能力、解決問題-處理新情景能力、學習能力。
加登納以語言能力、音樂能力、空間能力、身體運動能力、人際關(guān)系的能力和體內(nèi)的內(nèi)部能力等7種相互獨立的人類能力來表達通常表達的智力。1988年
J.R.克爾比和J.P.戴斯提出了PASS理論,他們把信息加工理論和認知研究新方法與因素分析法相結(jié)合,通過大量的實驗研究探討了智力活動中的信息加工過程,并提出了人類智能活動的三級認知功能系統(tǒng),即注意—喚醒系統(tǒng);同時—繼時編碼加工系統(tǒng);最高層次的計劃系統(tǒng)。
法國教授比爾諾德(Burnod)出版專著——《大腦皮層的適應(yīng)性神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)》,他將當代神經(jīng)生理學、神經(jīng)形態(tài)學、神經(jīng)生物學、神經(jīng)心理學和生理心理學許多新科學事實集中起來,說明智能活動的腦機制。1990年-20世紀90年代以后,智力研究領(lǐng)域還出現(xiàn)了一股將智力因素和非智力因素相整合的潮流。比如,梅耶爾(Mayer)、戈爾曼(Goleman)等人倡導(dǎo)的情感智力,將情感因素與智力聯(lián)系起來;斯騰伯格將創(chuàng)造力首先納入智力范疇 1990年
情緒智力(emotional intelligence)概念是由美國新罕布什爾大學的梅耶爾(Mayer JD)等人提出來的。1995年戈爾曼(Goleman JD)的《情緒智力》一書的出版,對這個理論起到了推波助瀾的作用。1990年
J.P.Das等人更新了智力的PASS模型理論,他們主張“必須把智力視作認知過程來重構(gòu)智力概念”。提出一種新的智力PASS模型,指“計劃—注意—同時性加工和繼時性加工”這三級認知功能系統(tǒng)中所包含的四種認知過程。1991年
認知神經(jīng)科學作為認知科學和神經(jīng)科學相結(jié)合的一門新學科,正式問世,它以認知心理學的研究成果為基礎(chǔ),采用神經(jīng)科學的先進技術(shù)如腦事件相關(guān)電位方法(ERP)、腦的正電子發(fā)射層描技術(shù)(PET)、核磁共振成像技術(shù)(NMR)、腦區(qū)域性血流分析技術(shù)(RCBF)等,以“智力和大腦的關(guān)系”作為基本研究對象,強調(diào)多科學、多層次、多水平的交叉。1993年
Gardner為他的智力的多樣性理論又添了一種智力:自然主義者智力(naturalistic intelligence)中國心理學會分會———心理測量專業(yè)委員會成立,使中國的心理測驗,特別是智力測驗工作走上了正規(guī)化的道路。
卡羅爾提出的認知能力層級模型。認為智力由三個層級組成：最高的層級是一般智力因素，它影響著中間層級；中間層級包括七個因素，分別是流體智力、晶體智力、記憶容量、視知覺、聽知覺、一般流暢性、一般加工速度。而最低的層級是各種特殊因素。1994年
Atkinson在談到智力研究新進展的時候指出:對智力本質(zhì)的研究,在20世紀,經(jīng)歷了三個取向(approach)變化: 60年代前是因素分析(factor analysis), 60年代出現(xiàn)了信息加工(information processing), 80年代后主張智力的層面說(stratum of intelligence)。
Das(1994)也研究了東方的智力觀點, 他指出在佛教或印度教的哲學理論中智力不僅包括覺醒、注意、識別、理解, 而且包括決心、心理努力等, 除了更多的智力要素之外, 甚至還有 感覺和意見。
Herrnstein 和Murray(1994)合寫的
戈爾曼(Goleman JD)出版了《情感智商》一書，并提出了情商概念，情緒和智力在情緒智力理論中創(chuàng)造性地結(jié)合，豐富了傳統(tǒng)智力概念內(nèi)涵 真智力理論Perkins 提出,認為智力有三個基本方面:神經(jīng)的、經(jīng)驗的和反省的。Perkins認為,神經(jīng)智力是人們神經(jīng)系統(tǒng)的功能,大部分是由遺傳決定的,不可傳授。1996年
卡洛爾(Carroll J B)提出了智力的三層級理論(the three-stratum theory of intelligence)。
丹梅特里奧和瓦拉耐茲(DemetriouA&ValanidesN, 1996)提出智力發(fā)展的三水平系統(tǒng),根據(jù)該理論,智力被設(shè)想為一個垂直的大廈,它包括三個主要的水平:一個環(huán)境指向的水平,另一個是自我指向或超認知的水平,再一個是與信息加工有關(guān)的過程水平。
珀金斯(1996)提出“真智力”(true intelligence)的概念,在核查了大量關(guān)于智商測驗和促進智商的研究后提出智商包括三種主要的成分或者維度:1)神經(jīng)智力(neural intelligence.）2)經(jīng)驗智力(experiential intelligenc）3)反省智力(reflective intelligence）
Sternberg 提出成功智力,即適應(yīng)環(huán)境選擇和塑造環(huán)境來達到個人的、社會的和文化的目標的能力。包括:分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力。
Ceci提出智力的生物生態(tài)學模型,認為多種認知潛能、背景和知識是個體表現(xiàn)差異的最基本原因。每種認知潛能使個體在一個給定的領(lǐng)域內(nèi)能發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系、監(jiān)控思維和獲得相關(guān)的知識。1997年
斯登伯格等人(1997)研究了當代我國臺灣的智力概念, 發(fā)現(xiàn)有關(guān) 智力理論的五個基礎(chǔ)因素:(a)一般認知因素, 與西方傳統(tǒng)智 力測驗中的一般因素極其相似;(b)人與人之間的智力;(c)個人內(nèi)心的智力;(d)智力的自我主張;(e)智力的自我退避。
DN認知評價系統(tǒng)在1997年正式出版。
Mayer&Salovey，將情緒智力其定義為四個主要成分：⑴準確和適當?shù)闹X、評價和表達感情的能力；⑵運用感情、促進思考的能力；⑶理解和分析感、有效地運用情感知識的能力；⑷調(diào)節(jié)情緒，以促進情感和智力發(fā)展的能力。1998年
Gardner為他的智力的多樣性理論又添了一種智力:存在主義智力(existential intelligence)。
第五篇：情緒智力與學習
情緒智力與學習的關(guān)系及應(yīng)用
班級：應(yīng)心1班 學號：1114040111 姓名：李丹麗
摘要：基于多年的情緒智力相關(guān)理論基礎(chǔ)探索其與學習的關(guān)系，并對學生的情緒智力培養(yǎng)進行應(yīng)用方法和技術(shù)的實踐摸索。①情緒智力是反映一個人把握和控制自己的情緒，對他人情緒的揣摩和駕馭，以及承受外界壓力，不斷激勵自己和把握自己心理平衡的能力。②情緒智力培養(yǎng)不僅提高了學生學習的質(zhì)量、學習主動性及學習成績,而且對提升學生的心理健康水平、建立良好的人際關(guān)系及提高綜合能力有極大的促進作用。③情緒智力可從學校教育、家庭教育和個人提升三方面進行。
關(guān)鍵字：情緒智力 學習教育應(yīng)用 輔導(dǎo)
一、情緒智力的含義及理解
（一）情緒智力的由來
“情緒智力”是德國人Barbara Leuner 1966年在其論文《情緒智力與解放》中首次使用的,而首次正式提出“情緒智力”(Emotional Intelligence)的概念的是Salovey和Mayer。
1995年Goleman正式出版了專著《Emotional Intelligence》，他用通俗的語言提出了自己的情緒智力理論，也正是由于該書的出版,使得有關(guān)情緒智力的研究和討論迅速風靡全球。
（二）情緒智力的涵義
以戈爾曼、巴昂為領(lǐng)導(dǎo)的實務(wù)派，將預(yù)測成功作為導(dǎo)向，試圖在傳統(tǒng)智力以外找出能夠預(yù)測成功的所有重要因素。
尼爾·戈爾曼(Goleman)認為情緒智力是反映一個人把握和控制自己的情緒，對他人情緒的揣摩和駕馭，以及承受外界壓力，不斷激勵自己和把握自己心理平衡的能力。它包括五個方面：
(1)認識自身情緒的能力，是情緒智力的核心所在，即具有理解自我及心理自覺感知的基本能力;(2)管理與控制自身情緒的能力。以上述認識為基礎(chǔ)，對自身的情緒進行妥善的管理與調(diào)控，使其有效地適應(yīng)各種變化的情況;(3)自我激勵的能力:指不斷為自己樹立目標的自身動機和使其情感專注的能力;(4)認識他人情緒的能力:指導(dǎo)對他人的情緒感受進行感知與理解的能力;(5)維系良好人際關(guān)系的能力:即調(diào)控與他人的情緒反應(yīng)的技巧，和諧互動的能力。Salovey和Mayer在1997年、2000年對情緒智力的概念相繼進行修訂,又重新界定為:精確的知覺、評估和表達情緒的能力;接近或產(chǎn)生情緒來促進思維的能力;理解情緒和情緒知識的能力;調(diào)節(jié)情緒以促進情緒及智力發(fā)展的能力。
國內(nèi)學者給出的情緒智力定義,大多與Mayer、Salovey的相似。許遠理等認為,情緒智力是加工和處理情緒及情緒信息的能力,側(cè)重從信息加工論的角度來界定情緒智力內(nèi)涵。張進輔、徐小燕認為,情緒智力就是人們在學習、生活和工作中影響其成功與否的非認知性心理能力,包括情緒覺知能力、情緒評價能力、情緒適應(yīng)能力和情緒調(diào)控能力以及情緒表現(xiàn)能力。王壘認為,情緒智力是平衡情緒和理性的情緒意識、情緒管理的技能。盧家楣把情緒智力界定為:“人成功完成情感活動所需的個性心理特征”。這一定義從本質(zhì)上反映了情緒智力是能力的一種,并明確指出了情緒智力的操作對象是情緒、情感。情感智力就是人以情感為操作對象的一種能力。個人認為Goleman對情緒智力的概念更為系統(tǒng)。
（三）情緒智力的基本結(jié)構(gòu)與功能
情緒智力包括一系列相關(guān)的心理過程，這些過程可以概括為三個方面:準確地識別、評價和表達自己和他人的情緒;適應(yīng)性地調(diào)節(jié)和控制自己和他人的情緒;適應(yīng)性地利用情緒信息，以便有計劃地、創(chuàng)造性地激勵行為(Salovey & Mayer，1990)。
二、情緒智力的重要性
情緒智力理論告訴我們,情緒智力是一種能力,而能力是可以通過訓(xùn)練而提高的,因此情緒智力不是一成不變的,每一個人的情緒智力都可以挖掘和培養(yǎng)。青少年時期是訓(xùn)練和培養(yǎng)情緒智力的關(guān)鍵時期。實證研究表明,情緒智力培養(yǎng)不僅提高了學生學習的質(zhì)量、學習主動性及學習成績,而且對提升學生的心理健康水平、建立良好的人際關(guān)系及提高綜合能力有極大的促進作用。
1.情緒智力影響學生心理健康。情緒智力反映了一個人控制自己的情緒,承受外界的壓力,把握自己心理平衡的能力。一個具有良好情緒智力的人,即使在承受巨大壓力時,也能盡快調(diào)節(jié)自己的情緒和行為,保持樂觀、開朗、積極的心態(tài);反之,會導(dǎo)致心理長期處于失衡狀態(tài),從而影響智力的正常發(fā)揮,給一個人的事業(yè)和前途造成不利影響。
2.情緒智力影響學生人際關(guān)系。有關(guān)學生情緒智力水平與人際交往質(zhì)量的相關(guān)性研究表明,情緒智力與人際關(guān)系水平存在相關(guān)。
3.情緒智力影響學生學業(yè)成績。研究證實,情緒、情感在學生智力活動中有巨大的作用,它對學生的學業(yè)成績有重要的影響。Goleman(1995)認為,情緒智力能解釋學校、家庭、工作等諸多領(lǐng)域的成就差異,也表明情緒智力可以促進青少年的學習。Schutte(1998)以64名大學一年級學生為被試,統(tǒng)計分析表明:情緒智力分數(shù)與學年末的成績分數(shù)存在相關(guān)。
4.情緒智力提高學生綜合能力。情緒智力可以強化學生的適應(yīng)性,密切人際關(guān)系,還可以調(diào)節(jié)情感和情緒,使情感、情緒直接服務(wù)于其能力的形成,是學生發(fā)展能力必不可少的構(gòu)成要素。高情緒智力者更可能形成較高的發(fā)展能力和自我評價能力,同時也更可能在社會競爭中獲得更大的成就。
三、情緒智力與學習的關(guān)系
情緒智力主要表現(xiàn)為對自己情緒的體驗、對他人情緒的揣摩以及對待挫折的承受能力。在情商概念提出以前,人們已經(jīng)注意到單憑智力因素判斷一個人成功可能性的局限性,因此提出了非智力因素的概念,非智力因素包含了影響成功的因素中除智力因素之外的其他心理因素。智力因素、非智力因素再加上客觀條件等于成功,這很容易使人理解,我們的教育中也十分強調(diào)對學生的非智力因素的培養(yǎng)。但有些研究提出智商加情商等于成功,甚至認為情商決定了人生成功的80%,情商高低是否影響學生的學習成績? 國內(nèi)外的許多分析研究都表明,智商和情商都與學習成績存在一定的內(nèi)在聯(lián)系,都會影響學生的學習成績的高低,而情緒智力水平的高低對學習成績高低的影響更大一些。情商的高低影響學生的學習成績,學生的情緒智商高,能更好地處理各種人際關(guān)系,控制自己的情緒體驗,面對挫折,從容不迫。
四、情緒智力的培養(yǎng)
（一）學校教育
按照戈爾曼的說法，情緒智力的培養(yǎng)應(yīng)成為學校教育的組成部分，是面向全體學生，而不是專為問題學生設(shè)計的補救措施。作為學校教育的管理者和決策者，應(yīng)充分認識到提高學生情緒智力的重要意義，把情緒智力的培養(yǎng)納入學校的整體運行機制中，將其作為一項教育內(nèi)容和考核指標，在課程活動的安排、制度的建立、校風的建設(shè)等方面，有針對性地開展一系列工作。
1.開設(shè)相應(yīng)的課程，組織相應(yīng)的活動。教學過程不僅僅是認知過程,其間伴隨著一定的情感活動。要使學生接受教師傳授的知識并在此基礎(chǔ)上形成新的認知結(jié)構(gòu),必須有師生在情感上的共同介入和相互作用。在可能的情況下，設(shè)置一些相關(guān)的課程，如“社會與情感課程”、“生命技能”、“社會發(fā)展”、“人生技能”、“情緒、情感的判斷與分析”等，使學生充分認識到情緒智力對個人成長的重要意義，并且有意識地加以自我培養(yǎng)和鍛煉。教育工作者應(yīng)在加強情商測評研究的基礎(chǔ)上，有針對性地運用心理教育、心理訓(xùn)練等方式來施加影響。應(yīng)教給學生一些心理調(diào)節(jié)的方法，逐步完善其心理調(diào)節(jié)機制。通過組織交朋友、小組等活動，培養(yǎng)學生對他人情緒的體驗?zāi)芰Γ岣邔W生的人際交往水平。
2.在校園文化、管理制度、校風班風等潛在課程的建設(shè)中貫徹情緒智力教育的要求。成長環(huán)境的優(yōu)劣對學生情緒智力的培養(yǎng)有著一定的影響。因此，在校園文化、管理制度、校風班風的建設(shè)方面，努力創(chuàng)造一個良好的環(huán)境和氛圍，從而使學生受到潛移默化的影響，培養(yǎng)良好的情緒、情感品質(zhì)。
3.提高教師隊伍的心理素質(zhì)水平，改善教師的教育態(tài)度和教育方式。現(xiàn)代心理學研究表明,情緒智力與教師教育教學效果顯著相關(guān)。Salovey和Mayer認為在情緒能力的培養(yǎng)中,教師發(fā)揮著重要的、具有潛在智慧的榜樣的作用。教師的行為和情緒智力往往通過日常的教育教學活動、與學生的交往,對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。教師的敬業(yè)精神、對工作的滿腔熱情、對事業(yè)的執(zhí)著追求、對學生的深切熱愛、克服困難的堅強意志、開拓進取、不斷創(chuàng)新的精神、在困難面前表現(xiàn)出的果斷與智慧、協(xié)調(diào)人際關(guān)系的能力,無不成為教育的力量而深深地影響著學生。提高教師的情緒智力水平,能增進教師對學生情緒、情感的認識,促進教師對學生不良情緒、情感的調(diào)控;有助于教師有意識、有目的地引導(dǎo)和培養(yǎng)美好的情緒、情感的;有助于教師尊重學生情感,平等地對待自己的學生;有助于教師多元評價學生,促進學生的全面發(fā)展。
(二)家庭教育
家庭是社會生活的基本單位,而父母是孩子的第一任教師,而家庭教育中,家長的教育理念、文化程度、榜樣作用、及時的強化、合理的要求與適度的引導(dǎo)等,都是影響家庭教育效果的因素。不恰當?shù)慕逃绞饺菀资故芙逃哒J知、評價、控制自我的能力弱化,缺乏自我激勵能力,不善于進行人際交往。家長應(yīng)該樹立積極發(fā)展孩子情緒智力的理念,采取民主式的教育方式,用自己的模范行為率先垂范,促進孩子情緒智力的發(fā)展。大量實證研究表明:民主的教養(yǎng)方式、良好的榜樣形象、和諧的父母關(guān)系以及共同給予孩子關(guān)愛都有利于孩子情緒智力的培養(yǎng)。家長教養(yǎng)方式對子女壓力管理的影響很顯著,表現(xiàn)在壓力承受和沖動控制方面。專制型和放任型家長教養(yǎng)方式下,子女的壓力管理分數(shù)明顯低于民主型和溺愛型家庭。Goleman的研究發(fā)現(xiàn):夫妻的相處之道與父母對待子女的方式會影響子女情緒能力的學習。同時, Gottman、Katz和Hooven的研究指出:善于處理婚姻關(guān)系的夫妻最能協(xié)助子女處理情緒起伏;較擅長處理情緒的父母,他們的子女也較善于處理自己的情緒與同伴關(guān)系,心理健康狀態(tài)較佳。
（三）個人提升 1.注重樂觀教育
樂觀就是以寬容、接納、愉悅和積極的心態(tài)去看待周邊的現(xiàn)實世界,它能很好地促進人的身心健康。因此,培養(yǎng)學生情商,還要注重樂觀教育,營造良好的心境。研究結(jié)果表明:個體的心理定勢在成才過程中起著重要的作用,那些自我肯定的內(nèi)心傾向者,其成功率大大超過自我否定傾向較明顯的人。自信心作為一種積極進取的內(nèi)部動力,其發(fā)展水平是與活動的成敗相對應(yīng)的。正如范德比爾特所說:“一個充滿自信的人,事業(yè)總是一帆風順的,而沒有自信心的人,可能永遠不會踏進事業(yè)的門檻。”這說明,自信心作為在學生心理健康教育中的價值已被社會各界人士所接受,它是學生成才的重要條件。
2.情緒智力個案輔導(dǎo)
這是指在了解被試所面臨問題、進行診斷的基礎(chǔ)上，由心理教師(有時包括班主任)對被試進行個別輔導(dǎo)，以幫助其認識問題所在，了解調(diào)整方法，進行改進的實踐，提高情緒智力，促進學業(yè)發(fā)展。
3.情緒智力團體輔導(dǎo)
這是指在了解被試所面臨問題、進行診斷的基礎(chǔ)上，確定相應(yīng)的輔導(dǎo)目標，由心理教師對若干名具有同類問題的學生進行集體輔導(dǎo)，以幫助相關(guān)學生認識問題所在，了解調(diào)試方法，進行改進的實踐。團體輔導(dǎo)可以讓學生增強歸屬感,體驗互助互利,增強共情、移情能力,有助于學生的自我成長。
4.情緒智力輔導(dǎo)的方法
(l)情緒釋放技巧:通過與被試交談建立信任關(guān)系，使用“同感”技術(shù)，從當事人的角度去理解他(共情)，避免使用評判性判斷(evaluativejudgements)。耐心、熱情地對待當事人，對當事人所說的感興趣，不隨便打斷當事人，鼓勵其自我表達，通過傾訴展現(xiàn)真實情感，宣泄不良情緒。
(2)行為治療技術(shù):采用行為治療技術(shù)中正性強化的方法。對被試在情緒智力培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的良好行為給予鼓勵，使之進一步強化。
(3)合理情緒治療技術(shù):首先向來訪者指出其思維方式、信念是不合理的，講清楚不合理的信念與他們的情緒困擾之間的關(guān)系。接著，用與不合理信念辯論的方法，幫助來訪者認清其信念之不合理，進而放棄這些不合理的信念，幫助來訪者產(chǎn)生某種認知層次的改變。幫助他們學會以合理的思維方式代替不合理的思維方式，促使其對自己負責。
(4)學習策略輔導(dǎo):通過交談、觀察被試學習行為，發(fā)現(xiàn)其普遍存在學習習慣、學習方法上的缺陷。通過要求被試書寫日志，教師監(jiān)督執(zhí)行，給予切實的指導(dǎo)，幫助其改變不良學習習慣。
總之, 學生的情緒智力是在不斷調(diào)適中得到改善的。這種改善從學生的精神使命、自我認定、信念價值、學習能力、學習行為和學習環(huán)境上多層次進行，目的在于使學生習得成功的學習策略與技巧。情緒智力理論對于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)人才、構(gòu)建和諧社會,具有重要意義。只要學校、家庭與社會共同努力,學生必將從情緒智力的培養(yǎng)和情感成長過程中終身受益。
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