第一篇：教學組織形式的歷史演變.

二、教學組織形式的演變歷程

教學組織形式是在宏觀的社會歷史背景下隨著社會生產方式的改變而發展變化的，它還受到教育普及程度、學科性質以及教學任務的制約。從產生時間上來看，教學組織形式經歷了個別化教學為主的階段、班級授課制為主的階段和改造班級授課制為主的階段。

（一）個別化教學組織為主的階段

在原始社會和奴隸社會，個別教學是教學組織的主要形式，這就是教師分別對個別學生進行教學的形式。這是出現最早的教學組織模式。個別教學發展到后來也有一些變種，出現了一個教師教很多學生的現象。如在漢代就采用過大班上課和高徒相傳的形式，但是這時的教學與班級授課有本質的區別，它沒有嚴格的組織，同時學習的學生年齡相差懸殊。從本質上講，它僅是對學生進行個別施教的一種形式。個別教學由于其自身的弱點，難以完成系統化、程序化傳授知識的任務，因而教學效率不高。這種教學組織形式只能適合當時人數不多且教學內容又比較簡單的教學要求。這種教學組織形式是當時低下的生產力水平和科學技術水平的一種反映。

（二）班級授課制為主的階段

隨著資本主義商業的發展，生產規模不斷擴大，對技術工人的質量和數量提出了新的要求。這就要求大量增加受教育者的數量，提高受教育者的質量。這些要求反映在教學上，就是要增加自然學科的教學內容，改進教學組織形式。這就催生了一種新的教學組織形式——班級授課制。

早在16世紀，西歐就出現了班級授課制的萌芽。17世紀夸美紐斯總結了捷克兄弟會的學校教育經驗和自己的教學實踐，提出了班級授課制，并最早在理論上進行了闡述。夸美紐斯認為，一個老師同時教多個學生是完全可能的，但要具備適當的條件。他闡述的條件大致可以概括為以下幾點。

1.根據兒童的年齡和知識水平編班。同一個班級的學生學習相同的內容，進度也相同，這樣就可以一個教師教很多學生。

2.教學應有計劃、有組織。學校的教學應該有學年的劃分，同時開學，同時放假，學年開始時，學生同時升入一個年級，開學以后不再招生，在學期中，也不能隨便退學。每班教學按已有的計劃進行。

3.教學采用上課的形式。上課要有一定的目標，擬訂每年、每月、每日所應達到目際的教學計劃，按計劃進行教學。

4.每個班應有同樣的課本，采用同樣的教學方法，同樣的功課，使學生的注意力都集中在同一的目標上。

5.每天上課分上、下午進行，各2小時，共計4小時，另外的時間為自學，星期六下午不上課，星期日放假。

由于這種教學組織理論適應了資本主義經濟發展的客觀要求，提高了教學效率，因而逐漸為各國采用。中國最早采用班級教學是在1862年清政府在北京開辦的京師同文館，它是用來培養“譯員”、“通事”的外國語學校。最初只設英文館，學生10人。后來清政府廢科舉，興學堂，班級授課制在我國學校中開始被廣泛采用。

（三）改造和完善班級授課制的階段

雖然班級授課制提高了教學效率，但班級授課制的缺點也是十分明顯的，特別是赫爾巴特的傳統教育理論和由其指導的實踐教學，更將班級授課制推至極端。從19世紀初直至今日，對班級授課制的改造和完善仍在不斷研究中。下面是幾種有代表性的教學組織形式。

1．貝爾—蘭卡斯特制

也稱為導生制，產生于19世紀初的英國。由教師先教年齡大的學生，再由其中的佼佼者“導生”去教年幼或學習差的學生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創制，故稱為貝爾—蘭卡斯特制。

2．道爾頓制

19世紀末、20世紀初，由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出道爾頓制并試行，是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內容，學生接受學習任務后，在各專業課堂自學，獨立完成作業，然后接受教師考查，又接受新的學習任務，開始新的教學周期。3．文納卡特制

這是美國人華虛朋1919年在芝加哥市郊文納卡特鎮公立學校實行的教學組織形式。按照這種教學組織形式，課程分兩部分，一部分按學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能，另一部分是通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養學生的“社會意識”。該形式的特點是：第一，按單元進行學習，各單元都有明確的學習目標和具體的學習內容，并配以小步子的自學教材；第二，每個單元結束后，經測驗診斷，接著學習新的單元；第三，教師隨時對學生進行個別指導。

4．分組教學制

為解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊端，19世紀末20世紀初在西方出現了分組教學制。有能力分組、作業分組、外部分組、內部分組等形式。能力分組是根據學生的能力發展水平進行分組教學，學習的課程相同，但不同組學習年限各不相同。作業分組是根據學生的特點和意愿分組，學習年限相同，但不同組學習的課程不同。內部分組是在按年齡編班的基礎上，根據學習能力或學習成績的差異分組教學，外部分組突破了傳統的按年齡分班的做法，按學生能力或成績的差異，在同一個年級中編成不同的班級，是班級間分組，如快班、慢班、重點班、普通班。

5．特朗普制

在本世紀50年代出現于美國，由教育學教授勞伊德·特朗普創立。其做法是把大班上課、小班討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統一的上課時間。大班集體教學由優秀教師采用現代化教學手段給幾個平行班統一上課。隨后的小班課研究討論大班課上的教材，由15-20人組成一個小班。然后由學生個人獨立自學、研習、作業。教學時間分配為：大班上課40%，小班研究占20%，個人自學占40%。

6．小隊教學

小隊教學于20世紀50年代中期在美國開始流行，也稱協同教學。其基本特點是兩個或者兩個以上的教師一起工作，根據其不同的特長組成互補性的結構，通過人工協作，在教學中分別承擔不同的角色和任務，共同負責一個班或者幾個平行班的教學任務。7．開放課堂

它源于20世紀30年代進步主義者的教育主張，二戰期間在英國的幼兒園得到采用，20世紀60年代在小學推廣，20世紀70年代傳到美國并在小學得到采納。開放課堂的特點是教師不再分科系統地按照教材傳授知識，而是為學生創設學習情境，由學生根據自己的興趣在教室或其他場所自由活動或學習。

總之，近一個世紀以來，教學組織形式基本上是在班級授課制的基礎上不斷改革和完善的。當代教學組織形式的發展趨勢是：班級授課制仍然是主要的組織形式并不斷改革和更新；多種教學組織形式并存，力求形成一種既以課堂教學為基礎，又可以適應個體學習的綜合型組織形式，使集體教學和因材施教相統一。

課程設計的水平組織是指課程內容或學習經驗相互之間的關系即其橫的統整問題如學校內的活動和學校外的活動學校的正式課程和課外活動之間如何統整?數學科的學習如何增強自然科學的學習等?課程的水平組織應該是什么形式的類型?課程組織的水平類型可能是一系列彈性分級的指導性活動包括了可能與活動相關的學科內容;或一系列嚴密分級的活動包括了個別活動的學科內容;或一系列分級的學科內容包括了相關的指導性活動;或分級的預期成就說明書、指導活動表、分級目標的學科內容大綱;或學科內容和教科書的分級目標說明書。

課程水平組織途徑方面學科可以分科獨立存在也可以建立學科之間的知識關聯也可以合并兩個以上學科成為一個教學科目也可以主題統合各學科知識、技能。課程組織的水平范圍可能包括學生思維的內容也可能涵蓋專業課程發展人員的計劃與實驗的結果。課程設計的組織類型包括了“個別科目課程”(individual subject curriculum)、“相關課程”(correlated curriculum)、“融合課程”(fused curriculum)、“廣域課程”(broad fields curriculum)、“核心課程”(core curriculum)與“活動課程”(activity curriculum)或“經驗課程”(experience curriculum)等六種課程組織類型。這六種課程類型也可歸納為科目課程(subject curriculum)、核心課程與活動課程分別與第一章所論及課程即科目、課程即計劃、課程即經驗的課程意義相關并與第三章所討論的精粹主義取向、社會行為主義取向與經驗主義取向的課程設計意識形態相互呼應分述如下。

■

科目課程

事實上個別科目課程、相關課程、融合課程、廣域課程都是屬于科目課程。個別科目課程是指各科目分化孤立的課程組織形態也是一種常見的傳統課程組織類型。課程設計者可以聯合關系密切的科目課程領域將其轉化為比較方便管理的相關課程或稱聯絡課程使個別的學科內容產生一致性增進各科目之間的關系但各科之間的原有界線仍舊存在。相關課程是指可以進一步合并兩個或兩個以上的范圍較窄的科目或將課程內容加以重新組織以增強其間關系聯合成為關系密切的合科課程或融合課程以減少難以管理的特殊化科目。融合課程可以進一步加以組織成為廣域課程。

例如以寬廣領域的語文科課程統整設計取代文法、作文、文學等彼此關系密切的科目課程領域;或將地理、歷史等科目課程合并為“社會研究”的合科課程或融合課程;或以英語科及社會科作為相關科目數學科與科學作相關統整。但是,上述各科統整不管是合科課程或相關科目之統整實際上往往是一種行政上的措施將兩個科目放人同一時段其基本假定以為負責授課的教師本身會自行建構學科間的關系。

上述科目課程的統整甚少考慮到課程設計的“統整經緯線”其課程統整的結果并不十分成功原因是每一科目都遵循不同的組織架構如歷史的年代順序、語文的文學形式。因此如果沒有發展出同時適合此兩個科目的新課程組織基礎則另一科目往往淪為另一科目的附庸。例如以語文與歷史作相關統整并以歷史年代順序教學則語文學科技能常常只是根據歷史內容主題所發展的要求進行教學。上述這些科目課程組織類型通過融合課程與廣域課程的組織設計可以將零碎的教學時間加以統整合并為較大單位的教學時間以防止學習時間遭到不當的分割避免學科知識的支離破碎。為了使課程內容充分發揮一致性廣域課程可以進一步通過最具重要價值的課程組織核心作為組織中心設計成為核心課程。

■

核心課程學科的結合并非統整學習的唯一方法然而經由強調各學科間共同分享的廣泛概念組織不同學科間一致的思考類型可以幫助學生發展一致的概念架構以理解這些學科中的概念。核心課程便是以某些廣泛問題或概念為中心并將某些領域的知識概念加以組合是目前課程組織的統整設計較成功的經驗。

核心課程不僅可以使某課程單元主題或學科簡化或減少到一種可以加以管理控制的大小而且可以根據規準選擇適切的課程元素作為組織焦點或組織核心。一般人常用的興趣、經驗、生活問題、內容主題等課程元素本身并無法提供足夠的課程組織規準以仔細選擇與詮釋所欲涵蓋的課程范圍內容或建立課程內容之間的關系。因此除非課程設計人員可以決定課程內容的主要觀念否則無法確定學習內容的組織焦點。

一般而言單元架構的核心焦點包括三種。第一種是“觀念架構”以大范圍的觀念為課程組織設計的焦點中心加以組織。第二種是“問題架構”一般而言是以問題為組織的中心此種課程組織的設計途徑應用在社會科與自然科學方面較為成功。第三種是“事物中心”課程單元是以所要完成的事物為組織中心例如藝術領域在某些情境下以系列的欣賞經驗為組織中心課程設計人員必須選擇組織這些事物中心的結構以協助教師的課堂教學與學生的學習。

由這三種觀點可見在發展高度有效的組織架構、建構不同領域的課程單元方面到處充滿著發揮創造力的統合。例如以學生關心的問題為組織核心作為課程統整設計的“組織經緯線”其優點是可以自然的關系來統整來自不同學科領域的知識而且可以將彼此相關的觀念、事實與概念應用在實際生活中。但是如果缺乏仔細選擇或未經過深思熟慮的課程“組織經緯線”或組織核心則將導致課程組織不當或失去課程組織的嚴謹性。

利用核心觀念作為課程的焦點中心可以具備許多主要功能。第一種功能是核心觀念可以讓學科的單元或主題更為結構化并能針對其所要處理的內容層面提供一種觀點師生共同計劃以明智地判斷所要涵蓋的課程內容并基于理性基礎舉出其內容實例。第二種功能是以核心觀念作為單元的焦點可以確保更完整充分的寬度與廣度范圍滿足學生需求以作為課程設計者所要組織發展的內容。第三種功能是核心觀念也可以作為學科結構并設計成為學習的重點打破學科界線。第四種功能是利用核心觀念作為課程組織內容中心可以解決所欲涵蓋課程內容范圍的問題可以詳細界定學習內容的數量界線以涵蓋主要觀念并使其他內容降低到最小數量以方便理解這些核心觀念;是以核心觀念可以作為選擇內容的規準以核心觀念為主并結合少量而必要的特定內容實例而不會造成內容的不當負擔;因為內容范圍太廣泛容易造成多而不精、廣而不夠深人的缺失。第五種功能是涵蓋主要觀念并結合少量的具體內容實例可以突破時間限制避免花費時間精熟內容細節可以節省可能的時間享有更大空間自由以進行透徹的完全學習以強調處理信息、詮釋資料、發展與運用通則等目標。第六種功能是以核心觀念為焦點中心可以作為課程組織的“經緯線”確保課程內容的繼續性或順序性或統整性提供完整的結構可以和學生的學習經驗進行比較對照。第七種功能是以核心觀念組織課程可以將學科內容轉化為教育歷程的學習方法歷程通過教育科技可以將學科內容與學習歷程融為一體免除學科內容與學習歷程分離對立的缺失。

■ 活動課程

活動課程的課程組織形態又稱經驗課程比廣域課程與核心課程更重視學生的直接經驗以學生興趣與需要為課程組織的中心依據學生的興趣與需要決定學習內容重視以學生的心理發展順序來組織課程由學生主動地選擇學習經驗與課程知識以解決學生生活的問題。教師與課程設計人員的工作旨在依據學生興趣引導學生經由問題解決的探究方式協助學生的進一步發展與成長。例如杜威在芝加哥創立實驗學校采用“活動方案”(activity program),主張學生是學校課程的起點課程旨在協助學生使其經驗獲得繼續性與統整性的發展使其經驗內容不斷擴展而趨于豐富與成熟。活動課程的組織類型旨在提供學生第一手經驗采取工作單元形態而非知識分科要學生去親身體驗課程以獲得統整的知識非呈現零星的學科知識讓學生學習。工作單元常跨越了許多學科學習組織由學生負責無固定學習順序。因此課程設計基于學生興趣或需要給予適性選擇和最大調整彈性。其特點是活動多、科目少、學習內容涉及較廣泛的知識領域而且與生活關系密切適合學生的需要與興趣并且可以充分利用自然環境與社會環境統整學校學習與社會生活學習。活動課程強調學生實踐的經驗因此教師可以和學生共同合作設計工作學習方案選擇學習領域、界定遭遇的問題、計劃相關的活動}實施并評鑒所從事的工作學習讓學生從實際參與工作中獲得解決問題的經驗并培養學生積極參與社會建設的興趣與能力。例如杜威提倡“做中學”(learning by doing)概念重視從經驗與相關研究中進行學習的行動學習(action learning)。這是一種在數月或數年中一段時期內部分時間或全部時間的工作學習方案其目的是幫助學習者從參與實際工作中獲得學習并統整校外社會機構與學校教育功能鼓勵學生參與社會建設、培養成人能力的一種方法。這便是一種活動課程的組織形式。此種活動課程的優點為 ①統整工作經驗、學校教育的學習方案或課程方案使課程理論與實際生活更能密切的配合學生能在學習中獲得更多的意義;②統整工作與學習可以增加學生的動機激發更大的興趣;③工作經驗可以培養學生的責任感發展學生獨立判斷的能力使學生更為成熟;④由于學生和來自不同背景的同伴一起合作可以幫助學生了解別人并增進其人際關系;⑤合作教育可以成功地將學生順利導人工作世界。然而由于活動課程以學生興趣為課程的起點而且學生興趣容易轉變因此其規劃不宜僵化必須保留彈性設計。而且在實施時也應有其他配套措施例如師資應有通識博雅的教育基礎并具備課程設計基本能力、學生身心發展與輔導的專門訓練;學校應有寬廣的活動空間行政支持與資源也應充裕課程安排宜有彈性時間課表不宜太過于僵化儀器材料設施也應配合學生興趣趣并考慮學生安全問題如此方能依據學生興趣與需要順利實施活動課程。

第二篇：教學組織形式

教學組織形式

一、教學組織形式的概念

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。

二、常見的教學組織形式

在教育史上先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。其中班級授課制是我國現行的教學組織形式。

(一)個別教學制

個別教學制最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教。

(二)班級授課制

1.概念及其發展

班級授課制又稱課堂教學，是一種集體教學形式。是把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體授課的一種教學組織形式。

1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中首次從理論上對班級授課制作了論述。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。

【選擇題】我國最早采用班級授課制是在【C】年。

A.1856

B.1860

C.1862

D.1866

【選擇題】最早在教學理論上提出班級授課制思想的是【B】。

A.泰勒

B.夸美紐斯

C.裴斯泰洛齊

D.凱洛夫

2.班級授課制的基本特征：班、課、時。

3.班級授課制的優越性和局限性

(1)優越性

第一，有利于經濟有效地大面積培養人才。

第二，有利于發揮教師的主導作用。

第三，有利于發揮學生集體的作用。

第四，有利于學生多方面的發展。

(2)局限性

第一，教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。

第二，學生的學習主要是接受現成的知識，動手機會少，不利于培養探索精神、創造能力和實踐能力。

第三，教學面向全班學生，強調的是統一，難以照顧學生的個別差異。

第四，教學內容和教學方法的靈活性有限。

4.班級授課的輔助形式：個別輔導與現場教學

(1)個別輔導

個別輔導，是教師在課堂教學的基礎上針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

(2)現場教學

現場教學不僅是課堂教學的必要的補充，而且是課堂教學的繼續和發展。

【選擇題】現代教學的輔助形式有【A】。

A.個別教學

B.復式教學

C.特朗普制

D.設計教學法

5.教學的特殊組織形式：復式教學

復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。

【選擇題】把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，由一位教師分別用不同的教材在一節課里對不同年級的學生進行教學的組織形式是【B】。

A.分組教學

B.復式教學

C.個別教學

D.特朗普制

【選擇題】下列關于復式教學的敘述，正確的是【C】。

A.復式教學可以在同一年級內進行

B.復式教學適用于學生多、教室少的情況

C.復式教學中教師的教學和學生的自學或做作業同時進行

D.復式教學情景下的學生的基本技能和自學能力相對較弱

【解析】復式教學是兩個以上年級內進行的，與學生多少無關，主要取決于教師的多少，而且復式教學情景下，學生的基本技能和自學能力相對較強。因此只有C是正確的。

(三)分組教學

分組教學是按學生能力或學生成績把他們分成水平不同的組進行教學的組織形式。

大致可分為兩大類：外部分組和內部分組。

外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績編組。

【辨析題】分組教學是為了克服班級授課制的弊端而提出來的，因此它比班級授課制優越。

【答案】這句話是不正確的。分組教學比班級上課更適應學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養;便于學生的交流合作;有助于學生組織能力、管理能力、表達能力以及問題解決能力的培養;有利于學生在與小組成員的競爭與合作中，強化自己的學習動機。但是，分組教學較難科學鑒別學生的能力和水平;在對待分組教學上，學生家長和教師的意愿常常與學校要求相矛盾;分組后有可能產生一定的副作用，使快班學生產生驕傲，慢班、普通班學生的學習積極性降低。

(四)設計教學法和道爾頓制

設計教學法是美國教育家克伯屈創立的。

道爾頓制是美國教育家柏克赫斯特提出的。

(五)特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普提出的一種教學組織形式。

這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。

【選擇題】【D】又稱為“靈活的課程表”。

A.貝爾一蘭卡斯特制

B.道爾頓制

C.分組教學

D.特朗普制

第三篇：教學組織形式

教學組織形式

教學組織形式

在中學教師資格證教育知識與能力考試中，教學組織形式是比較常見的考點，考查形式比較多樣，既有客觀題形式，同時也有考查主觀題的可能，因此我們在備考過程中要以理解為主。首先，我們要明確一下教學組織形式的概念，教學組織形式是指教學活動中教師與學生為實現教學目標所采用的行為方式的總和，換句話說就是如何組織教學活動，更好的完成教學目標。常見的教學組織形式包括以下幾種：

1.個別教學制

個別教學制是產生最早的一種教學組織形式，主要是由學生個人與適合個別學習的教材內容發生接觸，并輔以師生之間的直接聯系。它雖然也有一群學生，但沒有固定的班級，學生的年齡和程度各不相同，每個學生學習內容和學習活動也無計劃，隨時隨意決定學習什么和不學習什么。我國古代和古埃及、古希臘多采用這種教學組織形式，同時優點也是比較突出的，有利于教師根據學生的特點進行因材施教。但是，采用個別教學制教授的學生數量是比較有限的，不利于大面積培養人才。

另外，我們也要注意，個別教學制不同于個別輔導，前者是針對每個學生因材施教，使學生潛能得到最大發揮;后者主要面向特殊學生，如后進生和優秀生。

中公教育

2.班級授課制

班級授課制是目前采用最廣泛的一種教學組織形式。它是一種集體教學形式，它是把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級，教師根據課程計劃和規定的時間表進行教學的一種組織形式。班級授課制以班為單位集體授課，學生人數固定;按課教學，“課”是教學活動的基本單元，一般分為單一課和綜合課;按時授課，把每一“課”規定在固定的單位時間內進行，這個單位時間稱為“課時”，課與課之間有一定的間歇和休息。因此班級授課制的特點可以概括為“班”、“課”、“時”。

同時，班級授課制的發展也經歷了漫長的發展歷程。早在古羅馬時期就有班級授課制的萌芽思想，但是等到1632年捷克教育家夸美紐斯才在他的《大教學論》中首次從理論上對班級授課制作了論述，奠定了理論基礎。我國最早采用班級授課制是1862年清政府在北京設立的京師同文館。

班級授課制優點比較突出，主要表現在：有嚴格地制度保證教學的正常開展，達到一定質量;有利于大面積培養人才;能夠充分發揮教師的主導作用;有利于發揮集體教育的作用。不足之處是難以因材施教;難以形成學生的探索精神、創造能力和實踐能力;缺乏靈活性。

另外，常涉及到的考點有班級授課制的特殊形式是復式教學，輔助形式是現場教學。3.設計教學法和道爾頓制

這兩種都屬于自學的教學組織形式，但是他們兩者之前存在很大差別。設計教學法也叫單元教學法，提出者是克伯屈，他主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，完全由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和能力。

中公教育

道爾頓制是美國的柏克赫斯特在道爾頓中學創立的，指的是教師不再上課向學生系統的講授教材，而只為學生指定自學參考書目、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難才請教師輔導。學習任務按月布置和檢查。

4.特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普于20世紀50年代提出的一種教學組織形式。這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。大班是所有學生一起上課;小班是把大班的學生分為20人左右的小組，研究和討論大班授課材料;個別教學是由學生獨立完成作業。特朗普制具有班級授課制的優點，也有個別教學的長處，但管理起來比較麻煩。

【練習題】

1.古代社會中采用最多的教學組織形式是()。A.個別教學制 B.班級授課制 C.分組教學 D.設計教學法

1.【答案】A。解析：個別教學制是產生最早的一種教學組織形式，主要是由學生個人與適合個別學習的教材內容發生接觸，并輔以師生之間的直接聯系。因此答案選擇A。

2.把大班上課、小班討論、個人獨立研究結合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約20分鐘為一個課時，這種出現于美國20世紀50年代的教學組織形式是()。

中公教育

A.文納特卡制 B.活動課時制 C.道爾頓制 D.特朗普制

2.【答案】D。解析：特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普于20世紀50年代提出的一種教學組織形式。這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。因此答案選擇D。

3.【簡答題】簡述班級授課制的優缺點。3.【答案要點】

班級授課制的有點主要表現在：

(1)有嚴格地制度保證教學的正常開展，達到一定質量;(2)有利于大面積培養人才;能夠充分發揮教師的主導作用;(3)有利于發揮集體教育的作用。班級授課制的缺點表現在：(1)難以因材施教;(2)難以形成學生的探索精神、創造能力和實踐能力;(3)缺乏靈活性。

中公教育

中公教育

第四篇：教學組織形式

教學組織形式概念、作用及其分類

教學組織形式概念：

教學組織形式就是圍繞既定教學內容，在一定時空環境中，師生相互作用的方式、結構與程序。

教學組織形式的作用：

采用合理的科學的教學組織形式有利于提高教學工作的效率，并使種種有效的教學方法、手段得以在相應的教學組織形式中應用。只有將不同的教學方法、手段運用于相應的教學組織形式中，才能充分發揮其效用。采取合理的教學組織形式，還有利于使教學活動多樣化，從而實現教學的個別化。當代各國教學改革的目標之一，就是探索使每個學生都能獲得最大發展的教學活動模式。而這些探索主要集中在教學組織形式的改革及相應的方法改革上，合理的教學組織形式有利于活動多樣化，滿足不同學生不同學習要求，從而實現教學的個別化。

教學組織形式的分類：

我國當前教學組織形式主要有班級授課、個別化學習和小組合作學習3種類型。

第五篇：教學組織形式

教學組織形式

一、教學組織形式的概念界定

教學組織形式是指教學活動中教師和學生為實現教學目標所采用的社會結合方式。表現為教學活動的組織結構，即完成待定的教學任務，教師和學生按一定要求組織起來進行活動的結構。它涉及叫徐活動應怎樣組織、教學的時間和空間怎樣有效地加以控制和利用的問題。它取決于教學目的、任務和內容，為完成教學任務服務。在教學活動中，教學任務、教學原理、教學內容和教學方法等都要綜合而具體地落實到一定的組織形式之中。教學組織形式運用得科學與否，對教學效果有直接的影響。

二、教學組織形式的發展概要

教學組織形式是社會生產和科學發展的要求在教育中的反映，每一種教學組織形式都有其產生的歷史背景。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才的要求不斷提高，教學組織形式不斷發展和改進。在教學史上先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制等，另外還有貝爾-蘭喀斯制（導生制）、文納特卡制、特朗普制、開放課堂等。總的來說，這八種教學組織形式可劃分為個別化教學、集體教學和綜合教學三類，其中，個別教學、道爾頓制、文納卡特指、開放課堂基本可劃分為個別化教學一類；班級授課、分組教學、導生制可劃歸為集體教學一類；特朗普制則是一種綜合性的教學組織形式。個別化教學雖然能彌補集體教學的不足，但也只能作為集體教學的補充；班級授課作為集體教學的代表，雖然是當前及今后較長時期的主要教學組織形式，但必須隨時代發展而變革。教學組織形式發展趨勢是適當縮小班級規模，使教學單位趨向合理化；改進班級授課制，實現多種教學組織形式的綜合運用，今后教學組織形式應該是融合了個別教學及集體教學優點的綜合性的教學組織形式；采用多元化的座位排列，加強課堂教學的交往互動。

三、教學的基本組織形式-班級授課制

班級授課制亦即課堂教學或班級上課制，是指把學生按年齡、知識裁定人數的教學班，教師根據課程計劃所確定的內容和課時，按照固定的課程表分科進行集體教學的一種教學組織形式。

它的優越性主要表現在：

1、教師可以同時對幾十個學生進行系統的知識傳授和技能訓練，其容量大、傳授知識的密度高，大大提高了教學效率，有利于有效地大面積培養人才，有助于普及教育。

2、課堂教學按專業實行教學分工，以教師系統講授為主，有利于教師主導作用及其各自優勢的發揮，有助于教學質量的提高。

3、作為一種集體教學形式，課堂教學不僅可以給學生創造一種良好的學習環境，而且有利于發揮學生集體的教育作用，培養其集體主義精神。

正是由于課堂教學具有這些優越性，世界各國目前仍把它作為教學的基本組織形式而廣泛使用。課堂教學時我國中小學教學的主要組織形式。學校教學任務主要通過課堂教學來完成，因而它是學校運轉機制的主軸。學校要做到以教學為主，就必須堅持以課堂教學為主的原則，建立和健全正常的教學秩序。

班級授課制也存在著許多不足之處：

1、強調在封閉的課堂上傳授系統的書本知識，容易產生理論和時間的脫節，不利于學生實際能力的培養。

2、強調標準的統一，容易忽視學生的個別差異，不利于因材施教。

3、強調教師的主導作用，以教師的講授為主，不利于充分發揮學生作為認識主體的能動作用。

為了克服課堂教學自身的缺陷，充分發揮其優勢，世界各國都紛紛致力于教學組織形式的改革，在以課堂教學為主的同時，采取多種多樣的教學組織形式與之配合，如集體教學與個別教學相結合，封閉式的課堂與開放式課堂相結合，大班教學、小組教學與獨立學習相結合，課堂教學與豐富多彩的課外活動相結合等。