第一篇：小學語文教學組織形式的開放（大全）

小學語文教學組織形式的開放

以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，全面實施素質教育是當前教育改革的重點。長期以來，在傳統觀念的束縛和升學考試的重壓下，教學實踐一直以知識教學為本位，學校教育強調以課堂為中心，課堂教學強調以課文為中心，課本知識強調以教師傳授為中心，形成一個封閉的領域。這種?三個中心?的教學活動對于學生掌握知識雖有其簡捷之處，但它的缺點也是顯而易見的：教學不民主，教學活動由教師掌握，學生的主體地位受到限制；教學方法以灌輸為主，學生的探索性、創造性得不到充分發揮……在發展學生的創新素質方面存在著嚴重的弊端。

開放式語文教學，是以語文教學為載體，以開放式的組織教學形式為手段，落實學生的主體地位，實施以培養學生創新精神和實踐能力為核心的素質教育的一種新型教學策略。

一、開放式語文教學的兩個操作特征：

一是?形散?，體現開放性。就是要使語文教學生動活潑、形式多樣，變傳統語文教學過于理性化、僵化的程式為多樣化、感性化、靈活化，促使學生眼耳口鼻手腦等齊齊活躍，解開靈性束縛。

二是?神聚?，要突出主體性。就是落實學生的主體地位，弘揚學生的主體精神，發揮教師的主導作用，使學生主動參與，全體參與，全程參與，全情參與，變傳統語文教學中學生按教師指令的被動接受為主動探求，從而培養學生的獨立性、主動性和創造性，培養他們的創新精神和實踐能力。

對此，語文教育作為中小學教育中最重要的基礎工具和基礎文化學科，負有特別重要的任務。我們應當看到，語文學科不僅是一門知識性學科，更是一門工具性學科，教學中更應注重實踐，強調運用。聽說讀寫等語文技能靠教師分析規律，講解要領有一定的效果，但要真正形成技能還得靠學習者自身反復的練習。所以課堂教學必須以學生為主體，要讓學生通過聽聽、讀讀、背背、動嘴說說、動筆寫寫，在多種形式中積累課文中規范的語言，從而提高語文能力。

二、開放式語文教學的四個操作系統：

（一）教師職能點撥化。

在開放式語文教學中，作為組織者的教師必須首先實現角色的轉換，由主導者變為指導者，由講授者變為點撥者，這是開放式語文教學的基礎。那種宣道式的講授法，對學生發言的貶斥性評價，已淪為教學過程中學生創新思維的嚴重禁錮。

在教學中，教師要充分發揮點撥的職能，在在疑難處點撥，在模糊處點撥，在重點處點撥，在關鍵處點撥，在要害處點撥，有效地組織全體學生積極、主動、有情、有趣地參與到學習中來，讓學生在學習過程中動手操作，動腦思考，實現學生的主體地位。

（二）個人自讀發散化。

自讀探求是開放式語文教學的首選，它是培養學生自學能力的重頭戲。過去我們總讓學生帶著問題去讀，而且常常是帶著教師提出的問題去解讀，給學生列一大串自讀提綱、自學提示，這無疑要牽著學生的鼻子走，禁錮了學生的思維，束縛了學生的靈性，我認為個人自讀要發散化，不應收死。發散化便于操作的辦法是讓學生自讀探求后回答兩個問題：

1、你讀懂了什么？

2、你最讀不懂的是什么地方？這樣既易于匯總點評和進行討論，又能培養學生的獨立性、主動性和發散性思維。對于一些內容較復雜，思維發散后易放難收的課文，亦可由課題分析入手質疑：?看到這題目，你想到了什么問題？?由學生提出問題。然后教師提點出牽一發而動全身的一兩個重點問題，讓學生自讀探求后作答，這樣始終把學習的主動權還給學生，教師只是隨機點撥，導入重點。如初讀《董存瑞舍身炸暗堡》一文，由題入手，學生肯定有許多疑問：

1、董存瑞是誰？

2、他為什么要炸雕堡？

3、為什么要舍身炸？

4、他是怎樣舍身炸的？

5、炸的結果怎樣？……只要教師提綱挈領地抓住3、4兩大重點，讓學生去自讀找答案，本文的重點難點也就找到突破口了，學生的質疑能力、分析能力以及解疑能力也能從中得到培養。

在自讀探求的過程中，允許并且歡迎學生翻查各種各樣的資料和翻查工具書，亦可以與同位小聲交換意見，鼓勵學生答案個性化，同中求異，不要怕出錯，提倡?童言無忌?，提倡兒童?思維無禁區?，讓學生大膽創新，要有?恥與人同?的勇氣，切忌眾口一辭，千篇一律。

（三）小組討論交互化。

討論交流這種小組合作學習形式不僅能高效地完成學習任務，而且能從中培養學生的合作參與意識。教會學生與人合作的方法，與人友好相處，共同完成任務，提高交往能力。因此討論交流，邊讀邊議是開放式語文教學的一種重要組織形式。其優點在于具有良好的交互性，組員之間互相切磋研究，集思廣益，各抒己見，便能深化對知識的認識，培養了分析能力和概括能力。以及收集和處理信息的能力。

小組討論一般應遵循以下幾個步驟：首先要引導發現具有思維價值的議題；然后要有教師具點撥性、啟動性的組織語言；再由合作小組展開討論，大膽交流，互相質疑商討，評價總結，形成小組意見；最后教師組織組際交流，必要時請小組代表上臺作中心總結陳辭，教師綜合大家的意見，或作出完整的結論，或延緩評價，把結論的驗證滲延到下一個教學環節。

如教學《田忌賽馬》一文，學生自讀兩段課文，記住每場比賽的出場順序和比賽結束后的情況，教師可請學生齊讀課文最后一個自然段，然后引導發現關鍵問題：?為什么馬還是原來的馬，只調換了一下出場順序就能轉敗為勝？?然后教師化難為易，啟動階梯議題：?孫臏根據什么想出了調換馬匹出場次序必能取勝的策略？?由小組去展開討論，學生多會從田忌說的第一句話中去思考，因?齊威王的馬快不了多少。?而集思廣益又會碰撞出更智慧的火花，不少組員還會從齊威王的?得意忘形?中總結出田忌致勝的另一個根據，即使第二次第一場田忌的下等馬被齊威王的上等馬拋開了一段距離?快出了很多?，齊威王也會因驕傲輕敵而未能對比原來的?快不了多少?聯想到對手換馬的策略，因此也未能及時調整剩余兩匹馬的出場次序再贏一場。這樣通過?討論?這一交互化活動，使學生發現問題、分析問題，廣收信息，自主探索等能力都得以提高，同時也增進了集體友誼，提高了個人交往素質。

（四）全員交流活動化。

?讓課堂‘動’起來。?這已是實施素質教育、創新教育以來許多有識之士的呼聲。的確，讓課堂動起來，通過活動化的課堂教學，促使學生樂于動腦、動眼、動耳、動口、動手等，從而達到?動智?與?動情?的統一，是全面提高學生素質的有效途徑。

現在學校里的規矩很多，課堂上的規矩更多。例如發言必先舉手，老師同意方能開口；發言必先站立，老師不發話，不得坐下；不許在老師講話時插話，否則被視為大不敬；必須危襟正坐，兩眼平視，不許出位走動，等等。如此之多的規矩，把天真爛漫的兒童訓練成了?年紀輕輕的學究和老態龍鐘的兒童?，顯得死而板，缺乏應有的朝氣與活力，更不要說創新精神和實踐能力了。我們唯有改革課堂教學僵化的組織形式，營造一種自由寬松的課堂氣氛，才能讓兒童暢想、暢言，全身心投入，任想象馳騁，任感情激蕩，任思路縱橫，從而引發出創新的潛質，提高整體的素質。

全員交流活動化的組織形式可用在個人自讀或小組討論之后，可以插在某個講讀深究的教學環節中，亦可由引入階段貫串于整一個課堂教學全過程，其可供采用的形式是多種多樣的，小學語文課堂中常用的有以下幾種：

1、表演。

表演能縮短學生（演員）與讀物（課本）之間的心理距離，使學生如見其人，如聞其聲，身臨其境，感同身受，學生對課文內容、思想的理解便會于潛移默化中得到深化。

表演的選用契機歸結起來有以下幾種：一是課文本身的故事性較強，學生可自讀自導自演，以全方位開放自我、表現自我的姿態使學生加深對文章的理解。如《美麗的公雞》《群鳥學藝》、《苦柚》等；二是于課文情節的簡省處、濃縮處、言而不盡處進行適當的剖白、深挖，使學生心領神會其言外之意、味外之味，以期開發思維的深度和廣度。如《心愿》一文中維勒尼克的父親還向作者談了許多中國見聞，令維勒尼克幾次都插不上嘴，那么這兩個?中國迷?會談到哪些給他們留下美好印象的中國趣事呢？這可以讓學生憑自己對祖國的印象，地理的、歷史的、人情風俗、古今文明，去擬定對白臺詞，揣摩交談神態等，然后表演片斷，就能收到更好的愛國主義教育，國際主義教育的效果；三是于個別文章嘎然而止的收尾處，進行思維的拓展，情節的延續，加以續集式的表演。如《小攝影師》，小攝影師走了以后，他還會再回來嗎？回來后的情景是怎樣的呢？四是于把握文章之后總結相關思路或方法，進行知識遷移式的表演，如學了《日月譚》之后，做個小導游，帶全班師生去游賞并作介紹，或遷移寫法，導游介紹附近的某處名勝古跡，以加深學生對文路的理解，實踐能力也得以提高。

2、操作。

如果能把文章內容顯化為學生多種形式的親自操作，他們的感性認識、創新力、動手能力都會得到很好的培養。操作式通過動用多種感官，開啟多種信息感知渠道，更符合兒童的認知規律，更具直觀性和吸引力。

操作式要遵循的一個重要原則就是所選的開放式思維訓練內容須具有可操作性。如上《撈鐵牛》可作模型操作，上《美麗的公雞》可以根據課文第一段內容進行繪畫操作，上《奴隸英雄》可選配樂《義勇軍進行曲》或《國際歌》進行歌詠操作等等。《長城》一文的教學，更可以選用多種操作活動：

1、查地圖，找長城；

2、畫長城，識構造；

3、讀文段，悟豪情；

4、演導游，作介紹；

5、唱《長城長》，抒愛國心；

6、作短詩，揚情懷。這些緊緊圍繞文章內容中心的多元操作活動，極大地調動了學生的自主性、參與性，全方位地培養他們的整體素質。

3、游戲。

好玩是兒童的天性。玩游戲是學生最喜聞樂見且樂于參與的活動。它能激發興趣，吸引注意力，使學生學中樂，樂中學，在輕松愉快的環境中去發展想象，增加認知。課前的導入可以玩?集中注意力?的游戲，如?反口令行動?、?快速指令行動?等。授課過程中可以針對有相關性的授課內容進行游戲，如授《放風箏》一課，有條件的話，可以帶學生到操場放一放風箏，以體驗文中兄弟倆的愉悅之情，從中讓學生了解風箏起飛、升空的過程，這無疑是一種很有收益的活動。

總之，全員交流活動化的組織形式是多種多樣的，除以上三種主要常用形式外，尚有競賽式、辨論式、故事式，等等，只要抓住契機，收放得宜，都能從形式到實效，獲取很好的素質教育效果。

在上述四個課堂教學組織形式的開放式的具體操作外，尚要注意以下幾項內容：

教室布臵多元化。亦即是把傳統的、封閉式的、一勞永逸的教室布臵改為開放的、動態的場景設臵。如課桌的擺放不能一味阡陌縱橫，可以改擺成扇形，又可擺多圈形，有時又可擺茶館式、梅花形等等。

師生關系平等化。這關鍵需要教師要以一種更新的教育觀念來正確看待師生雙邊活動的平等關系。一個好的教師應和學生平等相處，態度上不宜高壓，教儀上也不宜總高高在上，他應該在學生中參與相關的學習活動；而學生也并非不能上講臺，必要時可以讓他們上講臺講析課文，甚至于可提問暫作學生的老師，或提示大老師向小老師質疑問難，由小老師們分析解答。這種在平等師生關系上開展的雙邊活動，必將使學生的思維、情感、意志、健全人格和健康心理都得到有益的鍛煉。

課堂延伸廣大化。正確的課堂教學理念決不是為課堂而課堂，成功的教學組織形式亦決不只成功在組織課堂，它應該是一種大課堂觀，應能指導學生走出校園，走進社會這個大課堂，深入生活，利用分布于每個角落的語文資源來學習語文，提高素質。如學了《灰塵的旅行》，可組織學生課后搜集有關空氣污染的資料；學習《黃河為什么斷流》，可讓學生課后去了解森林破壞導致水土流失的有關知識，也可上網查詢母親河令人憂心的變遷，各種環保隱患的威脅等等。只有樹立大課堂觀，大語文觀，教學的組織形式才可以說得上是最徹底的開放，這樣的成功開放，才能最大限度地發展素質，培養人才。

綜上所述，小學語文教學組織形式的開放，要利用各種方法激發學生的內在興趣，培養認識活動中自我控制、自我調節的能力，養成以學生自己的方式來思考和解決問題。讓學生大腦解放，開拓思路；眼睛解放，敏于觀察；嘴巴解放，大膽質疑；時間解放，空間解放，突破單一的封閉的教學框框，成為新時代的創新型人才。

文/謝靜

第二篇：小學語文教學組織形式探討

在小學語文課堂教學中，要讓學生積極參與課堂教學活動，提高學習的興趣，學到文化知識，就需要讓學生參與知識的內化過程。教師要從多方面來組織不同的教學形式，促進學生學習的參與度。

一、組織競賽學習活動

把競爭意識引入到預習活動中，激發學生的預習興趣。小學生有爭強好勝的心理，我充分利用他們的這一心理特點，在預習中適當地采用競賽的形式，激發他們的預習興趣。例如，在課堂上，限定一定的時間，開展預習生詞比賽，看誰能用最快的速度掌握最多的詞，優勝者可獲小紅花。這樣，培養了學生預習的興趣，預習習慣隨之逐步養成。

二、減輕學生課業負擔

幼兒園的小朋友沒有學習壓力，園內生活輕松、愉快，所以個個活潑可愛，小學有了作業壓力，就有了后進生。在小學里，經常看到一些頭腦很聰明的學生，他們思維敏捷，在科學、勞技等不需要寫作業的課堂上表現很活躍，可一旦到了語文和數學課要寫作業的時候，他們就變得遲鈍了，甚至為了逃避作業而學會了說謊。如果我們教師能抓住這些孩子的特點，為其提供發揮聰明才智的空間，讓他們做自己喜歡做的事情，挖掘他們潛在的特智，不讓他們重復機械地做那些無用的練習，減輕他們的課業負擔，學生的學習興趣自然會激發起來。一旦有了興趣，學生頭腦中的能量是教師無法估量的。

減輕學生的課業負擔就意味著要提高教學、學習的實效性。比如，課上要精講多練，課下布置的作業要有針對性，因人而異，避免重復。能在課上解決的問題不要留在課下，提高時間學習效率等。

三、面向全體，關愛后進生

我班的學生來自農村，有幾位小朋友甚至未受到系統的學前教育，起點低，連語言關都沒過，部分家長素質也相對較低。這就需要為學生創造一個融洽的學習環境，形成良好的學習氣氛，抓住每個孩子身上的閃光點，使每個孩子都體驗到成功的喜悅，享受到成功的歡樂，樹立起自己能學好的自信心。

1．讓后進生“先行一步”。對思維速度慢，接受能力較差的學生，我就提前一天根據不同的情況，對其“開后門”，告訴他們將要學習的內容，甚至問題，讓他們有所準備。到第二天提問這幾個小朋友，肯定回答得比較好，我再加以肯定，大力表揚。然后慢慢放手，加以調整，從而讓這些學生也嘗到成功的樂趣，逐漸樹立學好功課的信心。

2．作業不打“×”。試想一個小學生，作業本上都是“×”，對學習會多沒信心。因此，我不在學生作業本上打“×”，只有做一個記號，讓學生自己訂正，保留他們的學習興趣。因為穩定的興趣能使認識過程的整個心理活動積極化，能使觀察更加敏銳，記憶得到加強，想象力更加豐富，克服困難的意志得到加強，使智力活動的效能大大提高，當學習充滿樂趣時，才更為有效。

四、形成個性化的教學思路

所謂的個性化教學思路，就是指教師設計教學時，必須具備超前意識，要有高度的靈活性，必須打破舊的教學模式，不拘泥于教參。也就是說，教師在設計教學過程中，其一要圍繞教改要求，緊跟時代步伐；其二要有自己的東西，要有自己的個性；其三要根據學生的實際，設計出適合學生學習、適合自己講授的課。怎樣才能使課堂教學做到有個性呢？我認為關鍵在于教師的本身。為尋求新的教學思路，使自己的教學體現個性化特征，本人也做了不少的努力。今年我接手的兩個班，一個快班一個平行班，兩個班學生的素質差距很大。為了有利于教學、有利于學生的個性發展，收到好的教學效果，我對這兩個班的教學思路、教學內容以及側重點做了調整。平行班基于學生的基礎和素質，一是注重學生識字、識記能力的訓練，培養運用工具書的習慣；二是注重學生各種閱讀方式的訓練，包括默讀、齊讀、朗讀和快速閱讀，通過各種形式閱讀，讓學生感知捕捉住文章中的信息；三是注重培養學生的分析理解能力，設題答題盡量做到精細化，細化提問的形式，細化問題的難度，從學生個性發展出發，邊點撥邊引導，從而使平行班的教學效果有了質的飛躍。而快班的教學思路和教學側重點與平行班有所不同，如果說平行班采用的是半扶半放的形式，那么快班采用的主要是放的形式。我認為教師，尤其是語文教師備課上課切莫盲目照抄照搬教參，一定要因課文而異，因人（指教師、學生兩個方面）而異，最適合自己用的教案就是最好的教案，最適合學生學習的課堂就是最理想的課堂。這就是個性化教學的精髓。

五、運用兩種注意相互轉換的規律組織教學

由于小學生的年齡特點，要求他們在課堂上長時間的注意力集中，會使學生感到疲勞，對學習語文產生抗拒心理，這不僅不能達到提高課堂效率的要求，還會使學生在抗拒中逐漸失去學習語文的興趣。如果教師在教學過程中，根據小學生不能長時間集中注意力的特點，在講課過程中，穿插幾個有趣的小故事或小笑話，不僅能讓學生放松，還能更好地提高他們學習的興趣。所以，教師都應充分利用兩種注意轉化的規律來組織教學。如在一堂課中，剛開始教師就應采取措施，通過組織教學活動把學生停留在上一節課或課間的注意力轉移到本節課上來，形成有意注意力。當學生保持一段時間的高度緊張的有意注意后，教師要改變教學方式，使學生適當放松，結合教學內容講授一些有趣的例子。在課要結束時，教師要提出明確的要求，使學生保持有意注意，然后布置作業。

總而言之，教師是課堂教學的主導，是教學的組織者，教學效果如何，學生是否學得進去，都與教師的組織形式有關。教學組織形式不是單一不變的，教師要在教學中探索適合學生學習的教學組織形式，通過靈活的教學方法讓學生喜歡上語文學科，樂于參與，達到提高教學質量的目的。

第三篇：小學教學組織形式

一、教學組織形式的概念及意義

教學組織形式所要解決的問題，就是教師以什么樣的形式將學生組織起來，通過什么樣的形式與學生發生聯系，教學活動按照什么樣的程序展開，教學時間如何分配和安排等問題。

教學組織形式對于教學活動的質量和效果具有非常重要的影響，在教學的其他方面相同的情況下，教學組織形式的不同會帶來極為不同的教學效果。教學組織形式在歷史上經歷了許多變化，從早期的個別教學到近代的班級授課制，再到以今天班級授課制為主的多樣化教學組織形式，它是隨著社會和教育活動的進步而變化發展的。

在許多西方國家的教學理論中，教學方法和教學組織形式往往沒有嚴格的區分，而在蘇聯和我國的教學論中，教學組織形式則是一個專門、獨立的研究范疇。

二、班級授課制及其意義

（一）班級授課制的由來及發展

目前在世界范圍內，最普遍采用的教學組織形式是班級授課制。

在古代教育中，無論在東方還是西方，教學組織形式主要是個別教學，即使孔子“弟子三千，賢人七十”，仍然是通過個別教學進行教育的，學生在原有程度、學習內容、學習進度上各不相同，沒有一致的要求和規定。工業革命后，社會提出了普及義務教育的要求，教育的規模和效率都必須擴大、提高，個別教學因為無法滿足這樣的需求，表現出明顯的不適應，于是班級授課制應運而生。

文藝復興時期，在歐洲的一些國家出現了班級授課制的萌芽，這種萌芽在工業革命和普及義務教育條件下迅速地發展起來，并且很快成為世界范圍內最重要、最通行的教學組織形式。大體說，班級授課制的發展經歷了三個階段。

第一階段，以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結和論證，使它基本確立下來。第二階段，以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要補充和

發展。

第三階段，以蘇聯教育學為代表，提出課的類型和結構，使班級授課制更趨成熟。

經歷了這樣三個階段，班級授課制從理論到實踐基本形成了完整的體系。

（二）班級授課制的主要特征

班級授課制的特征主要包括三個方面，有人用班、課、時三個字來概括。

班：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定，教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。課：把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整。這每一小部分內容和教學活動，就叫做一“課”，一課接著一課地進行教學。

時：把每一“課”規定在統一的單位時間里進行。單位時間可以是50分鐘、45分鐘或30分鐘，但都是統一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息。

（三）課的研究與發展

班級授課制一直經歷著變化發展，上述班、課、時的特征也是一開始就具備了，但在不同時期發展的側重也有所不同。正如國內學者有的指出的，在夸美紐斯時期，主要是將學生編成班級，一個教師同時教許多學生，即突出“班”的特征；在赫爾巴特那里，從他的統覺論出發，提出教學是觀念形成的過程，具體表現為相互聯系的幾個階段：明了、聯想、系統、方法，為課的劃分提供了理論基礎，但尚未明確提出

課的類型和結構的問題。

在“課”的發展上，主要的貢獻來自以凱洛夫教育學為代表的蘇聯教學論，他們提出了課的類型，并且進行了專門的研究。以傳授系統書本知識為主要任務，他們將課劃分為兩大類別：單一課和綜合課。單一課指在一節課中主要完成一種教學任務的課，又可細分為若干種類：新授課、復習課、練習課、實驗課、測驗課等。綜合課指在一節課中承擔兩種以上教學任務的課，他們還進一步提出了綜合課的一般結構，按照順序依次為：組織教學、復習舊知識、講授新知識、鞏固新知識、布置作業。

應當特別指出的是，課的類型及其結構的理論，對中國的小學教學實踐產生了極為深刻和長久的影響。不僅是在職前的師范教育必須讓教師掌握的，而且是教學行政管理部門檢查和評價教師教學水平的主要依據，課的類型是否明確，課的結構是否完整，成為教師教學工作合格與否及質量高低的重要標準。這種狀況，一方面，對保證教學工作的質量以及進行教學工作的規范化、制度化管理起到了促進作用；另一方面，由于缺少與其他形式的比較對照，也產生了使教學活動程式化的不良影響，甚至淪為形式主義，帶

來了為類型而類型、為結構而結構的問題。

（四）對班級授課制的評價 1．班級授課制的優越性

（1）班級授課制使教學獲得了較高的效率，一位教師同時向幾十個學生教學，使得教育的普及成為

可能。

（2）有利于教師主導作用的發揮，便于有計劃地、循序漸進地開展教學。

（3）由于學生是按照年齡和程度編成班級，水平接近，有利于他們彼此之間的互相交流和啟發。可以說，沒有班級授課制，就會影響義務教育的普及。因為班級授課制具有這樣一些突出的優點，盡管它不斷受到批評，人們不斷對其進行改革，仍然表現出長久的生命力，而且許多改革實際上是對于班

級授課制的發展，而不是徹底的否定

2．班級授課制的局限

（1）不利于學生主體性的發揮，學生比較多地是接受教師所傳授的現成知識。（2）為學生提供的實踐性學習、探索性學習的機會比較缺乏，不利于學生多方面的發展。（3）不能很好地適應教學內容和教學方法等方面的多樣化，形式比較固定化，缺少靈活性。

（4）強調統一性，難以適應學生的個別差異，不利于因材施教。

（5）每個學生實際上分別地對教師負責，彼此之間缺乏分工與合作，因此學生的互相交流和啟發難

以保證。

由于班級授課制具有這樣一些局限性，人們一直在致力于對其進行改革。

三、教學組織形式的改革

近代以來，班級授課制成為中小學最基本的教學組織形式，但人們并沒有停止對新的教學組織形式的探索。這些探索又相當集中地圍繞著對于班級授課制的改革而展開，人們一直在努力，試圖在保持班級授課制優越性的同時能夠有效地克服它的局限性。

（一）分層教學

分層教學，又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。分層教學在西方一些國家尤其是美國十分流行，一般在中學

實行，有些學校在小學高年級實行。

分層類型：通常在每一年級有A、B、C、D、E五個水平，A組為最高，B組次之，以此類推。就一般情況而言，A組和D組人數都比較少，大多數學生在B、C兩組。在20世紀80年代美國的合流運動（mainstream）后，弱智學生進入普通學校與正常學生一起學習，許多學校的Ｅ組實際是這些學生。還有

一些學校只有兩個或三個等級。

分層依據：以美國部分州為例，主要依據智力測驗分數、學習成就、教師意見和家長意見決定分層。

分層范圍：通常在主要科目實行分層，如數學、英語、科學、社會。

分層管理：一般實行彈性機制，分層不是固定的，每學期或每學年要進行調整，層次變化的主要依據是學生的學習情況，如進步顯著就可以上調，學習吃力則可以下調。

因為是按照科目分組，實際上所有科目都在A組或所有科目都在D組的學生很少，多數學生是不同的科目在不同層次的組中學習。

分層教學的優點是，由于增加了智力測驗和成績作為依據，同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學生的學習和教師的教學都更加便利。由于不同科目各自分組，能夠比較

好地適應學生的興趣和差異。分層教學的缺點是在管理上比較復雜。

（二）小組合作學習小組合作學習是以異質小組為基本形式，以小組為主體，以小組成員合作性活動為機制，以小組目標達成為標準，以小組成績為獎勵依據的教學組織形式。

小組合作學習的基本要素包括以下幾個方面。

1．組間同質，組內異質

通常由4～6名在性別、學業成績、個性特征、家庭及社會背景等方面具有異質性的學生組成。由于在每個小組內體現了合理差異，從而在全班各小組之間形成了大體均衡、可資比較的小組聯合體，使各小組在大致公平的前提下進行合理競爭。同時，由于組內各成員之間在各方面的差異與互補，又有利于各小組成員之間互助性合作活動的開展，最終促進組內每個成員的認知、社會交往、個性和積極情感的全面提

高。

2．設立小組目標

學習目標為小組而不是個人設立。這樣，改變了班級授課制條件下教學偏重競爭的課堂氣氛，形成了合理的組內互教互助、組際公平競爭的良性機制。對于小組目標，全體小組成員會形成一個“利益共同體”。每個學生能夠體會到：一個人的成功并非真正的成功，只有在小組的其他成員也達到學習目標的情況下，自己才能達到目標。學習不再是自己個人的事。因此，成績好、能力強的學生，會去積極幫助其他組員，學習較差的學生由于集體榮譽感和自尊心也會盡自己最大努力學習，盡量使所在小組不因自己的失敗而被拖后腿。這樣，小組成員彼此之間的關系是榮辱與共的積極、相互依賴關系。

3．實施小組評價與獎勵的機制

與小組目標的設立相互聯系，是小組合作學習得以順利進行的動力源泉。在小組獎勵面前，每個小組成員都盡力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務，從而推動小組合作學習順利進行。保證以小組為單位實施評價，使得小組成員之間不是你輸我贏的關系，而是大家輸或大家贏。這種機制可以有效地調節

小組合作，促進成員爭取小組目標的實現。

4．個人責任的明確

在小組合作學習中，每個人都必須對自己的學習負責，學習成效的大小與個人是否盡責直接聯系在一起。在小組合作學習中，要在兩方面確保責任到個人。

（1）通過將小組任務分解到個人，或全班任務先分解到小組，再分解到個人的方法，使組內每個成員都承擔小組任務中的特定部分，一個人完不成承擔的任務，不僅會影響自己的成功，也會對小組或全班

完成任務帶來不利影響。

（2）在單元檢查、小測驗和競賽中，不再允許依靠組內其他成員的幫助來證明個人掌握學習內容、達成教學目標的程度，每個組員必須靠自己的力量獨立完成測驗。統計小組總體成績之前要先計算個人成績。

5．均等的成功機會

在小組合作學習中，只要自己努力，有同伴之間的幫助，每個學生都可以做得很好，成功的機會是均等的。小組合作學習經常采用“個體提高分”（個體本次測驗的分數比上次測驗高出來的分數）的計分方式。這種方式保證小組所有成員無論成績優劣都有成功機會，比自己以前進步，在自己過去基礎上比較而不是與別人比較。這樣，不僅成績好的學生可以為團體做貢獻，成績差的學生也同樣可以

（三）小班教學

小班教學在發達國家基礎教育各階段已經普遍實行，許多國家在教育法中規定的每班學生人數通常在15～25人之間。近年來，我國的一些大城市也開始了小班教學的嘗試。小班教學是社會和義務教育發展到一定程度的產物，是為了滿足社會成員對于教育公平性、公正性的進一步要求，以及獲得高質量教育的需要。可以預見，在今后幾十年內，小班教學的增加會成為我國義務教育的主要發展趨勢之一。

從部分國家和地區的經驗來看，實行小班教學應當注意以下兩個問題。

1．取消教師分科任教或延緩教師分科年限

在多數實行小班教學的國家和地區，通常采取教師包班的方式，而不是分科任教。在小學階段尤其普遍，甚至在一些班額仍然較大的國家和地區如日本和我國臺灣，在小學也是教師包班。小學階段各門課程的文化科學知識都是基礎性的，具有合格學歷的小學教師完全能夠勝任。教師包班，為教師了解每個學生提供了分科任教所無法比擬的便利，也為教師有針對性地對學生因材施教創造了分科任教條件下難以獲得的充分條件。有些國家和地區之所以先后將班級授課制改為小班教學，正是立足于學生發展所做的選擇。

2．改革現有的班級制度以保證給予學生均等的機會

在大多數國家，小學階段沒有嚴格的班級組織，不存在正副班長、班委、組長等相對固定的角色，各種活動所需要的工作由所有學生輪流承擔。這樣，可以使每個學生都有機會得到各種鍛煉，也使每個學

生有機會獲得不同的體驗。

目前國內的小班教學改革，尚處于起步階段，基本上只是縮小了班級規模。隨著這一改革的深化，上述問題都應當逐步地加以解決，否則，改革的效果將是有限的。

第四篇：教學組織形式

教學組織形式

一、教學組織形式的概念

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。

二、常見的教學組織形式

在教育史上先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。其中班級授課制是我國現行的教學組織形式。

(一)個別教學制

個別教學制最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教。

(二)班級授課制

1.概念及其發展

班級授課制又稱課堂教學，是一種集體教學形式。是把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體授課的一種教學組織形式。

1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中首次從理論上對班級授課制作了論述。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。

【選擇題】我國最早采用班級授課制是在【C】年。

A.1856

B.1860

C.1862

D.1866

【選擇題】最早在教學理論上提出班級授課制思想的是【B】。

A.泰勒

B.夸美紐斯

C.裴斯泰洛齊

D.凱洛夫

2.班級授課制的基本特征：班、課、時。

3.班級授課制的優越性和局限性

(1)優越性

第一，有利于經濟有效地大面積培養人才。

第二，有利于發揮教師的主導作用。

第三，有利于發揮學生集體的作用。

第四，有利于學生多方面的發展。

(2)局限性

第一，教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。

第二，學生的學習主要是接受現成的知識，動手機會少，不利于培養探索精神、創造能力和實踐能力。

第三，教學面向全班學生，強調的是統一，難以照顧學生的個別差異。

第四，教學內容和教學方法的靈活性有限。

4.班級授課的輔助形式：個別輔導與現場教學

(1)個別輔導

個別輔導，是教師在課堂教學的基礎上針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

(2)現場教學

現場教學不僅是課堂教學的必要的補充，而且是課堂教學的繼續和發展。

【選擇題】現代教學的輔助形式有【A】。

A.個別教學

B.復式教學

C.特朗普制

D.設計教學法

5.教學的特殊組織形式：復式教學

復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。

【選擇題】把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，由一位教師分別用不同的教材在一節課里對不同年級的學生進行教學的組織形式是【B】。

A.分組教學

B.復式教學

C.個別教學

D.特朗普制

【選擇題】下列關于復式教學的敘述，正確的是【C】。

A.復式教學可以在同一年級內進行

B.復式教學適用于學生多、教室少的情況

C.復式教學中教師的教學和學生的自學或做作業同時進行

D.復式教學情景下的學生的基本技能和自學能力相對較弱

【解析】復式教學是兩個以上年級內進行的，與學生多少無關，主要取決于教師的多少，而且復式教學情景下，學生的基本技能和自學能力相對較強。因此只有C是正確的。

(三)分組教學

分組教學是按學生能力或學生成績把他們分成水平不同的組進行教學的組織形式。

大致可分為兩大類：外部分組和內部分組。

外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績編組。

【辨析題】分組教學是為了克服班級授課制的弊端而提出來的，因此它比班級授課制優越。

【答案】這句話是不正確的。分組教學比班級上課更適應學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養;便于學生的交流合作;有助于學生組織能力、管理能力、表達能力以及問題解決能力的培養;有利于學生在與小組成員的競爭與合作中，強化自己的學習動機。但是，分組教學較難科學鑒別學生的能力和水平;在對待分組教學上，學生家長和教師的意愿常常與學校要求相矛盾;分組后有可能產生一定的副作用，使快班學生產生驕傲，慢班、普通班學生的學習積極性降低。

(四)設計教學法和道爾頓制

設計教學法是美國教育家克伯屈創立的。

道爾頓制是美國教育家柏克赫斯特提出的。

(五)特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普提出的一種教學組織形式。

這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。

【選擇題】【D】又稱為“靈活的課程表”。

A.貝爾一蘭卡斯特制

B.道爾頓制

C.分組教學

D.特朗普制

第五篇：教學組織形式

教學組織形式

教學組織形式

在中學教師資格證教育知識與能力考試中，教學組織形式是比較常見的考點，考查形式比較多樣，既有客觀題形式，同時也有考查主觀題的可能，因此我們在備考過程中要以理解為主。首先，我們要明確一下教學組織形式的概念，教學組織形式是指教學活動中教師與學生為實現教學目標所采用的行為方式的總和，換句話說就是如何組織教學活動，更好的完成教學目標。常見的教學組織形式包括以下幾種：

1.個別教學制

個別教學制是產生最早的一種教學組織形式，主要是由學生個人與適合個別學習的教材內容發生接觸，并輔以師生之間的直接聯系。它雖然也有一群學生，但沒有固定的班級，學生的年齡和程度各不相同，每個學生學習內容和學習活動也無計劃，隨時隨意決定學習什么和不學習什么。我國古代和古埃及、古希臘多采用這種教學組織形式，同時優點也是比較突出的，有利于教師根據學生的特點進行因材施教。但是，采用個別教學制教授的學生數量是比較有限的，不利于大面積培養人才。

另外，我們也要注意，個別教學制不同于個別輔導，前者是針對每個學生因材施教，使學生潛能得到最大發揮;后者主要面向特殊學生，如后進生和優秀生。

中公教育

2.班級授課制

班級授課制是目前采用最廣泛的一種教學組織形式。它是一種集體教學形式，它是把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級，教師根據課程計劃和規定的時間表進行教學的一種組織形式。班級授課制以班為單位集體授課，學生人數固定;按課教學，“課”是教學活動的基本單元，一般分為單一課和綜合課;按時授課，把每一“課”規定在固定的單位時間內進行，這個單位時間稱為“課時”，課與課之間有一定的間歇和休息。因此班級授課制的特點可以概括為“班”、“課”、“時”。

同時，班級授課制的發展也經歷了漫長的發展歷程。早在古羅馬時期就有班級授課制的萌芽思想，但是等到1632年捷克教育家夸美紐斯才在他的《大教學論》中首次從理論上對班級授課制作了論述，奠定了理論基礎。我國最早采用班級授課制是1862年清政府在北京設立的京師同文館。

班級授課制優點比較突出，主要表現在：有嚴格地制度保證教學的正常開展，達到一定質量;有利于大面積培養人才;能夠充分發揮教師的主導作用;有利于發揮集體教育的作用。不足之處是難以因材施教;難以形成學生的探索精神、創造能力和實踐能力;缺乏靈活性。

另外，常涉及到的考點有班級授課制的特殊形式是復式教學，輔助形式是現場教學。3.設計教學法和道爾頓制

這兩種都屬于自學的教學組織形式，但是他們兩者之前存在很大差別。設計教學法也叫單元教學法，提出者是克伯屈，他主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，完全由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和能力。

中公教育

道爾頓制是美國的柏克赫斯特在道爾頓中學創立的，指的是教師不再上課向學生系統的講授教材，而只為學生指定自學參考書目、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難才請教師輔導。學習任務按月布置和檢查。

4.特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普于20世紀50年代提出的一種教學組織形式。這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。大班是所有學生一起上課;小班是把大班的學生分為20人左右的小組，研究和討論大班授課材料;個別教學是由學生獨立完成作業。特朗普制具有班級授課制的優點，也有個別教學的長處，但管理起來比較麻煩。

【練習題】

1.古代社會中采用最多的教學組織形式是()。A.個別教學制 B.班級授課制 C.分組教學 D.設計教學法

1.【答案】A。解析：個別教學制是產生最早的一種教學組織形式，主要是由學生個人與適合個別學習的教材內容發生接觸，并輔以師生之間的直接聯系。因此答案選擇A。

2.把大班上課、小班討論、個人獨立研究結合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約20分鐘為一個課時，這種出現于美國20世紀50年代的教學組織形式是()。

中公教育

A.文納特卡制 B.活動課時制 C.道爾頓制 D.特朗普制

2.【答案】D。解析：特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德·特朗普于20世紀50年代提出的一種教學組織形式。這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。因此答案選擇D。

3.【簡答題】簡述班級授課制的優缺點。3.【答案要點】

班級授課制的有點主要表現在：

(1)有嚴格地制度保證教學的正常開展，達到一定質量;(2)有利于大面積培養人才;能夠充分發揮教師的主導作用;(3)有利于發揮集體教育的作用。班級授課制的缺點表現在：(1)難以因材施教;(2)難以形成學生的探索精神、創造能力和實踐能力;(3)缺乏靈活性。

中公教育

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