第一篇：自主學習式模式

自主學習式模式

自主學習式模式的操作程序是：

（1）獨立學習。在這個環節學生主要按“五步常規教學法”完成自學任務。這五步自學法是：查，查寫作背景、作者生平和寫作風格等資料。定，根據教師設計和課文前面的提示，明確學習目標。找，找出課文中易錯的字、詞和問題。釋，查字典，聯系上下文解釋詞語。分，理清作者的寫作思路，初步劃分段落。

（2）討論與交流。根據教學重點，安排學生有組織的進行討論，并請有關同學匯報學習情況，在群體交流中達到釋難、解疑、明理的目的。

（3）評議歸納。評議歸納主要從兩個方面進行，一是對學習內容的評議歸納。教師應指導學生回顧課文的結構，明確課文的知識要點以及訓練的基本要求。二是對學習過程的評議歸納。教師應引導學生就自主學習的過程和學習方法的運用進行總結、分析，并指出以后應注意的問題。

（4）鞏固練習。根據課文要求，組織學生進行相關練習，以鞏固學習成果。

自主學習模式可采用“操作--領悟--運用”的教學策略，也可以采用“質疑--研討--小結”的教學策略。但不管采用那種策略，學生的操作、質疑、研討一定在前，教師的結論在后。實施這種教學策略，從認識論的角度看，是從感性認識上升到理性認識，再運用于實踐。從教學過程中師生的作用看，整個教學過程主要以學生的活動為主，教師的作用只是定向、點撥。十分明顯，這種教學策略有利于培養學生的獨立學習能力。由于采用這種教學策略費時太多，因此在教學中，教師應做好教學設計，精選教學內容，探索教學規律，指導學習方法。作為一種學習模式，“自主學習”能夠充分發揮學生學習的主動性和創造性，使學生自主地獲得知識，并在獲得知識的同時，發展學習能力和解決問題的能力。作為一種教學方法，“自主學習”可以有效地轉變“教師講，學生聽”的傳統教學模式，使教師從“知識傳授者”轉變為“知識探索的導航者”。

第二篇：自主學習模式

“自主參與”小學語文閱讀教學模式

山西省大同市實驗小學 王文敏

學生是具體的、活生生的、有豐富個性的、不斷發展的主體，因此，課堂教學必須以學生為主體，以學生的發展為本。我嘗試建立的“自主參與”小學語文閱讀教學模式是指在充分發揮教師的主導作用的前提下，真正確立學生的主體地位，把學習的自主權還給學生，讓學生在參與中學會知識、發展智能、完善人格。

一、模式產生的背景

我近幾年來聽了大量的語文課，發現比較成功的課都有一個共同的特征：學生的參與率高、參與度深、參與面廣。但是這樣的課畢竟是少數。

對此現象，我進行了認真的反思：近幾年來，小學語文教學“高耗低效”的情況有所改善，究其原因是教師在課堂上加大了語言文字訓練的份量，即教師的訓練意識在增強。但是語文教學中的“三個為主”原則（教師為主導、學生為主體、訓練為主線）還得不到充分貫徹，課堂上訓練的全過程是由教師控制的，理解教師為主導是重“主”而不重“導”，教學過程大多是學生的被動參與，被動接受的過程，學生的主體地位得不到落實。事實上，很多語文老師在進行課堂教學時，總是站在“教”這個角度去設計每一個環節，試圖用自己的教去代替學生的學，應付學生的考，而不置換一下角色，當作學生想一想：這篇課文我要學什么？怎樣學？如何學得更快？??忽略學生的自主參與，一味加大課堂上的訓練量，將課文拆成零散的部件，不加品味地讀、填、問、抄、背，其實是變相的填鴨式教學，是教師的急功近利行為。鑒于此，著眼于學生的身心、智能的健康發展和個人教學風格的形成，我嘗試建立了“自主參與”的小學語文閱讀教學模式。

二、模式的指導思想

模式的指導思想簡言之就是：讓學生在參與中生動活潑地發展，在發展中積極主動地參與，人人都有參與和發展的機會。

1、在參與中獲得知識。心理學家皮亞杰指出：兒童學習的最根本的途徑應該是活動。因此，教師在課堂教學中應放手讓學生參與動手、動口、動腦，完善他們的語文基礎知識結構。通過讀，能背誦課文，積累語言材料；通過思，能歸納文章的主要內容，品味文章的思想內涵；通過記，能消化吸收課文中的字、詞、句、段、篇等知識要素。

2、在參與中發展智能。語文教學過程，應成為學生獲得充分發展的過程。也就是說，我的教學模式不僅要講授語文知識，更重要的是教給學生學習語文的方法，發展學生的智力，培養學生獲取新知識的能力。

3、在參與中完善人格。參與是一個人生存的一種基本能力。“課堂教學對參與者具有個體生命價值。”（引自葉瀾《讓課堂煥發出生命的活力》）的確，對小學生進行長期的、正確的參與行為訓練，不僅可以增強學生的參與意識，而且對他們將來形成良好的生活工作態度、道德情感、社會責任感都有很大的促進作用。參與作為一種行為方式，存在于教學過程的每個環節；參與作為一種人格品質，完善于教學過程的每個環節。因此，參與過程本身就包含著一系列良好行為習慣培養的要求。我的教學模式意圖使學生在自主參與的同時，學會知識、學會學習、學會生活、學會做人、學會生存，最終能主動發展。

三、模式的基本特征

“自主參與”閱讀教學模式的理論基點是“學生是學習的主體”。模式的構建不單從學生的認知規律出發，更從學生的認知心理出發，同時還要體現模式比較鮮明的個性特征。基于以上觀點，我將模式的基本特征用下圖來表示：

教師活動特征：導入激趣—導讀提示—導引點撥—導情設境—導標反饋—導練拓展

學生參與特征：喚起參與—自讀質疑—精讀評議—披文入情—自我小結—舉一反三

認知動態過程：認知準備—整體感知—深入理解—情感內化—理性加工—鞏固運用

當然，這模式的上述特征只反映教學中各環節的基本關系，具體到每一篇課文或每一節課是因人而異、因文而異、因時而異的，可作適當的調整。

四、模式的操作程序

1.導入激趣。語文課的課前導入設計的基本原則是形象、多樣、新穎、簡潔，主要任務是激發學生的學習興趣，驅動學生的學習需要。這一環節的操作要求：教師要善于運用電教媒體、實物、掛圖、范讀、游戲等手段，創設平等、民主、和諧的學習氛圍，喚起學生參與的欲望，引起學生參與的興趣，產生良好的教學心態和學習心態，心理準備充分，做到“課伊始，趣亦生”。如執教《林海》一課前，我將《美麗的小興安嶺》一文的投影片和《林海》一文的投影片重新組合成連續抽動片出示給學生看，讓學生既獲得了視覺上的滿足感，又感性地認識了興安嶺“嶺多、林廣、花艷”的特點。

2、導讀提示。這一環節的操作要求：在整體上讓學生初步感知全文，了解課文內容，引導、鼓勵學生質疑問難，提高學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。我的導讀提示非常明確：讀了課文，你知道了什么？不知道什么？還想知道什么？如在教學《趵突泉》一課時，我的學生回答了：①我知道了大泉純潔、活潑、鮮明，小泉多而且比大泉有趣；②我不知道課文為什么說“只有自然才有這樣的力量”。③我還想知道這大泉為什么叫“趵突泉”。??這些問題有的是重點，有的是難點，有的學生可以自行解決，有的則成為老師講授新知的切入點。此環節適合各個層次的學生，人人都有參與的機會，使學生沉浸于主動探求新知的愉悅之中。

3、導引點撥。這一環節的操作要求：教師要善于抓住機會，先精心設問，讓學生“碰壁”、“遇險”；接著組織課中評議，并適時點撥；再引導學生反復誦讀，讀中理解，理解再讀，品評課文的語言美、結構美、思想美，使學生深入理解課文，主動積累，運用語言。如教學《我的戰友邱少云》一文時，我挑選了學生自提的一個問題設疑：為什么把邱少云比作千斤巨石？在評議中，有的說：“巨石太重不動，邱少云還在火堆里一動也不動。”有的說：“石頭本身是不會發出聲音的，邱少云也沒發出一聲呻吟。”更有一個同學說：“巨石是燒不化的，邱少云也是燒不化的。”這個同學的發言立即遭到其他同學的反駁，認為邱少云在烈火中肯定會被燒化。一陣深思之后，我發話了：“邱少云的身體是會被火燒化的，但是他的什么不會燒化呢？”“精神。”有一位同學很快領悟到了，令其他同學恍然大悟。

4、導情設境。這一環節的操作要求：教師要進入課文角色，創設情境，帶著學生一起去體驗文章所表達的感情，讓學生在不知不覺中將這種感情內化為自己的情感因素。如在教《凡卡》一文讀到“過了一個鐘頭，他懷著甜蜜的希望睡熟了”這句時，我創設了一個想象情境，讓學生遐想凡卡甜蜜的希望實現了的情景，再把學生拉回現實中來，讓學生在這希望與現實的巨大反差中體驗作者同情凡卡的悲慘命運，憎恨當時的黑暗社會的感情，并引導學生將其內化為“愛憎分明”的情感因素。

5、導標反饋。這一環節的操作要求：教師要依據課前的既定目標，引導學生主動回顧自己的學習過程，進行理性加工，自我小結這節課所學的知識和所用的學法，并將結果反饋給老師，培養學生學習新知的能力。如在學習《泊船瓜洲》一詩后，我引導學生逐步小結出學習古詩的方法：抓字眼—解詩題；想意境—明詩意；反復讀—悟詩情。

6、導練拓展。這一環節的操作要求：教師要依據目標設計有層次、多形式的練習題，幫助學生鞏固和運用所學知識，舉一反三，順向遷移。如教完《美麗的小興安嶺》一文后，我讓優生全文仿寫，中等生和后進生進行段落仿寫，結果人人都能完成當堂練習的任務，我也能當堂評價。課后，我還布置學生去圖書室查閱有關小興安嶺的書籍，更多地了解小興安嶺。

通過幾年來的實踐，我的課堂教學水平、教學效益都在不斷提高。學生也很喜歡聽我的語文課，學習語文的能力提高很快。

“自主參與”小學語文閱讀教學模式

山西省大同市實驗小學

王文敏

第三篇：自主探究式歷史課堂教學模式初探

自主探究式歷史課堂教學模式初探

新一輪課程改革作為新世紀中國教育發展的生長點和突破口，備受人們的關注，它所體現出來的先進的教育教學理念，正在被越來越多的教育工作者認同和實踐。作為國家課程改革實驗區之一的山東，自2004年秋季開始，各普通高中起始年級全部投入課程改革實驗。作為實驗區教師我們也乘課程改革的東風，抓住機遇，努力探索，努力尋找體現新課標、新理念的課堂教學模式，以推動教師教學行為的變革和學生學習活動的革命。

普通高中歷史新課程標準體現的新教學理念是：最大限度地突現了歷史學科的教育功能，培養學生尊重歷史，追求真實，吸取人類優秀文明成果，弘揚愛國主義精神，陶冶關愛人類的情操；更加注重了初高中教材的銜接，突出了基礎性、時代性、關注學生生活，關注學生全面發展；普通高中歷史課程的設置，體現了多樣性、多視角、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供了更多的選擇空間，有助于學生個性的健康發展；普通高中歷史新課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力；普通高中歷史新課程的設計與實施有利于教師教學理念的更新，有利于教學方式的轉變；普通高中歷史新課程的設計與實施有利于歷史教學的評價。這些新的教學理念為我們深化課堂教學的改革提供了理論依托和行動綱領。“自主、探究”將作為新的歷史課堂教學模式突出特點。

下面我們談談與自主探究學習模式有關的幾個策略。

問題導引的策略。教師把教學內容根據要求轉化為一組組面向全體學生的序列性問題，以問題來引發學生的動機與行為，這樣教師備課的重點應轉到備問題上來。

為認知而活動的策略。以問題來引發學生的學習動機和行為，是促進學生為認知而展開自主學習的活動，如查閱有關背景材料、比較分析、緊張思考等，都是自主學習中常見的方式。

學生自主學習為主與教師講授為輔的策略。學生的自主學習并不排斥教師的精心講析，自主學習教學模式接納所有的教學方法來促使學生自主地學習。學生在認知活動中，由于缺乏背景知識或認知策略陷于困境時，教師就必須給以講解點撥。但教師的講解是為了幫助學生能自主地開展學習活動，課堂教學必須以學生的自主學習為中心，教師的講解對于學生學習知識來說只是起鋪墊導向的輔助作用。

個人思考與同伴合作學習相結合的策略。個人思考探索是開展同伴合作、小組討論的基礎，開展合作學習的活動不僅僅是為了認知，還為了培養訓練學生的合作意識和技能。

學習信息及時反饋的策略。在教學活動中，教師應及時了解學生學習活動情況，以便及時給予必要的輔導點撥，這就要求我們建立相應的信息反饋系統。

上述教學策略的綜合運用就構成了該模式的教學結構序列。以《世界近代現代史》下冊《資本主義世界的經濟危機和政治危機》一節教學為例：導入新課后，揭示教學目標，展示自學提綱，讓學生帶著問題看書：（1）20世紀20年代美國經濟繁榮的背后，隱藏哪些危機？（2）簡述1929—1933年資本主義世界經濟危機的原因和特點。（3）羅斯福新政的內容有哪些？新政的實質是什么？有何影響？（4）兩次世界大戰之間蘇聯和美國的經濟政策發生了哪些重大變化？說明其原因。問題的設計統攬全節內容，既有對重要基礎知識的概括，又有分析評價的能力要求，難易適當，因而能誘使學生認真閱讀教材，積極尋找問題的答案，使學生的思維十分活躍，有利于學科能力的培養。

在個人思考的基礎上，進行同伴合作，組織小組討論，這是自主學習為主的課堂模式的重要策略。這一階段，學生難以解答的問題和在閱讀中發現的新問題是小組討論的主要內容，如羅斯福新政的“新”在何處？1929—1933年經濟危機有何影響？學生圍繞這些問題在討論中暢所欲言，各抒己見，相互切磋，糾錯改誤，既增加了學習興趣，又活躍了課堂氣氛，培養了團結協作攻關的精神。這是一個充分發揮學生主體地位的最佳時機。質疑、釋疑階段是學生與教師信息交流、師生平等民主討論的過程，教師要根據反饋信息有針對性地進行分析講解，把學生閱讀階段得到的感性認識上升到理性認識，不斷拓寬思路。對小組代表提出的質疑，教師可讓其他小組的代表解答、補充，在全班學生的討論下得出正確的結論。仍以《資本主義世界的經濟危機和政治危機》一課為例，有學生提問：羅斯福新政為什么會取得成功？對這一質疑，我沒有直接作答，而是啟發引導學生從資本主義經濟發展的要求、美國的國情（世界經濟霸主地位及民主傳統），以及借鑒蘇聯計劃經濟成功的經驗等方面進行討論。經過共同努力，使問題得到圓滿解答。

在學生閱讀討論、質疑問難、師生民主討論的基礎上，根據教學內容，教師應不失時機地總結歸納概括成完整的知識結構，并巧妙地轉化為板書提綱，使學生對本節課的內容有一個整體的、系統的、有序的認識，形成知識點——知識鏈（線）——知識板塊（面）。

至于檢測評價，重在提高學生的應用能力，教師要精心設計新穎靈活的題目，力求題型多樣，難易適度，即要注重基礎知識的鞏固，又要培養學生的知識應用遷移能力和創造性思維能力。

綜上所述，學生自主探究學習為主的課堂教學模式的基本操作程序應是：揭示教學目標、展示問題——學生帶著問題自學探究——小組討論、同伴合作——師生質疑、釋疑——檢測評價——總結概括、構建知識板塊。

自主學習為主的歷史課堂教學模式的運用還應注意以下幾個問題。

首先，教師應認同這種教學模式的教學思想和教學策略，并內化為較為規范程序化的教學行為。它要求教師摒棄傳統的教學觀，破除教師中心論，凸現學生的主體性和能動作用，引導學生自覺動腦、動口、動手，大膽探索，充分調動每一個學生的學習積極性。也許會有人擔心這樣做會削弱教師的主導作用。相反，我們認為教師主導作用的最終結果就是體現在學生主體地位與作用上，換言之，學生主體地位與作用的充分發揮也就體現了教師的主導作用。只有這樣，教師的主導作用與學生主體作用有機地結合起來，課堂教學的師生雙方才能進入“諧振”狀態。

其次，要施行課堂教學民主化。蘇霍姆林斯基說過，對學生來講，最好的教師是在教學活動中忘記自己是教師，而把學生視為自己朋友的那種教師。如此，就需要施行課堂教學民主化，營造寬松和諧的課堂氛圍，熱情愛護、平等對待每一個學生，對學生自始至終都充滿期望，要充分相信學生，使每一個學生都感到自己能行，對學習困難者則備加關心，適時加以啟發點撥，而不能損害其自信心和自尊心。總之，在教學過程中，師生關系是完全平等的，這也是這一模式反應原則的內涵所在。

再次，注意鼓勵學生質疑問難，暢所欲言。學生提出問題，開始往往是膚淺的，甚至幼稚可笑，這說明他們的思維還處于低級狀態，需要教師加以引導。在啟發學生提出問題的同時，還要注意引導學生各抒己見，暢所欲言，解答問題。這樣做不僅對學生理解教材開拓了思路，而且為學生明天走向社會，研究新情況，發現、解決新問題，開創新局面打下良好的基礎。這是值得注意的一個問題，也是培養學生創新精神和創新能力的一個重要環節。

最后，要培養學生的自學方法和能力，這是實施自主學習模式的基礎。首先要教給學生閱讀方法，主要是教會學生“粗讀、細讀、精讀”教材。所謂“粗讀”就是瀏覽教材，抓住章節子目，知其大意；所謂“細讀”，就是對教材要逐字逐句地讀，掌握時間、人物、地點等歷史基礎知識；所謂“精讀”就是對背景、影響等重點內容進行分析

概括，歸納成要點。通過閱讀思考，將教材內容問題化，答案內容要點化，要點內容條理化。

掌握歷史知識結構也是培養學生學習能力的重要途徑。眾所周知，任何一門學科都有其特有的知識結構，掌握了知識結構就從整體上掌握了這門學科的線索，學習起來就會駕輕就熟，起到事半功倍之效。歷史學科同樣如此。這就要求我們進行結構教學，展示教材結構，勾勒教材線索，揭示知識點之間的聯系，以增強學生對歷史知識的整體認識，讓學生掌握方法，學會學習，以達到“可持續發展”的目的，這也是自主學習歷史課堂教學模式的目標和歸宿。

第四篇：什么是“自主探究式”課堂教學模式？

什么是“自主探究式”課堂教學模式？

——馬坪“自主探究式”課堂教學模式解讀

2006年，我校開始課堂教學改革的探索之路。經過近一年的試點和研究，形成了“小組合作式校本課堂”，該課堂有八個教學環節：明確目的——提出任務——自主學習——嘗試新知——小組合作——探究交流——展示成果——知識生成。隨著課堂教學改革的不斷推行，通過進一步實踐，我們總結出“自主發現式”課堂教學模式。此模式教學流程是：公示任務、明確目標——自主學習、嘗試新知——合作探究、舉一反三——測評反饋、展示成果——歸納小結、構建網絡——拓展延伸、實踐探索。此研究成果獲得冷水灘區科技進步二等獎。通過省、市專家的指導，我們潛心實踐，提煉出馬坪“自主探究式”課堂教學模式。整個改革過程，始終堅持以人為本，以學為本，以人的發展為本，以促進學生自我發展為目標，打造生態課堂，培養陽光學子。

一、馬坪“自主探究式”課堂教學模式的具體內涵

馬坪“自主探究式”課堂是以學生個性化學習為基礎，以合作交流為平臺，以尋問探疑為主線，以創新思維培養為目標的生態課堂。重點是引導學生個體用獨到的眼光去發現問題，用平等交流的方式去探討問題，用有創意的方法去解決問題，強調師生主動參與、平等互動、合作探究的學習過程。在整個課堂里，學生有足夠的時間和空間，圍繞自己發現的問題，用自己的思維方式自由開放地探究問題產生的原因及發展過程。營造一種有序、積極、愉悅、自然的課堂氛圍，展現馬坪“自主探究式”課堂的和諧之美和思辨之美。

二、馬坪“自主探究式”課堂教學模式的教學流程

教學流程由“學習導航——自學提問——合作探究——測評反饋——拓展延伸”等五個環節組成。

學習導航

課前，教師用小黑板將本節課的學習任務和目標板書公示，讓學生明確學習方向。

自學提問

學生跟著導航目標，在預習的基礎上，積極主動去思考，去發現并能提出個性化的問題。教師根據學生生成的問題，結合教學目標，歸納整理，為下一步合作探究打下基礎。合作探究

針對生成的問題，進行小組合作探究，互動交流，學生之間相互點評，討論解題的方法，領悟蘊含的道理。

測評反饋

根據學生的學習情況，選擇具有一定梯度的題對學生進行測評，了解學生的學習效果，有針對性的鞏固提高。

拓展延伸

教師根據本節課內容，提出一些與生活、社會實踐緊密相連的問題，留給學生思考，使課堂學習由課內延伸到課外，與生活緊密聯系起來，達到課內外的和諧統一。

三、“自主探究式”課堂教學模式的特點

我們的“自主探究式”課堂主要具有兩個突出的特點：第一，低起點。我們的出發點是從農村學生的實際出發，讓學生感覺到學習就如同游戲，體驗到了學習的快樂，做到了讓學生想進課堂、想提問、想讀書，課堂上不再有睡覺的現象。第二，原生態。我們的課堂是自然、本色的課堂，散發出濃厚的鄉士氣息。一是讓學生有自由發揮的空間。學生在課堂上處于自然狀態，有自主學習的平臺，有個性化的提問，有思維火花的碰撞。學生提問時，十面埋伏；辯論時，面紅耳赤；搶答時，你爭我斗；成功時，歡聲雀躍。二是讓學生有自然學習的狀態。學生在學習過程中，行動自由，如魚得水，可站、可走，可說、可笑，可論、可寫，營造了自由、平等、和諧、輕松快樂的學習氛圍；三是讓學生有自由合作競爭的機會。課堂是學生自由、平等競爭的“舞臺”，有小組和小組之間（提問發問）的競爭，有學生與學生之間（回答、爭辯）的競爭，有小組之間團體表現精神的競爭，學習就像是游戲，既緊張、活潑，又激烈、精彩。四是讓師生有平等交流的平臺。課堂上，沒有了老師的“諄諄教導”，更沒有了老師的呵斥與監督，這里已經成為學生自己的舞臺，老師置身于學生之間，時而參與那個小組討論，時而來到這個小組交流。師生之間既平等又互相尊重，既嚴肅又親密和諧。

總之，“自主探究式”課堂教學模式追求課堂學習環境的自由、和諧；學生學習行為的超脫、奔放；課堂教學的民主、開放；課堂思維的求異、創新；課堂教學的樂學、高效。讓課堂“沸騰”起來，充滿個性化學習的氣息，煥發勃勃生機，學生在學習生活中享受快樂，享受幸福。

第五篇：基于網絡探究式自主學習的教學模式研究

基于網絡探究式自主學習的教學模式研究

摘 要 在對網絡學習環境下探究式學習方法概念界定的基礎上，分析網絡學習環境的特點，并將其與探究式學習內涵緊密結合，提出適應探究式網絡學習環境的教學模式構建方法，并對其有效開展進行論述和探索。

關鍵詞 網絡學習環境；探究式學習模式；教育信息化

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2017）08-0003-02

引言

如今教育信息化已然成為現代教育的一大特點，將網絡技術與基礎教學課程結合在一起，是我國現階段教育改革的新趨勢[1]。而基于網絡學習環境的探究式學習模式正是這個大背景下的“信息化教學新利器”，它對學生的培養以及發散性創新思維的養成產生深遠影響。為此，充分利用現有網絡資源，構建出一個主動式自主網絡學習環境，并將探究式學習模式融入Web技術，對當代高校教學模式改革有著深遠的意義！隨著湘南學院網絡空間教學活動的廣泛開展和不斷實踐，廣大教師和學生普遍受益。與此同時，自主式學習的平臺將打破原來陳舊的教學模式，改變以往填鴨式教學方法，并能合理實現信息化網絡教學與課堂教學的共存和互補，不受時空限制，有效開展學習活動。網絡學習環境下探究式學習的概念界定

探究式學習模式 探究式學習要求學習者像科學家一樣，通過科學探究活動來獲取科學知識，并在此過程中逐步學會獲取知識的科學方法、技能以及科學思維方式，學習者最終形成科學觀點和科學精神[2]。探究式學習模式以自主探究為主，根本目的在于完善和轉變現有的學習方式，由過去主要依靠聽教師講授學科的概念、規律開始學習，轉變為通過各種事實來挖掘新知識的概念和規律。這種學習模式圍繞探索問題來進行，它適應信息時代的學習和發展要求，能幫助學習者了解知識發生、發展的過程并掌握獲取知識的方法。在高校里面推廣探究式學習，能充分培養在校大學生的創新意識，提高他們的實踐動手能力和綜合素質。

探究式學習提供了一個“腳手架”的模式，將那些讓學習者感到無從下手的大項目分解成一個個小任務，并使之根據一定的規律搭建起來。項目一旦分解，難度就降低，也有了一定的方向性，學習者就能夠很清楚地明白自己要解決什么問題，并能根據問題沿著一定的思路探究下去，逐步形成一套自己的思維模式。因此，探究式學習是從傳統的課堂聽講接受式學習到完全開放的研究性主動式自主學習的一個良好過渡，它能夠為學習者提供更高準的思維模式。

網絡學習空間 網絡學習空間是一種新型的組織形式，它的構成和分配建構了學校內部一切學習活動的有效發生，以Web為承載模式為用戶提供了一個個性化、高效率、探索性的學習的平臺[3]。在此平臺上，能靈活、方便、自主地進行信息交流，不受空間物理特征和設施條件的約束，不同于傳統的空間教學模式，擴展了學習范圍，使各種學習空間相互聯通，打破了學習空間的封閉性，實現了在各種環境下多個對象之間的直接信息交換和各種教學活動的展開。網絡學習空間的開放性和靈活性，能適應各種學習目標對環境的要求。通過網絡技術構建一種適合學生自主學習與成長的個性化學習空間，能克服傳統自學模式中存在的學習資源缺乏、學習方式單

一、學習過程有孤獨感等弊端，這也是促進教學改革的有效方式。

同時，網絡學習空間將教師的職能在空間教學中拓展，充分利用網絡、空間多方交流和資源共享的優勢，逐漸取代以往填鴨式的教學，使得學習更有效、更輕松愉悅，同時在學習的過程中培養學生的創新和探究精神。

總之，將網絡學習環境與探究式學習模式有效整合起來，對于推動課程教學方法改革、教學模式改革有著巨大的促進作用，將為取得更好的教學成果奠定基礎。探索網絡學習空間的特點及構建方法

特點

1）學習個性化。將網絡學習空間與探究式學習方法相結合，通過交互式學習方式與主動式自主學習環境為學生創造一個全新的、開放的、資訊及時的、探究式學習的平臺。該平臺以探究式學習理念為指導，能滿足學生的網絡學習需求，是一個適合學生自主學習的個性化學習空間。

2）教學實踐性。?W絡學習環境的教學模式在網站上提供虛擬的項目工程，在教師的指導下，學習者通過閱讀、觀察、實踐和思考，并自主地在虛擬的網絡平臺上制作完成。這充分地將理論與實踐結合，迎合廣大學生所向往的學習方式，做到學與思結合、學與問結合，時刻以實際運作和融會貫通作為最終目標。網絡學習空間是一個動態的開放平臺，有著靈活多樣的學習模式、豐富生動的學習內容，能有效彌補課堂教學中對學生主動性、創造性、積極性培養的不足，提高學生獲取和整合知識、信息處理、遷移知識的能力。

3）環境親和性。網絡學習空間所體現的主動式自主學習環境與蘊涵的交互式學習方式是為廣大學子量身定做的，因為從學生的角度去思考和探索，更具有學生特點，更貼近學生思維習慣，更易被學生接受，對吸引當代大學生自主學習和研究專業基礎課程，培養自主學習能力，以及在信息技術環境中提高學習能力有重要意義。網絡學習空間這個平臺為學生提供靈活的學習模式和動態豐富的學習內容，能有效地改善學生的認知水平，提高學生的實踐、創新能力，豐富學生的學習資源，增加學生與他人的交流過程。

構建

1）網絡學習空間的構建模式探索。自主探究式教學模式的主要理論依據是構建主義，在此依據下要求每個學習者不能被動地等待知識傳遞，要主動去跟世界接觸，從而以自身獨特的經驗去獲取知識并對經驗加以總結。因此，學習者應該是信息加工的主體，不是被動地接受知識和被灌輸知識，而應該是主動構建知識；教師不僅是知識的傳授者和灌輸者，更應該是學習者的幫助者和促進者。

根據利用網絡學習環境的對象的不同，可將其分為三大模塊：學習者個體模塊、協作模塊、教輔模塊。

學習者個體模塊：學習者在明確的學習目標和任務驅動下發現問題、提出問題、自主探究解決問題。

協作模塊：通過網絡學習環境與其他學生建立一個合作學習的空間，設置一個競爭與協作的學習環境，不同的學習者對解決某一問題發表自己的意見，通過討論、辯論、合作以求得問題的解決。

教?o模塊：該模塊的主體是教師，教師充分發揮自身的主導作用，在教學中做到指導、引導、誘導、疏導與輔導，并在此過程中注意培養學生的自主性、主動性，為學生創設良好的教學環境，提供豐富的學習素材。此外，教師還可適當進行社會實踐與參與資源開發收集等。

以分模塊式的理念來構建網絡學習環境，克服了以往教學模式的多種弊端，并能有效呼應課堂教學，達到互補的效果，實現教學課程改革[4]。

2）網絡學習環境下探究式學習的教學實踐。數據結構是計算機相關專業的一門專業基礎課，主要討論的是各種數據所呈現的邏輯結構、存儲結構以及在這些結構基礎上相關操作的算法。根據該課程的特點和教學目標，筆者基于“世界大學城”這個網絡學習環境，對探究式教學模式進行探索和實踐。下面結合數據結構的教學來說明網絡學習環境下探究式學習模式的具體實施過程。

①明確目標、確立任務：學習任務的設計除貫穿知識點外，首先要讓學生明確課程學習目標，以便制定每一堂課所要解決的學習任務。教師通過上傳相應的課程大綱和課程教案，讓學生初步了解數據結構課程的教學目標是：要求學生學會分析、研究計算機所加工的數據結構特性，以便為所操作的數據選擇合適的邏輯結構、存儲結構及相應算法，并能初步對算法的時間和空間進行技術分析。

②任務驅動、探索新知。教師事先通過課堂、網絡等多種渠道給學生布置任務、提出問題、案例提示、設疑引學，學生利用網絡教學空間中的教學課件和教學視頻等學習資源，初步了解知識要點及學習綱要，并進行自主檢索、探究。

③協作討論、深入質疑。在個人獨立學習探索基礎上，以交流討論的方式進一步探索和質疑。學生之間可以通過留言欄、私信的方式進行互動交流，或者通過創建的交流群組對某一知識點或問題展開公開討論，從而達到相互交流、共同進步的目的。這也是對傳統教學渠道的一個有效補充。

④總結反思、鞏固強化。在對新知識探索和研究后，教師給學生答疑，幫助和引導學生開展自我答疑，并對學習過程進行點評，以激勵學生積極開展同類探究式學習活動。

⑤加強實訓、練習應用。在教師個人空間里開辟的課程教學專欄中布置空間作業，要求每位學生在自己的空間里獨立完成作業并提交，以此來檢查學生的知識掌握情況，及時掌握學生的學習動態。教師對每位學生的空間作業給予評價并適當給予指導意見，不定時選取部分優秀學生的學習作品展示到教師的教學空間，使學生有成就感，進一步激發他們的學習興趣，調動他們的學習積極性。結束語

基于網絡學習空間的探究式學習環境支持資源共享，開創了一種開放的、互動的、靈活的學習模式，實現學科知識與空間技術、新型教學思想與學生興趣的融合，有效促進人際、人機互動，是自主合作探究式學習方法的新突破。但是如何利用網絡學習空間、探究式學習方法，并將二者進行深度融合，創造一種主動式自主學習環境與交互式的學習方式，以此來改變課程教學的被動性，充分發揮學生的主導作用，做到以學生為主、教師為輔，提高學生探究式學習和主動式自主學習的能力，還需進一步研究和探索。

參考文獻

[1]何克抗.信息技術與課程深層次整合理論[M].北京：北京師范大學出版社，2008.[2]謝麗娜.探究學習中“學生自由”的研究[D].重慶：西南大學，2011.[3]何克抗.現代教育技術和優質網絡課程的設計與開發[J].中國電化教育，2004（6）：5-11.[4]劉海韜，喻姣.高校網絡學習空間的構建與思考[J].軟件導刊，2010（1）：184-186.