第一篇：讀《小學科學教育“探究—研討”教學法》的心得體會

讀《小學科學教育“探究—研討”教學法》的心得體會

西陵區濱江小學

梅揚

在書的原序中有這樣一段話：我們希望這本書能幫助教師們簡化這個過程，辦法是：提出一種教學方法，它既要能適用于各種不同的教學計劃、適用于各種不同風格的教師和各種不同氣質的孩子，又要能同新的課程設置、現有的直觀教材、視聽教材和各種新版的教科書聯系起來。這本書提出的這種教學方法就是“探究-研討”教學法。

蘭本達提出“探究—研討”教學法目的是讓教師簡化復雜的教學過程，讓這種教學法有更大的適用面。這種教學法就只有探究和研討兩個環節，比起我們現在的科學探究的七大環節簡單很多。

在“經歷是發現意義的中心環節”這一小節中談到了“經歷”。在教學目標中的過程與方法中我們經常談到要讓學生經歷怎樣的探究過程。在未讀這本書前，我浮淺的認為經歷就是有參與過，有動手做過，有得出結論。蘭本達是這樣闡述“經歷”：我們認為，發現意義、領會意義的是經歷、卷入、參與的結果，沒有這些先決條件就不可能演化出意義。然而，在沒有經歷、沒有卷入的情況下也可以有并不領會意義的學習。有兩個學習的例子可以清楚地說明這個論點。

喬迪在幼兒園里整齊的隊伍中站得筆直，面對著國旗高唱：“我的祖國叫人亂花花，甜蜜的土地出肝茶，為了你，我歌唱！”顯然喬迪學會了按一定的次序發出這些音節來，并使這些音節合上一定的調子；可是他有沒有經歷過什么——有沒有卷入什么呢？盡管老師講過祖國的重要和自由的好處，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義。無疑他聽過這首歌，但是聽并不會激發出任何意義來。喬迪學會了一首歌，但是他沒有經歷過。他完全是背下來的，沒有一點意義。因為他現在可以參加上早操了，他的行為有了變化，但是從我們對經歷這個術語的含義來說，他還沒有過什么跟這首歌的內容有關的經歷。

另一個例子是這樣的：貝麗爾對生長著的會爬會飛的東西都感興趣。一天，她正專心地注視著水缸里金魚的運動。她問金魚是怎么呼吸的。她姐姐信回答說魚類通過把鰭刺伸入水里的氣泡中進行呼吸。貝麗爾卷入了這個問題。姐姐的解釋對她來說是有意義的，她可以想象出魚這樣呼吸的情景。這是不是一種經歷呢?過了很久暑假中的一天，貝麗爾的父親帶她到一個湖上去釣魚。當一條小狗魚被釣到船上時，貝麗爾觀察到了魚的鰓蓋發喘似地運動，注意到了鰓蓋下面忽隱忽現的血紅鰓瓣。“它是在設法得到空氣嗎？”她問她父親。“不錯，”他回答說。“這些是鰓。”“鰓是象肺嗎？”再后來，貝麗爾俯身觀看一池鯉魚。她注意到魚象用手臂和腿一樣用鰭使自己保持平衡。她還看見它們在不停地往嘴里吞水。她想，“這些水到哪兒去了呢？”也許你想和一位朋友討論一下喬迪和貝麗爾的學習方法的不同。這兩種學習跟你曾經列表比較的自己上學時認為有趣的和沒有趣的課程的因素有沒有什么類似的地方呢? 書中兩個例子讓我很好的理解什么是經歷，喬迪學會了唱歌，是一種經歷嗎？如果他是理解了歌詞，知道歌的意思，那他就是經歷。但他卻是背下來的，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義，他沒有卷進來，這種就不算經歷。而貝麗爾就真的是經歷了，因為她在經歷中有思考，她卷進來了。這讓我想起在課堂上學生熱熱鬧鬧做，然后做的最后也能得出結論，但學生是真的經歷了還是假的經歷，他們有沒有真正理解活動的意義，他們有沒有真正在思考還是只是記得我在黑板上最后板書的結論呢？他們在遇到相似情境時有沒有聯想起我們在課堂上做的一切呢？說實在我對學生有沒有經歷也搞不懂了，因為我只是看到課堂上學生的表面現象，而沒有去了解過在探究過程中他們的內在想法。在課堂上我真的有必要把他們的真實想法暴露出來，這也是促進學生去經歷的方法。

“結構體現意義的水平層次”這一節探討了這樣一個問題“有的時候在大人們看來，孩子們的陳述看起來也許完全不正確。那么大人要不要馬上進行糾正呢？如果要，又該怎么糾正法？”對這個問題我也有困惑過，例如在沉浮實驗中他們得出的結論就是“輕的浮，重的沉”，我當時想要不要把這個片面的看法糾正過來呢，不過最終我都沒有這樣做，書中的陳述肯定了我的做法。如果我們接受對概念從最初步的理解到完整精確嚴密的理解之間，存在若干不同水平層次。在每一水平范圍內的理解都是“正確的”，又都是片面的、不精確不嚴密的。接受了這樣的看法，我們就可以來審查孩子們從支配具有沉浮結構的材料的經歷中，所探求到的意義了。

第二篇：《小學科學教育的“探究---研討”教學法》讀書筆記

《小學科學教育的“探究---研討”教學

法》讀書筆記

《小學科學教育的“探究---研討”教學法》讀書筆記

困惑：任何人都不可能知道別人內心里所發生的過程和頭腦了所想的事情，所以只能從言論行動的表現來搜集資料，言論行動是聽得見、看的見得。

現把我們所追求的主要資料歸在三個標題之下：

1、探求概念的能力

2、已達到的概念水平

3、學習態度和方法的等級

探求概念的能力又分成表達、思維和數據測定三項，因此我們要注意，兒童表達的方式和內容，并看出其觀察是

否準確，言語是否清楚。從思維的角度看出其表達的質量如何，即看出其運用事實來提出質疑或問題的能力。

兒童和其他兒童的關系。只會獨個兒無約束地操作，能在別人的帶領下作業，能與別人合作作業，能提出可為別人接受的活動建議，會支配或告訴別人干什么。

兒童與材料的關系。探究材料時猶豫不決，探索材料的方法有限，能做到教師所期望的，能尋找獨特的方法去發現相互作業，能尋求教師沒有提供的材料。

作業型式的傾向和干勁。稍微搞搞就完了或者根本沒搞起來，探究一陣材料又去搞別的，能保持平穩的步伐，能專心致志地熱切地探究材料，能提出一下課的活動的建議。

特別關注思維的參與與卷入。能注意到矛盾的事件，會說我認為和這對嗎？能提出什么時候，為什么，是怎么樣的，在哪兒之類的問題。

混合思維

我們同時感受到兩個或兩個以上的事物，我們在思考中把它們的聯系起來。它們之間可能既沒有邏輯上的聯系，也沒有功能上的關系，但是它們在我們的感覺上有著同時出現的關系。

通過同時性的感覺把偶然的事件聯系起來稱之為混合思維。

這是思維的第一步，常常表現在幼兒園和小學的孩子身上。這是他們試圖解釋他們周圍世界的那種反射式思維的主要方式。

仿課時，“你們猜這只口袋里是什么東西？”學生的胡亂猜測大概就是吧。

復合思維

比混合思維高級的是復合思維。復合思維也是基于感覺的，但是它是基于感知到的外在的相似之處的。

復合思維是一種易變性的思維。

小學階段的孩子們開始試圖解釋一種新現象時，常常出現復合思維。

仿課時，“搖一搖”，“掉在地上”

這時發出聲音，學生的再次猜測。

所以，沿概念箭頭的頭兩個階段是基于外表的感知的。

在混合思維中，本質上沒有關系的事物被堆到一起，因為它們是同時被感知的。

在復合思維中，感知到了一個外部的、或真正具體的類似之處。可以根據各個事物之間一個或更多的共同的特征，一個共同的功用，或通過它們的相反之處，把它們聯系起來；也可以通過鏈式的聯想，即每加上一樣事物就換一個共同的特征，甚至通過擴散性的聯想把事物聯系起來。

前概念思維

隨后的兩個階段的思維完成了建立起概念的路。這兩個階段都是基于發現內在的相似之處的。

這個階段是聯接復合思維和真正概念思維的橋梁。維果茨基所說的“前概念思維”，其特點是已發展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯

系。當一個孩子開始用抽象的詞語代替純具體的可感知的詞語思考時，他就進入這個“前概念思維”的階段了。

概念思維

當然，孩子開始使用抽象的詞匯時，也就有了新的思想，他的語言變得更豐富了。一般說來，這是一種概念的箭頭，孩子沿著這個箭頭從復合思維通向完全概念的思維。快到前概念階段末尾時，孩子已象科學家那樣使用適當的詞和短語了，但是對這些詞和短語所表達的概念還沒有達到抽象的理解。他在陳述時一般會夾雜一些具體性的敘述。隨后，他逐漸地、不知不覺地實現了這一變化，完成了向完全抽象思維的轉化。

第三篇：《小學科學教育“探究-研討”教學法》第4-5章讀后感

《小學科學教育“探究—研討”教學法》讀后感

第四章 科學課的概念體系

在《吉妮·安德森的概念》一節中安德森太太對于大單元的概念給了我不少啟發：

“我一直認為生物是你的拿手好戲。我到你房間去時曾絆在豚鼠上過，還幫你在走廊里抓過鴨子。我還記得去年勞拉在你班上上課時多么地高興。你允許她把裝有蝴蝶的籠子帶回來，觀察大蝴蝶從蛹里鉆出來。”

“盡管有這么多經驗，我在那個訓練班上才意識到，雖然我讓孩子們經受了許許多多的經歷，他們也知通了許多事實……”

“他們還把這些都編成舞蹈，寫進詩歌，畫進圖面……”

“盡管這樣……可是……很少有什么思維！”

“噢？”

“一切都是孤立的，除了感情上以外。因此和其它的課扯不到一塊。”。。。

“你可以說我有一個次概念——如果有這樣一種東西的話——動植物繁殖后代，還有一點，生物所處的環境造成生物生長方式的某些不同。可是那年夏天突然使我明白的是，任何生物，由于其遺傳性，也對環境產生影響，正如環境影響生物一樣。

“你是說，鴨子使你的學生們改變了？”

“啊，那個！我想是的。可是我的新概念比那個要大。我突然認識到，所有的生物都要從它生活的環境取得食物和空氣……這就改變了環境……然后又以排泄出的廢物還給環境……又一次使環境改變……而當生物死了以后，它們就成為環境的一部分。河貍在住處筑壩時使樹和水流發生了改變；草使表土不會流失；微生物改變腸內的食物——幾乎所有的一切都是遺傳和環境的連鎖。這是一個很大的、無所不包的想法！”吉妮舉起手里的茶杯在空中劃了一個大圈，表示其范圍大的程度，茶水濺了出來。

為什么我們在備課時要有縱觀整個單元，甚至整套材料，因為要知道這節課在這個單元中有著什么位置，在其它年級的教材中又是怎樣承上啟下。每一課都不是孤立的，在孩子概念發展中都起著重要的作用，所以我們不應該割裂開每一課。為何安德森太太認為“孩子知道了許多事實，但卻很少有什么思維”？因為

她認為這一切都是孤立的。她認為應該讓孩子知道每一課內容的聯系，有一個大概念觀，形成生物與環境關系的概念。我也認同這種想法，孩子每一課學到的都是一塊一塊的，如果沒有把這些零散的“塊”聯系起來，當孩子要提取起他頭腦中的哪些知識進行解釋時就會非常困難，也難以理出一個頭緒。在教科版的教材中某些單元最后那課就有一個總結課，如《運動和力》單元，最后一課就是綜合之前的知識，寫出讓小車變快或變慢的原因，并且讓學生運用知識設計一輛賽車。老師都要認真對待這些課，不要以為沒有什么新內容就可以不上，每個單元的最后都應該給學生上一節小結課，我們也可以用概念圖的方式幫助孩子都頭腦中零散的“塊”聯系起來。

第五章 教學單元的教案舉例

下面我們來看看本書被引用最多的一節“此岸、彼岸及踏腳石”：

拿過河做比喻很能說明問題。一邊的岸是已知的——出發點。每個兒童都知道自己是在哪里；一般說來，教師知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教師心里有數，但對兒童則還是個未知世界。在此岸與彼岸之間，有一條流水淙淙、變化無常的河待渡。到達彼岸最便當的路線是從橋上過：老師作安排，學生跟著走。就像對每天嚴格的常規活動毫無覺察一樣，他們可能甚至在毫無覺察之中就過了橋。克拉芙把兒童帶過了塞納河，方法非常簡便：事先訂個計劃；實現了計劃規定的目標；一切按照霍埃爾的安排進行。（可能你把它稱為“機械學習”。我們同意！）的確，兒童是有所變化：他們已經把行為調整來適應教師的要求了。這種適應性的變化能持續多久呢？

要過“學習”這條河——從已知的此岸到達未知的彼岸，還有其他的路線——即按概念的形成過程而安排的路線。河中有踏腳石，有一些大塊的，有許多小塊的；小石塊錯雜曲折，通到大石塊的路徑不一。兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線——他們是那樣地全神貫注，目標明確，自發選路。教師站在緊前面的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍。然后他們又沿著自己選定的路線跳走，跟著向下一塊大石頭前進。當他們最終到達彼岸時，他們已從許多不同的角度，根據好幾種觀點進行了觀察。他們沿著概念箭頭朝彼岸前進——他們有意義地自己選擇路徑——每個兒童的內心都起了變化——得到了“長進”。這就是“學習”。

一個單元必定有一個開始，那就是我們懷著現有的知識，站在此岸上。這也是過了其它河以后到達的地方。一個單元也必定有一個結尾，這就是一個概念，或者不如說，每一兒童沿著概念箭頭前進到了一個新的地方。在開始與結尾之間有若干大踏腳石，即：從屬概念，選定的活動題目，以及能引導兒童形成概念的一套套供兒童支配發現意義的材料。但這些材料并不是排列井然的，確切一點說，它們只是形成了一種道路網：有許多可能的路線去跨過它們。這些大石塊可能就是教科書單元中的要點，是概念體系中的概念和活動；或者是教師手冊中建議的可能傳授的概念和進行的活動，這些材料學生得不到，是為教師而編的；也可能是課程指南中開列的活動和目標。它們的確是渡河途中的立腳點。那些前進途中的大石塊可以預先選定——根據統計概率。這一組或那一組石塊可能激起兒童的興趣；它們在概念上可能互相關聯，但在位置上卻各自回旋縈繞。在石塊與石塊之間，卻有著頭緒紛亂的東西——那就是上課本身！因為這種紛亂的頭緒有其不可預見的發展進程——兒童使用材料的方法，研討時提出來的內容與解釋，興趣的突發等等——所以任何教師也無法能在事前寫出過細的計劃來。

我們還可以回想到，概念就是在一片紛亂的頭緒中形成的。但是這種亂并不是真正的亂，它包含著許多縱橫交錯地互有聯系的事實和現象，從這些事實和現象可以“編織”成一種型式、一種傾向、或一種新的關系。一個人在思考或談論自己的經驗的時候，在和別人交流思想和觀點的時候，以及在教師的反問下作進一步思考和研究的時候，他都是在“編織”自己的型式。

書中介紹了兩種過河的方法，第一種是“同時起步、同時活動、同時結束，自始自終聽老師的指揮。老師訂出計劃，兒童機械地照此執行，毫無一定獨創性。” 另一種方法是“兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍。”前面一種做法是一種機械學習，后一種做法才是探究學習。不同的孩子有自己不同的前進路線，老師在這個過程所做的就是“站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍”，孩子有時走著走著就會迷失方向，所以老師要引領孩子走向彼岸，老師并不是把孩子拉過來，而是通過一套套供孩子支配發現意義的材料把孩子“吸引”過來。當然如果材料不能吸引孩子，不能引發孩子有更多的發現，孩子可能就在那一塊石頭上停下來了，可見發現意義的材料是多么重要。在本節后面舉出的八個教案，都有給孩子提供充足的材料，而選擇哪一套的材料給孩子上

課是根據孩子在上一節課的進度來決定的。并且對孩子可能形成的模型（概念箭頭的方向）都作了充分的預測，這樣老師上課時就心中有數了。

第四篇：讀小學科學教學法心得

讀《小學科學教學法》一書

心得體會

袁洪俊

前不久，認真讀了〈〈小學科學教學法〉〉一書，使我對科學課的教學理念有了新的認識。更深刻地領會到要更好地從事科學教學工作，還需從以下兩個方面不斷努力。

一、努力學習，消化課題的實質，明確內涵。

本學年，我積極參加了學校組織的集中學習，參與觀看了優質課錄像、專題講座、學習心得交流等多種形式的學習活動，從不間斷。教學之余，根據科學教學的需要，閱讀了許多相關的教學書籍，參閱了許多的教學案例。堅持每月寫教學隨筆及反思。

二、積極參加研討活動，提升自身的科學素養。

行動研究的實質是開展各種各樣的教學研究活動。本學年的每一次活動我都能積極參加，聽課、評課與上課，按照計劃有條不紊地進行著。

1、積極參加課題研討活動。交流能撞擊出智慧的火花。為此，在每月的活動中，我都及時將自己在教研活動中發現的問題，產生的困惑提出來進行交流。對一些研討課認真記錄，及時寫下自己的反思。

2、積極上好科學課，促使理論學習與教學實踐的緊密結合。在課堂教學中，結合教學內容，精心設計教案。并借助錄象對自己的課堂教學進行剖析，針對課堂中出現的問題，經常開展二次備課、上課。

3、做好常規教學工作，真正把研究工作落到實處。一堂研究課不能解決所有的問題，最重要的是平時的常規課。每一堂科學課都蘊含著生活化的思想，每一次科學活動都體現著從學生實際出發，結合學生生活經驗的理念。在課堂上我總是先創設一個生活的情境，引發學生的思考。或者引導學生對生活中一些現象提出科學的問題。

總之，通過以上兩方面的努力，我們會不斷進步，能成為一名合格的教學科學教師。

第五篇：四步探究教學法心得體會

四步探究教學法心得體會

文留鎮第一小學 任衛國

四步探究教學法實施已經二年，通過學習四步探究教學法的基本理論，及兩個學期的課堂實踐，使我們都已感受到四步探究教學法的精髓在于培養學生的問題意識、探究能力、創新精神及自主學習的能力。通過學習使我倍受啟發，從學習中得到了一定的心得體會。

一、閱讀質疑，自主探究

閱讀包括課前自讀和課堂閱讀，做到有目的而讀。課前自讀指學生自讀文本，存疑置難，要求學生讀、查、思、寫、記。讀要達到初步感知的目的，查指查閱工具書和有關資料，為進一步學習做打基礎；思是初步思考本課的主要內容，寫是摘記知識要點和難點；記指初步識記定義、公式、定理等。課堂自讀要求學生最好默讀，即不出聲，邊讀邊想，便批注，把讀文本的感受，體會及遇到的問題在課本上作旁批，這都是為下一步的質疑做準備。

質疑要引導學生圍繞本課學習目標設問質疑，防止漫無邊際的設疑。學生自己讀課文，提出不懂的需要問題。教師設疑，教師根據教參、自己備課預設提出問題，最后師生相互補充、合并、梳理歸納出本節要解決的關鍵問題，即自學提綱。老師要借助文本材料堅持訓練培養學生的質疑能力，引導學生多角度、多方位、多層次地質疑，從標題到內容，從語言形式到層次結構，從關鍵詞句到主題思想都要敢于質疑。質疑的問題忌瑣碎重復，要有探究的價值要重視質疑的過程，教師要引導學生經歷思考-發現-提問-篩選-梳理的思維過程，學生是課堂學習的主體，教師要在學生設疑的基礎上，隨機轉化、歸納和補充，最終梳理課文要探究的主要問題。

自主探究，問題來自學生須再回到學生中去，教師引導學生帶著問題走近文本，讓他們憑借已有的知識經驗，潛心文本，與文本

進行心靈對話，尋求問題的答案。

二、多元互動，合作探究

在個體自主探究的基礎上，組織學生發表自己對某個問題的看法，交流自己的探究收獲。教師審時度勢，適時地引導學生進行同桌交流、小組討論，班級匯報等多重對話。通過生生、師生多邊而有效的對話中分析問題、解決問題、完善問題的答案，提升對文本的認識，以此達到發展思維，培養能力，張揚個性的目的。

三、訓練檢測，目標探究

這一環節的關鍵在于圍繞教學目標進行達標訓練，以達到運用知識培養能力的目的。通過對四步探究教學法的不斷學習，我覺得這一個環節很重要，是檢測本節課學生掌握情況的重要依據，所以教師所給的訓練檢測題要有針對性和典型性，并且一定要注意要以基礎知識為主。

學生能夠完成目標，稱謂達標；大多數完不成任務，教師要及時調整課堂，找出學生沒學會的原因，及時進行矯正，直到學生明白。課后還要進行跟蹤。

四、遷移應用、擴展探究

在“遷移應用，拓展探究”環節中，讓學生據所學知識發散質疑時，要緊密聯系實際生活，達到學以致用的目的。

總之，“四步探究教學法”是在課程改革基礎上提出的符合我們教育教學實情的一種教學模式，帶有鮮明的“本土”特色和深深的個性烙印。我感覺它的最可貴之處在于讓學生主動發現問題，而不是被動思考問題；讓學生主動提出問題，而不是被動解決問題；讓學生“會學“而不是單純的“學會”，從學生中來到學生中去，真正實現了學生學習方式由單一接受到發展創新的根本轉變，實現了教師由知識的傳承者到創新人才的催生者的角色換位。

這就是我們必須理解的“四步探究教學法"的科學實質和深刻內涵，也只有理解了這個內涵，我們在具體運用過程中才能做到融會貫通，才能力戒形似而神異，才能達到心中有模而實際無模的境界。