歷史學中的“時間”探究：

自“時空觀”被列入中學歷史課程的五大核心素養以來，不斷有在中學任教的學生問我“什么是歷史學科的時空觀”。其實這也是困擾歷史研究者的大問題。我認為，歷史學科的“時空觀”大體上可以從歷史時間、歷史空間、歷史時間與空間的關系三個方面解讀。本文先探討“時間”的意義及其與歷史教學關系。

一：歷史學“時間”的構成和存在方式

人類歷史構成的要素不外乎時間、空間（又分自然空間、社會空間）和人的活動三種。任何歷史事件和文明的興衰，在時間上都有開端和終結。所以，法國年鑒學派創立者之一的馬克·布洛克（1886-1944）說，歷史學是“時間中的”人的科學。法國年鑒學派第三代學者雅克·勒高夫（1924-2014）也說，“史學是時間的科學”，因為“它與存在于一個社會中的各種時間概念密切相關，并且它也是該社會的歷史學家們進行思維的一個基本元素”。

歷史學上的“時間”的存在方式有三種，一是客觀時間，二是歷史上的時間觀念，三是歷史學家對時間的認知。第一、二種“時間”，構成了“時間歷史”，第三種“時間”實際上是歷史學家的“時間觀”，構成為所謂“歷史時間”。

客觀時間（牛頓稱之為數學時間）是一種客觀存在。從古代到近代，對客觀時間的認知和記錄，主要是天文學家和物理學家的任務。直到20世紀以前，人們關于客觀時間的看法是：時間是一種獨立的、絕對的實在，表現為時間流或時間長河，它不依人的意志為轉移。

歷史上的時間觀念，包括人們在各個時期對客觀時間的認知，各種計時方法等。古人有關時間的最初認識，都是很樸素的生活經驗的積累和總結。為了記錄和表達客觀時間，歷史上各地區、各民族發明出許多計量時間的計時單位，諸如小時、時辰、星期，日、月、年，等等。古人對時間的認識有兩個重要特點，一是認為事物發生和演變的具體

“過程”的長短是固定不變的；二是時間的單向性，即時間的流逝是勻速的，且發展方向總是從過去流向未來，具有單向性。因此，事物的發展、演變之過程具有不可逆反性，即時間間隔的不變性。由此構成了人類遠古平面（直覺經驗）時間觀。

在上述時間觀支配下，亞里士多德即提出：時間沒有起點，也沒有終點，時間在均勻地流逝，時間是無限的，它具有單向性，所以是絕對的。托勒密發展了亞里士多德等人的時間觀，進一步討論了時間與空間的關系。他認為，時間在均勻流逝，時間是過程流逝的伴隨物，一切過程的時間測量與運動無關，也與空間的位置無關，運動的物體不能脫離開空間，也不能脫離開時間。牛頓也是“絕對時間論”者。而在東方地區，在這種時間觀的支配下，古代的人們則不遺余力地尋求一個計時的起點。盤古開天，上帝創世，都代表計時的開始；在實行君主專制制度的國家，往往還會采行帝王紀年，以帝王的統治為時間的周期。人類歷史表明，時間的觀念和一定的時間體系從來都是人類社會內在的組成部分，任何古代文明都擁有與其社會生活和地理環境相適應的時間觀念和時間參照體系。

可見，歷史上的時間觀念實際上蘊含了先人們的思維軌跡和對時間認識的發展。所以，時間觀念的演變史成為歷史學研究的重要內容。時間有自己的歷史，并且在歷史和史學中，時間是必不可少的因素，這正是歷史學獨特性的體現。

到20世紀初，愛因斯坦提出“相對論”，認為時間不是獨立的存在，而是物質存在的形式；時間不是單獨變化的，時間和空間的變化以及時空結構都與物質的運動有關。這徹底改變了以往對客觀時間的認識，改變了對時間和空間關系的認識，從而也促使史學家和哲學家重新思考歷史上“時間”的意義。

在歷史學上，除了上述客觀時間和歷史上的時間觀念外，還有“歷史時間”。所謂“歷史時間”，它不是一種客觀時間的存在，而是歷史學家基于自己對自然和社會歷史的認識而對客觀時間的分割，是史學家擬構出來的時間觀。為了研究的方便和需要，許多史學家對歷史進程進行分段，對歷史發展特征進行概括，設定出“歷史時間”。這種歷史時間的重要表現是各種歷史時間概念，如古代、中世紀、文藝復興時期、改革開放新時期。歷史時間雖然也是一種時間觀，但與歷史上的時間觀念有很大的不同。歷史上的時間觀念是對客觀時間的記錄和描述，它雖然蘊含了先人們的世界觀，但一般不帶有價值判斷和歷史評價；而“歷史時間”觀念是歷史學家虛擬出來的，它關注的是時間在一個特定空間（如國家、地區、民族、部落）作為“過程”的前后比較，同一類型事件（史實）發生的歷史時間的同一性，以及不同地區的時間的意義和價值之比較。“歷史時間”最鮮明的特征是研究的工具性和價值觀。所以，“歷史時間”不是絕對的。作為歷史學研究對象而言，“歷史時間”與客觀時間、歷史上的時間觀念一樣，是一種歷史上的客觀存在，是史學史研究的范疇；作為研究的理論和方法而言，“歷史時間”是主觀的，其構成和表述方式因時、因地的不同而有很大差異。造成歷史時間差異性的原因，主要是由于各地區社會發展的不平衡和史學家認知的不同。

由于歷史學家對歷史事件、人物有不同認識，對社會發展有不同看法，導致了“歷史時間”的表述和存在方式有很大差異。如對14-16世紀西歐歷史時期的表述。在過去，歷史學家一般把這個時期稱為文藝復興時期，認為意大利文藝復興“運動”構成了14-16世紀西歐歷史發展的主要內容，代表了該時期社會發展的特點。近40年來，學者們經過進一步研究，發現在此之前還有法蘭克王國的加洛林文藝復興（9世紀）以及拜占庭文藝復興（11-12世紀），而且意大利文藝復興并不構成14~16世紀西歐社會發展的主要內容。所以，現在史學家幾乎不用“文藝復興時期”的概念了。

二：歷史時間承載的意義

我們在教學時除了要區分歷史上各地、各民族的時間觀念的差異，指出歷史上的時間觀念實際上蘊含了先人們的世界觀外，還必須指出史學家的“歷史時間”觀對歷史評價和歷史研究的意義。

歷史時間承載的意義主要有三，一是作為歷史研究對象的框架，二是歷史評價的依據和手段，三是建構史學理論的基石。

歷史學家為了研究的方便，需要對人類在時間長河開展的各種活動（史實）進行單元劃分；為了評價歷史事件和歷史人物的功過，也需要區分

“過去和現在”，“過去與現在”的區分是時間觀念的一個基本的要素，是歷史意識和歷史科學最重要的活動。由于在相同的客觀時間里，人類生活在不同的區域（空間），因此，歷史時間總是與一定的空間相聯系；在相同的客觀時間里，不同區域的人類社會發展、文明進步的程度差異很大，這導致了各區域的“歷史時間”的差異和不同步。所以，我們在研究某一單元史實或某個歷史人物的活動時，需要把史實或人物放到特定的時間框架里。歷史時間好比一個容器，把歷史學研究的對象（史實）裝在一起。例如，我們在研究11-13世紀中國史時，區分出宋史、金史、遼史、蒙元史來分別研究。這樣的分類，實際上是把歷史時間與空間結合在一起，區分出不同的研究對象。

在18世紀啟蒙運動興起之前，作為歷史研究框架的歷史時間的劃分依據往往是按國別或王朝來劃分的。在歐洲啟蒙思想家研究文明的類型和發展之后，哲學家、史學家和經濟學家開始以文明的類型和進步程度、技術和生產力的進步程度、社會制度和社會形態的類型等標準來劃分歷史時間（時期）。無論史學研究中選擇何種時間理論和方法，我們都需要認識到，歷史時間的劃分不是為了客觀時間的分割，而是為了便于歷史研究。

由于歷史時間的劃分有不同的依據和視角，歷史時間就成為了歷史學家開展歷史比較和評價的依據和手段之一。這種根據歷史時間所作的歷史比較和評價主要體現在三個方面：

其一，通過歷史時間的劃分，我們可以把相同歷史時間發生的同一類型的事件、人物活動聯系起來，分析其動機和原因，分析他們之間的相互關系和相互影響，通過比較研究，對同一歷史時間里發生的歷史事件和歷史人物的所作所為做出評價。

例如，對1517年10月馬丁·路德貼出“九十五條論綱”一事的評價，離開宗教改革運動這樣的歷史時間劃分，我們是很難做出評價的。1517年10月這樣的客觀時間，對歷史評價是沒有意義的。可是，當歷史學家把1517年10月作為宗教改革運動開始的時間，這個客觀時間就變成了歷史時間，成為評價相關事件和人物的依據之一。離開了歐洲宗教改革運動時期這個歷史時間，我們很難分析馬丁·路德的動機。如果我們把歐洲宗教改革運動放到近代史或全球史的歷史時間里進行評價，這場運動的歷史意義就會更為深刻和久遠。

其二，通過歷史時間的劃分，我們可以把相同歷史時間發生的不同類型的事件、人物活動聯系起來，分析他們之間的相互關系和相互影響，從而對單個事件作出評價，對某一歷史時期的歷史發展趨勢作出預設性的推定或演繹。

為了對史實進行解釋和說明，歷史學家需要劃分出不同的時間段，把相關史實選編在時間軸上。對歷史進行“分期”以及選編相關史實，就是對已經過去的史實進行時間解釋的結果，也即賦予某一時間段以某種歷史意義。我們如果通過一段線性時間把一系列歷史事件串聯在一起，那么歷史時間就可以獲得特殊的意義。這是因為“與其他人文、社會科學比較，歷史學的特征在于它研究的對象無一不在時間和空間中誕生、成長和消亡，但是，這些對象所受到的歷史影響卻是有層次的。我們在解釋某個事件時，習慣尋找導致其結果的直接原因、間接原因，或者發生影響的內部因素、外部因素等等；我們也知道，各種有效原因、因素越是遠離事件本身，其形成所耗費的時間也就越長久，在空間上就越廣大”。

其三，通過歷史時間的劃分，我們可以把不同單元歷史時間發生的事件、人物活動聯系起來，分析他們之間的相互關系和相互影響，形成總體史的研究，探索文化和文明的傳承及其異同，探索歷史發展的規律。

必須注意的是，各國、各地區的歷史時間劃分的單元是不一致的，歷史事件的進展也往往不遵從同一種時間節奏。因此，我們需要在一個大的歷史時間單元，再劃分出較小的時間單元，從而對同一性質的史實作出分析和評價。例如，對世界近代史上的“近代化”進程的研究，我們就必須對英國和歐洲大陸、日本、中國等國的近代化進程分別進行歷史分期，從而看出同一客觀時間里各國近代化進程的差異，近代化方式的差異，近代化對近代各個時期社會發展的影響，等等。這樣，我們就可以避免20世紀以前的史學家把研究對象放在一個短時間內研究，形成歷史的線性發展闡釋的弊端。

歷史時間承載的第三個意義在于，歷史時間是建構史學理論的基石。

歷史時間的劃分，既是歷史研究的需要，也是各種史學理論運用的結果。通常情況下，歷史學家們會以自身的歷史觀來給歷史時間確定性質，給歷史時間打上特殊的歷史標記。這些歷史時間的劃分及其內涵，構成了各種歷史學理論的基礎。例如，法國年鑒學派就非常注重時間與歷史研究的關系。費爾南·布羅代爾（1902~1985）在其《地中海與菲利普二世時代的地中海世界》等著作中，闡發了他的史學時間觀。他認為，時間與歷史研究緊緊地聯系在一起，歷史是人類生活中形形色色的矛盾和時間的體現，它不僅是過去的實在，而且是當今社會生活的組成部分，時間緊貼在歷史學家的思想上；歷史學家無法擺脫時間問題。布羅代爾還發現，歷史時間是具有不同運動節奏的各種歷史過程，表現為各種不同的周期。他的著名的時段劃分理論，尤其是“長時段”概念，是歷史研究者分析歷史過程的一個重要工具。布羅代爾將歷史時間區分為三種，即長時段、中時段和短時段，這三種時段分別對應了地理時間、社會時間和個人時間；而結構史（地理環境演變史）發生在長時段，社會史和情勢史發生在中時段，事件史（政治、軍事史）則發生于短時段。正是這種時間觀既是歷史研究的方法和手段，構成了年鑒學派的基本理論基礎。

三：歷史教學中的“時間”意義

在歷史教學中，必須正確解讀“時間”的意義，才能培養學生的時空觀。我們在教學時，先要區分時間的類型，次辨時間蘊含的意義，然后指出歷史上的時間觀念所蘊含的先人們的思維軌跡和對時間認識的發展。

我們在講解歷史上的時間觀念時，首先應當講清時間觀、計時方法產生的依據。在歷史上，“歷史時間”有很大變化，變化的原因與宗教、文明和科學的發展等因素密切相關。如對世界和人類起源的認識，在猶太教興起后，耶和華（上帝）創世說流行起來，并且把人類的起源上推至公元前5000

年末。隨著近代進化論學說的流行，以及新考古成果不斷出現，我們把人類的起源上推至370多萬年前。又如，在20世紀20年代以前，我國學界一般沒有原始社會的劃分，把夏朝以前的歷史時期稱作神話傳說時代。

接著，我們需要指出先人們對時間認識的特點及其對古人世界觀的影響。前人為了表達時間的周期特征，不斷尋求計時的起點，采用不同的計時、計年方法，并依此為根據來敘述和評價史事。如帝王年號紀年、基督教紀年（公歷）、伊斯蘭教紀年（回歷）等等。這構成了歷史研究的重要內容，也是所謂“時間歷史”的重要內涵。在中國古代，歷法被視為皇權的象征，是封建王朝的政治工具。時間的歷史反映了先人們的時間觀念的演變。他們的時間觀念既會影響到他們對社會和自然的看法，又會影響到各個時期人們的生活方式。所以，“時間歷史”構成了歷史教學的重要內容。

在開展歷史研究和歷史教學時，我們需要明了歷史時間劃分的依據及其意義，以及歷史事件和人物在時間軸所處的位置，歷史時間對于評價歷史事件和人物的意義。具體需要注意以下幾點：

第一，我們要引導學生知道，歷史時間的劃分和表述方式會深刻影響到人們對歷史事件和人物的敘述、闡釋和評價。各種歷史時間概念本身就包含了史學理論和史學評價標準了。歷史學家通過對歷史上的年代和時期的劃分，給歷史時間概念打上特殊的歷史標記，使之具有特定的史學意義。例如，史學家在使用“中世紀”概念時，往往強調該詞的負面意義；“近代史”的概念，在20世紀90年代以前，我國學術界把世界近代史的上限劃在1640年英國資產階級革命爆發，把新航路的開辟、宗教改革運動作為中世紀史的研究范疇。這樣，就直接影響到史學家對這兩個歷史事件的評價。當

“近代史”概念被“全球史”所取代，近代史上限的劃分標準改為全球史的標準，就直接導致了史學家對新航路開辟、宗教改革運動等事件的重新評價。

又如，對1492年哥倫布到達美洲這個事件的理解。在革命史觀支配下劃分的歷史時間，近代史的上限劃在1640年英國資產階級革命；哥倫布到達美洲這個事件放在中世紀研究，這個事件僅僅是新航路開辟過程中的一個事件；可是按全球史觀劃分的歷史時間，把它放到全球史、近代史來研究，這一年便在世界近代歷史上具有了特殊的影響意義。這種被賦予了重要意義的年代，實際上就是史學家通過歷史時間的劃分，對歷史事件所作出的一種評價。

再如，編年史是歷史編纂的基本體例之一，編纂者以時間為線索，把所選定的歷史事件和人物放在時序的準確位置，通過時間的中軸展開歷史敘述，評價事件和人物的因果關系和歷史影響。時序如何確定，事件和人物如何選擇，都會影響到對史實的認識和評價。

因此，我們在使用年代尺教學時，必須說明截取年代的意義以及選取事件的理由，使學生對史實能全面、正確的理解。有些老師在制作年代尺時，往往比較隨意，按預設的結論來截取年代、選取事件，導致學生對史實的理解片面化，對事件的評價簡單化。

第二，歷史時間是歷史事件比較和評價的依據和手段。就單個歷史事件的學習而言，我們要充分掌握它在一個特定的歷史時期的時間結構，了解它在特點歷史時間進程當中的位置及其與相關時間的關系，才能真正理解該事件的原因、結果和影響。

以19世紀末的戊戌變法為例，我們必須以時間為線索，把戊戌變法與前面的洋務運動以及后面的辛亥革命等事件聯系在一起，把戊戌變法放在中國近代化歷史發展進程中去理解，才能真正理解它的發生、發展及成敗得失。

第三，把握不同歷史時期之間的聯系，以時間為線索，探究相似事件在不同時期的前后相承及發展變化，把不同單元歷史時間發生的事件、人物活動聯系起來，分析他們之間的相互關系和相互影響，形成總體史的研究。

比如，我國高中歷史教科書按編寫者預設的主題，劃分出跨域不同時間單元的歷史發展的階段，給孤立的史實建立起前后發展的因果關系。這種史學家劃出的歷史發展階段，實際上是包含了歷史評價的歷史時間。以

“西方人文精神的起源和發展”為例，下設蒙昧中的覺醒、神權下的自我、專制下的啟蒙、理性之光與浪漫之聲四個單元，把西方人文精神三次大的演進和變化通過一系列歷史事件在線性時間上的展開，巧妙地表達了西方人文精神的起源和發展這一歷史主題。通過把這些歷史事件在線性時間上建立起跨時段的聯系，我們確立起一個評價的基本標準。對公元前6世紀到18世紀的長達近2400年的歐洲思想的評價，就以人文精神和理性為準繩。在各個歷史階段，凡是與上述精神和思想相違背的，就被認定為是對社會進步起負面作用的，值得否定的。歷史就這樣被單元化、簡單化了，文化的多元價值、各種思想的相互影響也被忽略了。

第四，在特定時期（客觀時間）不同地區（空間）的“歷史時間”的存在方式和內涵有很大差異。

如古埃及根據尼羅河水泛濫和農作物種植周期，一“年”定為三季；古代中國的“年”則根據季節更替，定為四季。任何古代人類文明都擁有與其自然環境和社會生活相適應的時間觀念和時間體系，某個時間體系僅適用于特定的社會或文化共同體范圍內。尤其是在15世紀以前，由于各文明交往相對較少，各地、各國社會發展非常不平衡，這種情形更是明顯。我們一定要注意歷史事件的進展往往不遵從同一種時間節奏。例如，公元前3世紀，中國已進入封建社會時期，羅馬、西亞兩河流域仍是奴隸社會時期，俄羅斯則還處于原始社會末期。必須注意的是，這種歷史時間的不統一，還可能發生在同一國度里。例如，在1860年，美國北方盛行資本主義工廠制，南方是奴隸制莊園制。