第一篇：有效教學及其實施策略

有效教學及其實施策略

主講：張冷景

2010年10月26

（一）“有效教學”三項指標

在世界教育發展史上有效教學是個歷久彌新的話題。從上個世紀后半葉以來，由美國開始，又不斷有人提出教學的有效性問題，并隨之而形成了若干以“有效”為熱點的討論話題．諸如“有效學校”、“有效課堂”、“有效評價”等等。這種本質上是對教學有效性的研究討論，與現代社會發展中出現的新機遇與新挑戰有關。作為一種世界性的教育改革訴求，有效教學問題的再次提出，反映了傳統的學校教育體制與機制存在的問題，也反映了傳統學校教育的目標與策略正面臨著巨大的調整壓力。

所謂的“有效教學”，由于“考試領導教育”、“知識改變命運”還有較大的實際效應．對大多數中小學而言，在作業、練習過多，考試壓力過大，學生身心負擔過重的條件下，中小學生多數是能夠掌握基礎知識的，對教師而言，最大的難題，是過多的重復性考試與練習損害了學生的身體健康與學習興趣，是在確保學生取得較好學業成績的同時,可否減少對他們的“時空占領”,可否讓他們有機會、有余力去追求主動而多樣的個人發展，教育工作者追求的“有效”，除了“有效果”之外,還包括“有效率”和“有效用”。對相當一批中小學校而言，目前重點也在“有效率”和“有效用”上。

“有效果”是指學生經過學習產生的變化，獲得的進步和取得的成績，主要體現在每節課學生是否有實實在在的收獲，是否從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到多能的變化上；學習效果不僅表現在雙基上，而且也表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展上。“有效率”指學習、掌握特定內容所花費的時間，學習掌握特定的內容所花費的時間越少，效率越高。“有效用”是指當下的學習應該對后續的學習、終身的學習有用。

我們要在追求教學效果的同時，更加注重追求教學的效用和效率，要把追求效果、效用與效率統一起來，在“減負增效”上做文章。在社會大環境依然嚴酷的條件下，從教育自身做起，從 1 探求新的有效教學策略做起，努力使基礎教育從“越差越多練多考，越多練多考越差”的怪圈中擺脫出來，去爭取實現中小學生的全面主動多樣發展，實現基礎教育的良性循環。

（二）“有效教學”三大理念

1、先學后導

瑞士著名教育活動家裴斯泰洛認為，每個人都具有接受教育的天賦力量，教育的意義在于解放兒童潛藏的才能，使其成為完善的人。美國羅杰斯的潛能說，馬斯洛的自我實現說，維果茨基的最近發展區說等等，都是研究人的潛能理論學說。就學生而言，潛能是學生在學習過程中尚未表現的潛在的學習可能性，這種可能性通過自身努力或老師指導可以轉化為現實的學習能力。學習潛能具有很強的潛在性，它如同沉積在地下的資源一般，需要探測、挖掘。這種潛在的資源一旦與外界條件發生作用時，就會釋放出巨大的能量。腦科學研究成果證實：人腦有140億個神經元，容量為1000萬億信息單元。大腦的信息儲存量大約相當于5億冊書的信息，相當于美國國會圖書館藏書量的50倍。而人腦智慧潛能開發不到10%，一些卓有成就的科學家其智慧潛能開發也不足30%。有的心理學家甚至指出，如果教育者能開發學生一半的潛能，那么學生就可輕易地學會40—50種語言，并順利地修完10所大學的課程。為證明學習潛能的存在，我們可以進行學習潛能的調查，如調查初中物理、數學學習潛能，可以規定自讀時間為30分鐘，自讀指定教材未廛授的內容，要求學生獨立閱讀，閱讀完成后組織學生進行雙基檢測題，你可以發現達成度是非常驚人的！

學生學習潛能的價值在于規范學生先學行為、培養學生先學能力。先學，是一種依據原有知識、經驗、能力等獨立進行的學習行為，學習潛能的客觀存在為學生先學提供了基本條件。學習是學生依靠自己的經驗、知識，自己去分析與推理，自己去思考探索，自己去解決問題與發現新知識的過程。在課堂教學中，只有引導學生主動地進行學習、研究、探索，知識才能掌握得牢固，領會地深刻，應用時才能得心應手。我國最早的教學論《學記》中的“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”強調的是讓學生自己去探究。陶行知說：“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發文化的金庫和宇宙之寶藏。”我們可以看出教育家們極力主張讓學生采用自得的方法獲取新知的。美國教育家布魯納曾指出： 2 學習的主要目的不僅是要記住教師所講的和教科書上的內容，而且要學生參與建立該學科知識體系的過程。在學習過程中，知識并不是以老師講授的形式現成地給予學生，而是要讓學生自己去發現和掌握這些知識。學生不是一個被動的、消極的信息接受者，而是一個主動的、積極的知識探索者，是一個“發明家”“思想家”。瑞士著名心理學家皮亞杰認為：我們需要的是具有能動性的學生，是部分通過他們自己自發的活動，部分通過我們為他們準備的材料，早期就學會自己去發現事物的學生。

中外學者的論述都充分表明了這樣一個基本思想：學生是學習主體，一切知識的獲得和各種能力的形成都離不開學生艱巨的自我勞動。而這種自我勞動主要表現為學生能在教師適當的指導下積極主動參與學習活動，找到主動發展自己的途徑，而不是去記住教師或教材提供的現成知識，成為知識的“接受器”。為此我們主張一定要培養學生的自主學習能力，一定要讓學生養成先學的習慣。

2、緣學而導

研究具體的學生的學習需求與學習特點，從學生的需求與特點出發，結合課標與教材教學要求，去設計教學目標和教學過程，是實現有效教學的起點，也是現代課堂教學的規定性要求。

現代教育學、心理學的最新研究成果，促成了人們對課堂教學本質的重新認識。同傳統理論把教學過程更多地解釋為教師對知識的講解與傳遞過程不同。現代教學理論，更強調教學本質上是學生的學習過程，是教師有目的、有計劃地組織學生實現有效學習的活動過程，是通過多種交往方式實現的，學習者在知識、能力以及情感態度等方面的積極變化過程。既然教學過程的本質是學生的學習過程，是教師有目的、有計劃地組織學生學習的活動過程，那么必須關注學生的實際需求與可能，必須讓教學計劃適應學生的需要。

從理論上說，要求教師關注每位學習者的具體需求完全合理，但是，對于一位要同時面對四五十人的中小學教師而言，怎樣既要承認同年段的學生在學習基礎、學習條件和學習要求上有某些共同規律，又要尊重實際存在的種種差別，努力嘗試這種大班額條件下異質異步、區別指導，讓不同的學生實現有區別發展的教學,則確實是個難題，是有效教學理論與實踐的工作目標。因為，正是由于中小學生在其多年受教育的實踐中，逐漸形成了越來越大也越來越復雜的差異，班 3 級授課制的課堂教學才越來越趨于失效，教師適應學習者的難度也愈來愈大。在應試導向的課堂里，教師可以用強制性的考試目標，去要求一批學生不斷重復地聽講和練習，并使他們中的一些人長期處于“偽學習狀態”(即學習內容沒有必要性、挑戰性，學習過程中學習者沒有產生真實的變化)，喪失學習的興趣和積極性；而另一些人則又囿于認識水平或興趣差異，也無法從教師統一組織的學習恬動中真正受益，因而也無法真正實現有效學習。著名認知心理學家奧蘇伯爾有一句至理名言：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”“教學要從學生的已知出發”，“教學要從學生的需求出發”，這些經典的教育的基本要求，在當代中小學校的教學實際中，正變得愈加難以把握而成為重要的挑戰。要解決這些問題，首先需要教師在認識上有重大轉變，要堅決地把備課的重點轉移到學習者身上來，至少要堅決地在同等程度上重視備教材與備學生。并著重在不同的學生與教學內容要求的不同處理上做文章，要著重關注每個學習者至少是每類學習者的具體需求，了解他或他們的學習愿望、學習必要性和學習可能性以及他或他們各自需要何種學習方式，等等。只有教師真正了解學生的具體需求，并能據此組織他們投入不同的學習活動，教學才能真正進入有效實施的起點。

關注學生的需求，就需要準確預測學情。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過這樣一段精彩的話：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。”課堂教學的起點是教師教學活動和學生學習活動的開始和基礎。不同的教學內容，教學起點不一樣，不同的教學難度，其起點亦不一樣。反之，不同的教學起點，也決定了不同的教學內容、方式和難度。由此可見，教學起點的確定在課堂教學中顯得至關重要，它直接影響著課堂教學的效果。

那么我們如何準確把握學情，合理確定教學的起點呢？我們認為十分重要而又十分簡易的辦法就是指導學生先學，即指導學生自讀----自練----自評的先學過程。通過先學，教師準確了解學生原有知識基礎，了解學生學習新知所作的知識準備和心理準備，了解學生先學結果與新課目標間的距，從而確定課堂教學從何處入手，從何處起步。可以想象，未經先學而確定的教學起點必定不可能與學生實際完全吻合，至少說不可能與絕大多數學生相吻合，這將會造成課堂教學中 4 教與學分離的現象。而指導學生先學，迅速了解學生先學情況后確定的教學起點，其真實可靠性非常強，課堂教學中必然會出現教的起點與學的基礎和諧一致，教與學協調發展的良好態勢。此外，依據學生先學而決定的教學起點，必然打破以零為起點的課堂教學陳規，有效克服少慢差費現象，課堂教學質量必定會得到較大提高。

課堂的教學重點是教學的主攻方向和師生努力的主要目標。教學重點是客觀存在的，課標、教材對此教作了清楚的提示和明確的表述。在課堂教學中，我們常常會碰到這樣的情況：有些知識學生已經掌握或已經部分掌握，有些本應作為教學重點的內容卻無需在課堂教學中投放較多的精力。這一情況的出現是不是說課標、教材對教學重點內容的確定不準呢？顯然不是，這生這種現象的主要原因在于學生。因為有些學生自學能力較強，某些重點內容他們自己努力也能熟練掌握。因此，新課的重點內容對于這類學生將不再是課堂學習的重要部分。教學重點的確定固然要參考課標、教材，要以教學內容為客觀依據，但同時我們還必須充分考慮學生的實際。特別應在課前指導學生先學，根據學生自讀、自練、自評的信息反饋，了解班級學生新知掌握和新知需求的真實情況，從而靈活機動準確合理地確定課堂教學的重點，真正把課堂教學的氣力花在“刀刃”上，提高課堂教學的實際價值。

課堂教學的難點與重點是既相近又有一定區別的兩個概念。衡量教學難點的依據是什么？我們認為主要標準是學生，學生容易掌握的新課內容顯然不是教學難點，新課中學生必須掌握而又難以掌握的內容必定是教學的難點。

課堂教學的難點通常在學生學習的疑點處，學生遇到的問題愈大，則相應的教學難度就愈大。教師如何發現學生學習中的問題呢？其基本的途徑是指導學生在自讀、自練、自評的具體過程中發現自身的不足和困惑，在自己的嘗試探究中暴露學習的困難與問題。根據學生先學中提出的問題，老師進行系統梳理，從群體學生的典型問題和少數學生的個別問題兩方面進行歸類分析，客觀確定教學難點，并有針對性地設計突破難點的方法和手段。從這里我們不難看出，確定教學難點必須以學生先學為先決條件。

3、導為促學

教學過程是教與學相互依存、相互作用、相互轉化的矛盾統一體，教師和學生是教育活動中的兩個基本要素。教師是教學過程的組織者，是教學過程的主導，學生是受教育者，又是教學過程的主體。教師要積極發揮自身的主導作用，最大程度的調動和發揮學生的學習積極性、主動性和自覺性，提供和創設適宜的教學條件，促使學生形成有效的學習，促進學生的學習和發展。

（1）優化課堂目標

課堂教學是一種有目的、有計劃、有組織的活動，其活動的目的性、計劃性和組織性都集中反映和體現在課堂教學目標上。追求課堂目標的優化，用優化的目標指導、控制、調節和評價課堂教學，是提高課堂教學質量和學生學習素質的有效策略。

①目標素質化

素質教育的根本宗旨在于使學生得到全面和諧的發展。課堂是

實施素質教育的主陣地。確立素質化的課堂教學目標，構建素質化的目標體系，是有效教學的基本策略。

所謂教學目標素質化，就是根據素質教育的總要求，確立課堂教學素質化的教學觀，制定具體、合理的學科教學素質目標，全面提高學生綜合素質。素質化的課堂教學目標，具體要求就是符合教學目標的三個維度（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀），具備目標陳述的四個要素（行為主體、行為動詞、行為條件、學習內容）。我們要教學過程中要做到以下三點：

一是全面發展，不偏廢。人的成長和發展過程歸根到底是一個不斷學習的過程。學習素質是學生的一種基本素質，是決定學生成長和終身發展的“元素質”。知識與技能目標立足于讓學生學會，過程與方法目標立足于讓學生會學，情感態度價值觀目標立足于讓學生樂學，“三維目標”具有內在的統一性，統一指向人的發展，缺失任一維度，都會使發展受損。要防止目標編制過程中重智力素質發展，輕品質、習慣等非智力素質發展的傾向；防止重視認知目標的確立，而忽視方法、能力等目標的確立，類似這樣以偏概全，就易避難而確定的課堂學習素質教育目標必定是殘缺不全的，其結果將會導致學生素質發展的不完整、不平衡。

二是突出重點，不平均。在強調編制課堂學習素質教育目標必須著眼于學生全面發展的同時，要注意突出課堂重點目標。全面發展并不意味著平均發展。突出重點也并不意味著忽視整體。只 6 有以全面發展作為基礎，才能有所側重，反之，只有突出重點也才能更好地全面發展，二者是相輔相成，相得益彰。我們要深入鉆研教材，依據教材的重點和難點確定重點素質教育目標，根據學生實際，全面分析學生間的差異，針對學生群體狀況確定課堂教學目標，使之符合大多數學生的現實狀況和發展需要。

三是有機滲透，不牽強。課堂教學中的學習素質教育目標是以教材為載體，以教學活動為媒介的。學習素質教育目標要素的實施和達成過程是不露痕跡的、“潤物細無聲”的教化過程。認知目標與情感目標不是孤立的，而是相互聯系的、相互轉化的統一整體，要在學習知識、訓練技能的過程中學會學習、發展能力，并潛移默化地培養學生正確的人生觀、價值觀和世界觀，使學生具有社會責任感，樹立遠大理想。在全面發展的教育中，知識與技能是基礎，寬厚扎實的知識底蘊是提高能力、豐富情感形成主動積極態度的基礎。強調重視情感態度與價值觀的培養，決不能以輕視認知目標或淡化“雙基”教學為代價。情感態度價值觀的實現并不是對每一節課都牽強附會地加上一個環節，要把對學生情感態度價值觀的關注，當成一種內在的教學品質和自覺教學行為，利用課程資源去熏陶，通過師生交往、生生交往，讓學生在學習過程中去體驗、去領悟，通過潛在的積累而獲得的。認知目標與情感目標不是每一節課都要均衡地凸顯，而是根據教學內容去整合、去有機滲透，情感目標只有與認知目標融為一體，才有生命力。

②目標全程化

依據系統論、控制論和信息論的觀點，課堂教學是一個可以控制的信息系統。即教師引導學生主動參與，通過一定的認知行為方式，按照一定的認知程序，獲取特定知識信息的可控制的信息傳輸系統。無論是從靜態的角度分析其要素結構，還是從動態的角度分析其時空結構，教學目標的核心作用都將影響和滲透教學全過程的每一結構組成部分及每一運行環節上。

一方面，教師在備課、講課、作業布置與批改、效果檢測和輔導等方面，都必須圍繞教學目標來進行。也就是說老師必須樹立目標意識，從教案的設計和準備，到課堂的具體實施和檢測，每一教學行為都離不開教學目標的制約。另一方面，學生必須明確每節課的學習目標，學會按照課堂目標要求主動預習、聽課、作業、復習和自我診斷評價。也就是說學生必須培養自我確立學習目標，依據學習目標安排自己的學習活動，依照預先確定的目標檢查學習效果的自主學習能力，7 從而學會學習。教學目標全程化就是在課堂教學過程中教學雙方以教學目標為出發點和最終歸宿，始終以教學目標為依據和準繩，充分發揮教學目標對教師教學行為和學生學習行為的指導、制約、規范作用，從而實現教學目標在課堂全過程中的定向、反饋、調節和補償的管理功能。

備課----目標明確 上課----目標調控 批改----目標鞏固 考查----目標檢測 輔導----目標補償 ③目標練習化

教學目標是教師期望學生在課堂學習中產生的從心理到行為的有序變化，這種變化是在操作中產生的，是一種過有目的、有計劃、有組織的課堂訓練后所產生的學習結果，訓練是課堂教學的主線。

現代課堂教學摒棄了以往重講輕練的弊端，更強調教學目標指導下的課堂練習，更強調通過訓練達成教學目標，這就使得課堂訓練目標化，教學目標練習化成為課堂教學改革的必然。

再從課堂教學目標的編制上看，它要求教師深入鉆研課標、教材，逐層分解，制定出具體的課時目標。這種課時目標不是空洞的教學要求，必須有與之相對應的課堂練習作為達成的載體和檢測的途徑。從這個意義上講，制訂教學目標的過程同時也是深入鉆研教材，合理編制練習的過程。每一個單項目標就是一個訓練環節，一個完整的課堂目標體系就是一個訓練的整體。

教學目標練習化就是將課堂教學目標化解成各級組織系統的訓練題，通過課堂教學中一系列的習題訓練，帶領學生不斷逼近和達成學習目標。

（2）強化課堂訓練

課堂訓練是課堂課堂教學中教師圍繞教學目標，通過具體的教學內容，以適當的訓練方式，使學生掌握知識，形成能力，發展智力的重要手段。強化課堂訓練就是課堂教學中不僅注重促進學生對知識的理解和掌握，更注重引導學生將所學知識、技能和生活經驗應用到具體的情境中，從而鞏固對知識的記憶，加深對知識的理解，學會運用知識，形成解決實際問題的學習能力和素 8 質。所謂“強化”，即加強，有人認為強化訓練就是反復練習，這是對強化課堂訓練的曲解。誠然，訓練總少不了必要的重復，但強化課堂訓練與那種無休止的加重學生過重負擔的“題海戰術”是有本質區別的。強化課堂訓練則追求課內訓練的精當、高效，盡可能提高學生課堂學習的時效，最大限度地減輕學生課外過重課業負擔，留給學生更多的自由支配的時間和空間，努力加大學生的自由度和靈活性，促進學生綜合素質的全面發展。課堂訓練必須做到以下幾點：

①目標明確

課堂訓練必須具有明確的目標，只有針對目標而進行的課堂訓練才能做到有的放矢，并收到切實的訓練效果。因此，教師在課堂教學中必須透徹地把握課標、教材，并根據學情確立適宜的訓練目標，設計多種內容和形式的課堂訓練，對學生實施知識、能力、方法、習慣、情感等方面的訓練。

②因人而異

強化課堂訓練還要遵循因材施教的原則，正視學生間的差異，根據學生實際情況，提出不同的訓練要求和層次，采取恰當的課堂訓練措施。

③循序漸進

教師在教學中必須依照學科的邏輯系統和不同年齡階段的學生身心發展規律，認識發展順序等現實情況，由淺入深、由易到難地進行訓練。心理學的目標設置激勵理論也告訴我們：通過強化訓練所要達到的較高的目標必須劃分成若干階段性目標，也就是“多臺階、小步子”，讓學生“跳一跳、摘桃子”，使學生品嘗達到達到訓練目標后的成功喜悅，激勵學生不斷向更高層次邁進。

④突出主體

課堂訓練體現教與學的聯系，體現著教師與學生的結合，體現著主導與主體的統一。課堂教學中的訓練目標的確定，內容、程序的安排，方式、方法的選擇都必須從學生實際出發，充分尊重學生的需要。課堂訓練活動是在教師指導下由學生獨立完成的。在此過程中，學生的主體地位必須得到應用的保證。

(3)建構知能網絡

課堂教學以學生的學為中心；而學生在課堂中的學習，毫無疑問主要是學科文化知識的“認知學習”；而“認知學習”的實質和核心，按照認知心理學的觀點，就是“認知結構”的組織和重新組織或“建構”和“重構”。課堂教學的出發點是學生和學生的認知結構，學生背景性認知結構中的相關舊知識是建構新知識的“支架”、系存新知識的“錨樁”。教學過程的核心是學生認知結構中相關舊知識與教材新知識的相聯結，以舊知識為基礎，通過新舊知識間對照分析等思維運作，建立新舊知識間的邏輯關系，新知識的“客觀意義”轉化為“心理意義”，新知識被內化為學生認知結構中的有機組成部分。

江蘇宜興實驗中學遵循知識建構的原理基礎上，提出“結構教學法”。他們認為最有用最具價值的知識就是“兩類結構”，即“概括化、結構化的知識內容”和“概括化、結構化的方法程序”，分別簡稱“知識內容結構”和“方法程序結構”。

“知識內容結構”是由學科基本概念為核心組成的有組織的整體知識，它揭示了學科基本概念內在的邏輯聯系。掌握知識內容結構有利于學生運用概括化知識自主學習，有利于學生運用整體、聯系的思維解決實際問題，有利于學生形成解決某一類問題的認知結構。我們在課堂教學過程中一定要幫助學生建構知識網絡。如在學習《從百草園到三味書屋》一段景物描寫，僅讓學生背誦這一段并未解決實際問題，還需幫助他們歸納出景物描寫的方法，如“抓住事物的特征”、“動靜結合”、“虛實相生”，如果只停留在瑣碎的分析，就不會形成景物描寫的知識結構。

“方法程序結構”是指結構化了的一套辦事的操作步驟。課堂教學應將其概括化、結構化，學生習得了這種方法程序，就能有效地解決同一類問題。如語文閱讀教學的基本方法程序結構為“查----讀----品----悟”。查，掃除文字障礙，理解作者生平和創作背景，為切入文本提供基本保障和背景知識；讀，整體把握文本內容和主旨，盡量能用準確概括的語言，概括文章大意和主旨；品，重點探究最有語文核心價值的文本表達，揣摩、研究文本某一方面的具體特色，透過文本探尋這種特色背后的規律和方法，幫助學生掌握最有遷移價值的語文知識和語文能力；悟，引導學生運用聯想和想象，升華情感，感悟方法。通過這樣的方法程序結構，引導學生掌握解決閱讀問題的思維模式，在閱讀教學中效果是非常顯著的，學生在讀文章時，就有了思維的基本導向，不會出現較大偏差。

10(三)“有效教學”三課型

1、三個階段：先學----導學----復學

2、三個課型：自學課----導學課----反饋課

（1）自學課：明確目標----學案導學----自主訓練----自我評價----學情分析

①明確目標是指學生利用學案自學前要明確自學教材的范圍,明確自學的目標及重點內容。②學案導學是學生根據教師認真編寫的導學提綱，在課前自主預習。自學學案由自學目標、自學重點、自學指導、自學過程、學效測試等部分組成。

③自主訓練是學生獨立完成學案中相應目標測試題。

④自我評價是學生對自學情況進行自我評價，要核對導學目標知道自己哪些完成了，還存在哪些問題。

⑤學情分析是教師根據學科組長匯總的學生疑難問題進行學生先學情況匯總，并作為課堂導學的依據。

（2）導學課：先學交流----明確目標----導學達標----建構知網----當堂訓練 ①先學交流是課堂教學活動的先導，要求學生在小組內展示自己所學所獲，并就自學情況中存在的問題在小組內交流討論。

②明確目標是根據自學過程中出現的問題經過交流討論尚未能解決的問題確定為本節課學習學習目標。

③導學達標是學生在教師的指導下，進行自主、合作、探究學習，采用小臺階、快節奏、大容量、高密度、勤反饋的學習策略，使學習效果顯著。

④建構知網是指教師組織學生建構本節課知識點與前后知識點的聯系，形成知識系統。⑤當堂訓練是學生在組內或班級進行學習檢測，使學生能夠熟練應用知識，從而達到深化知識。

（3）反饋課：確定復習目標----建構知能網絡----單元目標測試----單元質量分析----單元目標補救

①確定復習目標是教師根據單元目標學習情況，確定每個單元復習目標。

②建構知能網絡是教師引導學生根據此知識點與彼知識點，此能力點與彼能力點，知識點與能力點之間縱橫交叉的密切聯系，像“結蛛網”進行擴散復習，舉一反三，觸類旁通。

③教師根據單元目標編制雙向細目表，編制單元目標測試題，并組織學生進行測試。④教師即時批改學生測試試卷，認真進行單元質量分析。⑤根據單元質量分析進行單元目標及時補救。

第二篇：有效教學及其實施策略

有效教學及其實施策略

一、有效教學的提出與現代社會發展中出現的新機遇、新挑戰有關.現代社會，教育權利進一步普及，快速擴大了教育工作的對象，大量非傳統教育對象進入了各級各類學校，使一些傳統的教育舉措或者失效，或者不再那么靈驗；社會成員的生活質量普遍提高，緩解了生存壓力，也弱化了學習的社會功能當代社會生活方式極其豐富多樣，誘惑增多，向“苦讀”傳統提出了挑戰；知識普及方式更加多樣，文化信息傳播更加快捷、容易，減輕了學校教育傳播知識文化的壓力；信息網絡技術和認識理論的發展，為改進教學方法，提高教育質量提供了可能的方法和工具。

二、社會發展的背景，對“有效”的要求并不相同，美國學者提出的“有效課堂”的教學策略有九項：

（1）鑒別相似性和相異性（2）總結和筆記（3）提倡努力和給予認可（4）家庭作業和練習

（5）非語言表征（6）合作學習（7）建立目標和提供反饋（8）產生假設和檢驗假設

（9）問題、線索和先行組織者

一般認為，影響我們教學有效性的因素有：（1）學校辦學條件和經費保障不足；

（2）教師專業水平偏低（3）社會、家庭的教育訴求存在內在矛盾沖突；

（4）傳統教育觀念的復雜影響；（5）教育管理和勞動人事制度改革滯后……

在我國提倡有效教學，又與師生普遍負擔過重有關：由于升學考試成績壓力過大，造成學生課業負擔過重、自主學習機會與動力不足，而教師愈益不敢放松要求，過多采用頻繁考試、反復操練的策略，由于多數學生疲于應付，成績下滑，從而促使教師更增加了講解與考試的密度，甚至陷入“越差越考，越考越差”的怪圈中，最終導致師生雙方身心疲憊，信任度下降；調查研究表明，在同樣的社會背景與辦學條件下，改進教師工作，可以有效提升教學質量。

教師展現個人聰明才智，實現人生社會價值的重要途徑，就是深化自己對于教學本質的認識，努力改進教學策略，促成更多學生在更大程度上的有效學習。

三、有效教學和實現學校教師有效教學的基本策略：

（一）有效教學的內涵

按照現代漢語的詞義，有效指“能實現預期的目的；有效果”，實際上，還可以指有效用，有效率；就有效教學而言，有效，主要是指達成目標的程度較高；

所謂有效教學，需要回答兩個問題，對誰有效，對什么問題有效。按照現代教學理論，就是說教學應對促成學習者的學習有效；由于人們對課堂教學目標的認識發生了變化，有效教學的內涵也漸趨復雜，因而要注意把握課堂教學的本質，還應堅持從學生學業發展的角度去衡量教學的有效性。

（二）營造良好的學校文化，充分發揮環境育人的滲透和促進功能，是實現有效教學的基礎；

現代學校文化最重要的要求是和諧、進取、寬松；

和諧的本質是“和而不同”。有不同的價值態度，又有相近似的共同追求，在求同存異中鼓勵個性發展；進取的本質是努力做事，永不放棄。努力是人生之本，只有崇尚努力的群體，才會有和諧、寬松的文化；寬松的核心是包容錯誤，鼓勵反思。在容錯的環境中，讓每個學習者快樂成長。

（三）盡力整合家庭與社會文化的多元影響，盡量避免或化解學校文化與家庭、社會文化的直接沖突，是實現有效教學的前提；家庭文化、社會文化的多元多樣，他們與學校主流文化的矛盾碰撞，是中國社會主義現代化發展進程中的必然現象；要盡量為兒童、少年營造較少矛盾沖突的發展環境，也要引導兒童、少年在矛盾碰撞中學會正確地主動選擇；虛心聽取家長訴求，學會討論和協商，不排除必要的妥協，從民主建設入手來整合多元文化影響，是學校發揮主導作用的主要方法。要逐步把“家長學校”變為家長委員會，吸納家長的正確主張，讓家長參與學校管理，讓家長說服其他家長。

（四）從現代教學認識出發，要充分關注學生的學習需求與學習可能，要把研究具體的學生及其學習特點，做為準備教學、設計教案的起點：從教案到學案的轉變，反映了教師備課重點的調整。在班級授課制的條件下，既要承認學生學習有一般規律，又要尊重個別例外，具體差異，努力嘗試在大班額條件下異質異步、區別指導，最終實現差異發展的教學，是當代中國基礎教育有效教學的工作目標：“共同的方向”，“不盡相同的目標”，“各具形態的追求方式”；“備學生”，即在備課中要充分了解每個學生。特別要了解他們對具體的教學內容的態度，他想不想學習，需要不需要學習，有沒有相應的學習條件或準備，而最適合于他的學習方式或教學安排又是怎樣的？要盡量為不同層次或特點的學生安排不同的學習要求、學習方式、學習進度以及考核評價方法。統一考評主要適用于選拔性考試。

（五）在學習者自主閱讀學習的基礎上授課，讓閱讀學習成為多數學生主要的學習方式，是提升當代中國課堂教學有效性的關鍵舉措：用閱讀取代聽講，在學生閱讀學習的基礎上講解，答疑，組織討論、實驗、調查、探究……是提升課堂教學質量的有效措施，也是現代教育追求的學生發展目標；閱讀學習能力，是現代人基礎性的生存能力，也是影響個人一生發展的關鍵能力。這一能力，是每個人在先天生理素質基礎上，經過家庭、社會、學校的多樣文化影響發展起來的，其中，學校教育承擔著重要的奠基和整合提升功能；培養閱讀學習能力，指導閱讀學習方法，是全體教師的共同任務。每位教師都肩負著指導學生學會閱讀本學科書籍的責任，要幫助學生掌握科學認識工具和認識方法；閱讀學習，是解決當代中國大班額教學條件下，促成學生異步多樣自主發展的有效途徑。為此，一要充分相信學生的基礎學習能力，二要深入了解學習情況并及時有區別的指導，三要有針對性的評價與考核。這三者，是推廣閱讀學習的關鍵；從教師有組織有指導的閱讀學習，到學習者能夠自行選擇材料，自行確定學習進度和方式，并自行反饋調整的自主閱讀學習，在某種意義上說，就是學生從“需要教”到“不需要教”的轉變過程，就是現代人從自發走向自為的發展過程，或者說是兒童的“成人”過程；要充分重視并認真探求閱讀學習的規律。

（六）問題引導或探究性學習，是解決難點、深化認識的重要方法： 問題是引發學習興趣和積極性的重要因素。問題應該問在與學習主題相關的重要之處，要有一定深度或難度，要留出思考的時間，必要可以設置“腳手架”，提供有助于思考的線索方法或相似相異的材料等等；既要準備針對多數學生的共性問題，又要準備針對個別學生的特殊問題，要讓學生有選擇問題的機會。切近學習者的需要和可能的問題才是“好問題”，“好問題”也不能普適于所有學生；圍繞問題設置問題鏈，組織學生進行探究，或讓學生自己查閱資料，設計探究方式，進行探究，都是有助于提升教學效果的方法。其主要價值在突破難點，并有利于深化學生的認識水平，改善其認識方法和態度。缺點是需要大量組織力量和消耗時間較多，以及結果的不確定性；要辯證地看待探究學習及合作學習；培養學生自己發現問題提出問題的能力，是有效教學的工作方式和工作目標。發現問題需要方法，更需要科學精神，要從教師自身做起，進行科學精神或科學態度方法的傳承；問題來自事實、認識及其相互之間的矛盾沖突。就學生而言，最有價值的問題是由新認識、新現象與其既有認識的矛盾沖突產生的問題。接受（觀察、閱讀……）信息，多方面篩選分析新接受的信息，再進行聯想比較和深入思考，乃至重新觀察閱讀等等，是發現問題的基本環節；促使學生學會發現問題并嘗試解決問題，培養學生的問題意識與科學態度，是中小學校教育成功的標志，需要長時期的持續努力。

（七）充分利用教育資源，尤其是充分利用社會資源、學生資源和活的資源，充分利用教材及各種媒體，尤其是網絡，是實現有效教學的重要途徑：資源豐富程度，對資源整合的力度，與教學質量高低成正比。要指導學生學會充分利用資源；以學生學習需要為中心，從有指導到淡化指導，幫助學生學會從具體需求出發去篩選、加工各種教育資源，從而營造出“在選擇中學習選擇，在嘗試中學習負責，在參與中發展自我”的環境，是教師有效教學的需要，也是學習者實現發展的需要；知識豐富而且有導向的環境，是學生成長的沃土。網絡環境充滿信息也存在大量冗余甚至有害信息，成長中的主體需要教師的巧妙引導。從這個角度說，學校是引導學生走向網絡世界的橋梁，學校教育不會被取代，關鍵是要培養能正確掌握鼠標的主體；要重視活的教育資源，重視教學活動學習過程的生成性與變化性。培植教育智慧，以欣賞的態度處理教學意外，促成不利事件向好的方向轉化，是密切師生關系，促成有效教學的需要。

（八）依據課堂反饋隨時調整教學計劃，努力滿足不同學生的學習需要，并及時用多種方式給予相應評價，是有效教學的保障環節：一切人都需要真誠的鼓勵和準確恰當的批評，兒童少年更為關注教師的態度；區別對待，要落實到作業考試要求及評價反饋的所有環節。強化縱向比較是鼓舞學生信心的重要方法，但不是唯一方法，全面深入了解認識學生，發現連主體自己都未充分自知的長處，是激勵學習主體自主發展的良機；批評和懲戒也有不可或缺的教育價值。無標準的，隨意的，或不正確的表揚，不會起到積極的教育作用。關鍵是表揚批評都應強化針對性，并出自可為對方確實感知的關心。

第三篇：課堂有效教學實施策略

課堂有效教學實施策略

在課堂教學中，教師只有恰當運用教學策略，才能提高教學的有效性有效的教學策略是教師實施有效教學的基本前提。因此，探討有效教學策略對完成教學目標，提高教學效益有重要意義。

一、備課策略

1.開放性備課策略。教師要從學生的發展需要出發，開放思想，拓寬自己的備課視野，讓學生有一個開放的成長空間。具體體現在：從封閉的自我個體備課轉變為教師之間的協作備課，這樣教師可以取長補短，優化備課；先讓學生通過預習提出一些問題，然后教師從這些問題中篩選一些有價值的與教學密切相關的問題，并將這些問題設計到教案中。

2.結構性備課策略。教師將某一知識點放在整個知識結構體系中來備課，這樣就能更好把握知識之間的聯系，從而便于學生有效地進行知識的建構。

3.反思性備課策略。將備好的課進行實踐，把在實踐中所獲得的反饋信息滲透到教案中，進行二次增刪、調整、修改，使其不斷地優化。

二、差異教學策略

課堂教學只有立足于學生的個別差異，滿足學生個別學習的需要，根據學生的知識基礎、興趣和認識結構的不同實施差異的教學，這樣才能提高課堂教學的有效性。

1.運用“最近發展區”理論，實施分層遞進的教學。心理學家維果茨基提出，教學只有走在發展的前面，才能促進學生的發展。他把現有的發展水平與最高潛在水平間的區域稱為“最近發展區”，是一個尚處于形成狀態，正在成熟的認知結構。這里，“分層”是為了確保教學與各層次學生的“最近發展區”相適應，“遞進”則是不斷地把“最近發展區”變成現有發展水平，從而使學生的認識水平通過教學活動不斷向前推動。分層遞進教學是班級授課制中實施個別化教學的新探索，是“最近發展區”理論的深化和具體運用，有利于提高教師的教學有效性。

2.根據多元智能的特點因材施教。一般而言，每個人至少有語言智能、音樂智能、邏輯-數學智能、視覺空間智能、肢體-運作智能、人際交往智能、內省智能和自然觀察智能等八項智能。這八項智能既相對獨立又彼此聯系、相互補充。有效教學的關鍵在于合理運用與學生多元智能相應的課堂教學策略，促進學生的發展。教師要致力于這八種智能的整體發展，根據不同學生的多元智能特點進行個別化教學。另外，教師要盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案。

三、教學優化策略

優化教學是提高教學有效性的關鍵。課堂教學只有改變少慢、費、差的低效局面，努力創造多快好省的高效教學體系，才能有效促進學生個性全面、和諧的發展。

1.提高教學的有效知識量。教學效果取決于教學給學生帶來的有效知識量。教學中有效的知識指對學生實際奏效的、真正理解的知識。如果教學的有效知識量為零，則教學的效果也為零。當前，課堂教學的問題不是內容不科學，數量太少或時間不夠，而是要大幅度提高教學的有效知識量，由知識為本的教學向以發展為本的教學轉化。

2.促進學生的有意義學習，加強知識結構教學。在課堂教學中要堅持教學的結構性原則，科學地組織教學內容。只有掌握了知識結構，才能鞏固和運用知識。在教學中教師要科學地組織教材，不僅要考慮新知識內容的講解，還要注意新舊知識的銜接，只有科學組織材料，才能使學生既掌握基礎知識，又理解知識的內在邏輯性。另外，教師還要啟發學生積極思維，即教師可通過創設適當的問題情境，利用學生的好奇心激發其求知欲，還可利用生動、形象的語言激發學生的興趣。

四、創造和主體教學策略

課堂教學既要傳授知識，也要生成學生的創造能力和主體精神。實施創造和主體教學策略對提高課堂教學有效性具有重要意義。科學合理運用引導學生創新學習的教學法具體體現在：

1.體驗教學法。即通過學生親身經歷、體驗教師預設的具有足夠知識性、能激發和滿足學生求知欲望的某種情境，引導學生開展創造性的學習活動。

2.潛科學教學法。即指那些尚處于孕育中的屬于“科學胚胎”的科學。潛科學教學法是教師在課堂上向學生展示自己探討疑難問題或尚未定論問題的方式，讓他們目睹教師創造性思維和想象活動的實際過程。3.發展問題教學法。當學生解答了某一問題之后，教師要求學生把原問題的某一部分變化一下，編寫出與原問題相關而又有所區別的問題并加以解答。

有效課堂教學的實施與策略

第一章有效課堂教學深層解讀

章節導入

老師，請把課堂還給學生

看海

“課堂要以學生為主體”。從路上講臺的第一天起，這句話就時時被提起，幾乎每一本與教學有關的書上都能找到這句話。九九年畢業的我，或者領悟能力太差，或者教學技巧不足，直到最近兩三年才真正領悟到這句話的魅力。

從學生到教師，一路走來，我絕對是個勤奮、負責的人。所教的學科、所帶的班整體來講還算不錯。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少時間的結晶。認真備課、認真上課、認真批改作業，無怨無悔地付出著。可我自己心里知道，自己的付出與學生的表現并不成正比，問題出在哪里呢？

認真審視自己，我發現，自己完全把自己當作了保姆，高年級的孩子已經不小了，他們完全有能力做許多力所能及的事。而我，卻一直做著越姐代危的“傻事”！

其他暫且不論，就拿課堂教學來說吧。

我想，許多年輕的老師一定和我代樣犯過同樣的錯誤：生怕學生掌握不了重點，生怕文章學生不理解，課堂上滔滔不絕地講，一遍又一遍。累得嗓子都啞了，還是執迷不悟！事實上，你所講的僅僅是你所理解的，孩子們未必理解。你所強調的，僅僅是你看重的，未必能被孩子們接受。于是，你會發現，盡管一

個知識點你強調了好多遍，可考試時，孩子們仍然會出錯。因為，你沒有把叼門放在眼里！

為了圖省事，以前課堂上我總愛叫那些成績優秀的孩子回答問題。結果，他們的確掌握得不錯，可班上大多數人還沒明白是怎么回事呢！

并不是每個孩子都能落落大方地站起，然后精彩地對你的問題做出回答。但是，這并不重要，要緊的是他知道了，這節課他才是主人公，他應該有能力時問題發表自己的見解。現在的課堂上，我只是做一個引導者，具體的讀書、思考、見解的提出，都教給了孩子們。絕大多數孩子都積極參與到語文課的學習中了．相信他們也感受到了美妙文字的吸引力。經過一番“改革”，語文課堂上孩子們參與意識強了。對于別開生面、掌聲不斷的語文課，班里絕大多數孩子都發自內心地喜歡上了。時我而言，語文課也上得輕松了。真可謂“一舉多得”。

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在西方教育文獻之中，并引起了世界各國教育界的關注。近年來，有效教學逐漸成為我國基礎教育研究領域的熱點，眾多學者從不同層面、不同角度對有效教學進行了闡述，頗有些亂花漸欲迷人眼的味道。非常有必要進行一下梳理，整合、集其大成，以饗各類老師的教學實踐。

一、什么是有效教學

教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀，它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的、教學結果是豐富的，是難以用科學的方法進行研究的。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅是藝術，也有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為—結果變量等。有效教學就是

在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效的？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

簡而言之，有效教學的核心就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？主要是指通過教師一段時間的教學之后，學生獲得了具體進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是衡量教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是看教師有沒有完成教學任務或教得認真不認真、辛苦不辛苦，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或學了沒收獲，即使教師付出再多也是無效教學，同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

課堂教學的有效性包括如下三重意蘊：①有效果：指對教學活動結果與預期教學目標的吻合程度的評價；②有效率：教學活動本身是一種精神性生產活動，沿用經濟學概念，可將教學效率表述為：教學效率＝教學產出（效果）／教學投人或教學效率＝有效教學時間／實際教學時間X100%;③有效益：指教學活動的收益、教學活動價值的實現。具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合及吻合程度的評價。“是否吻合”是對教學效益的規定，“吻合程度”是對教學效益量的把握。在某種意義上，有效教學與教學最優化可以劃等號。教學最優化的控制項目一般包括教育的時間量（t)、教學的信息量(U)、學習的負擔量（C)、教學的成本（S)、學習的成績（w)o如以E表示教學最優化程序，則有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最優化教學應是這五個量的函數，應以時間最短、教學信息量最多、負擔最輕、成本最低、成績最高來達到教學最優。

美國耶魯大學的門口兩側各有一組浮雕，描繪的是老師給學生上課的情景，一組是臺上老師侃侃而談，臺下學生昏昏欲睡，另一組正好相反，老師酣然人夢，而學生卻在臺下爭辯得不可開交。應當說兩種課堂教學都不是我們期望的理想狀態，但如果非要從中比個高低，哪個更接近有效教學標準呢？通過以上對有效教學的闡釋，結果不言自明。

究其本質，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動的意向。具體地說，有效教學的理念主要包括下列這些內容：

1．有效教學關注學生的進步或發展

首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生的發展是全人的發展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數學等）的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

2．有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念 教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。

3．有效教學更多地關注可測性或量化

如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。

4。有效教學需要教師具備一種反思的意識

要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問“什么樣的教學才是有效的”？“我的教學有效嗎？”“有沒有比現在更有效的教學實施方式？”

5．有效教學也是一套策略

所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。按照目標管理的教學流程，有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。專欄1：有效教學的特征

1．讓學生明確通過努力而達到目標，并且明白目標的達成對個人成長的意義；

2．設計具有挑戰性的教學任務，促使學生在更復雜的水平上理解； 3．通過聯系學生的生活實際和經驗背景，幫助學生達到更復雜水平的理解；

4．適時與挑戰性的目標進行對照，對學生的學習有一個清楚的、直接的反饋；

5．能夠使學生對每個學習主題都有一個整體的認識，形成對于事物的概念框架；

6．能夠遷移并發現和提出更為復雜的問題，有進一步探究的愿望。

—肖)II《有效教學的策略》

二、有效課堂教學的12條基本原理

有效課堂教學是科學與藝術的結合，其科學屬性的特質決定了它有可供遵循的原理。這些原理只有在教學實踐中才能被人深人領會，也只有付諸教學實踐才能真正發揮作用。下述12條有效課堂教學原理，涉及教與學的全過程，包括教材的組織與結構、激發學習動機、表彰與強化良t行為、教的技巧等。有效課堂教學理念特別強調學習的遷移（融會貫通，舉一反三），使所學與所用能結合起來。

1．當學生清楚地了解了所學內容的框架脈絡，且組織、結構完善，則學習進程必定加快，印象更加深刻。標題醒目、條理清晰、上下連貫、及時小結或提問都有將有

助于學得好而記得牢。2．預知是學好的先決條件。所提供的教材和學習內容必須

以學習者自身特征為起點。教師應預先了解學生的實際接受水平與現有程度，在教學中做到知已知彼，有的放矢。

3．必須激發學習動機。所組織的學習活動應考慮學生的意愿、需要、興趣和激情。

教師應熟悉并關注學生的要求和所想。有了學習積極性，學習效果必佳。在教師一方，應表現充分的熱情。

4．學生通過參與設定目標和策劃學習活動，可激發學習動機。

備課本是教師份內的工作，但如能有選擇地吸收學生參與，可大大激發學生的學習積極性，收到意想不到的效果。在教學過程中教師應學會盡量多地吸收學生的意見，重述學生的觀點，讓學生發言或演示。

5．成功（成就感）是激發學習動機的強大動力。

教材難度分層次掌握，讓每位學生都學有所獲，時刻都能體會到成功的快樂，不致于因為學不會而喪失信心。對學生的進步充分肯定。

6．當學生承擔的任務具有系列的挑戰性，即成功看來不是唾手而得時，可激發學習動機。

學習任務盡可能安排成臺階型，讓學生分步去征服。目標設置不要太低，如果可一繳而成，毫無挑戰，則學生興致索然。

7．當學生熟知自己的學習進程，則其行為表現將比應知而未知者為優。

及時給學生反饋，讓其對自己有正確評價。這樣學生可從容做出自己學習的安排，不致掉隊。必要時，給予適當的輔導或補課。

8．學生行為得到表彰（獎勵），意味著更值得去學習。

這是教育心理學中正強化理論在實踐中的基本運用。被表彰意味著被肯定，那么所學的東西就有價值，就值得記牢和應用。

9．行為的獎勵（表彰）盡可能及時效果才最好，而且讓學生明白無誤。

及時表彰意味著及時強化，這樣才能在好行為與好結果之間建立明確的神經聯系，才能讓學生感受深刻。獎勵和表彰應做得準確、恰到好處。

10．指導下的學習比自發學習更有效。

有效教學以學生學了多少為衡量標準，但并不意味著老師可以放棄教的責任，應充分發揮教師的指導作用。教師應明白學生是否學會所教的，是否達到目標期望值；教師應熟練地應用教學手段和方法；有效組織各種教學活動；及時評估學習的效果。提倡現場教學，以目標為導向。

11．應使學生“主動探究”學習內容，而非處于“被教”地位，學習才達高效。教學中多提出問題可促進學生學習探究行為。

學生唯有通過自己的活動才能改變行為。如果學生處于不明不白或似懂非懂境地，所獲一定有限。所以教學目標的立足點應該是“學到什么”而非“教了什么”。教與學雙方都應是主動的。

12．學生在實踐中學得好。

實踐往往被認為是提高能力的有效手段，其實遠遠不止于此。實踐對知識的領悟、對知識的運用、對提高學生的全面素質都起著至關重要的作用。現代教育過程中特別強調“做中學”實有至理在焉，也是有效課堂教學實現的一種策略。

三、有效課堂教學中的教師行為

現在，我們通常用“有效教師”“有效教學”來替代“好教師”“好教學”。在判斷一個教師的教學行為是否有效時，要考慮到教師對學生的影響，要重視課堂里的師生“互動關系”，并把“師生互動”作為有效課堂教學的中心問題來考察。而教師行為的有效可以在很大程度上決定課堂教學效果的有效。

（一）五種關鍵行為

鮑里奇在《有效教學方法》一書中提到有效教學的關鍵行為，在進行課堂評估和標準化測驗中我們發現，這五種教師行為與希望學生達到的理想目標密切相關，它們對有效課堂教學的實現至關重要。這五種關鍵行為是：

1．清晰授課

這一關鍵行為是指教師向全班學生呈現教學內容時清晰程度如何。有效課堂教學中教師授課行為具有以下特點：

(1)要點明確；(2)清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，沒有分散學生注意的不良習慣。

研究顯示，并不是所有教師都能清晰而直接地與學生交流，他們常常跑題，他們的講話或者其講話的方式削弱了內容顯現的清晰度。如果能很清晰地教學，呈現材料就可以少花時間，而且學生第一次就可以正確地回答你的問題，你也就有更多時間用于有效教學。

2．多樣化教學

這一關鍵行為是指在課堂上能夠多樣地或靈活地呈現課時教學內容。一般表現在兩大方面：一是多樣化的提問，“提問”是最有效方法之一。教師要掌握提問的藝術，能夠區分出問題的類型，包括事實問題或過程問題，聚集性問題或發散性問題。一是表現在對學習材料、設備、展示方式以及教室空間等的運用方面。研究表明，教室里的物品擺放、環境設置、多樣的視覺效果都能增強教學的多樣性。

3．任務導向

任務導向是指把多少課堂時間用于教授教學任務規定的學習內容。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。教師必須予以回答的與任務相關的問題有：(1)我講課、提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考又用了多少時間？(2)我組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？(3)我評估學生行為用了多少時間？所有教師都要使學生做好學習準備，讓他們形成一個良好的學習狀態。但如果教師把大多數時間用于教授切題的內容，而不是把時間用在那些只是有可能需要的過程準備上，那么，在他的課堂上學生就能取得更高的成就。如果接下來課堂上“師生互動”集中于思維核心的教學內容，那么，這個課堂上的學生的成功率就可能更高。

4．引導學生投人學習過程

學生實際投人學習材料的時間，稱為投入率，與教師教授某個內容的時間不同。它是指學生用于學習的時間百分比，在這段時間里學生真的在學習，忙于教學材料并從教師提供的活動中受益。有時盡管教師可能在任務導向下教學，也可能為學生提供了翔實的內容，但學生注意力分散，可能并沒有真正投人學習，這意味著他們并沒有積極地思考、操作或使用教師提供的素材。

這種不投入可能涉及或隱或顯的情感、精神上的漠然。學生們跑下座位、談話、看與課堂教學內容無關的書的時候，很顯然就沒有投人學習。學生們的不投人方式還可能更加隱蔽，比如看起來精神集中但實際上卻在走神。教學活動中令人不快的一個事實是：在上課的時候有可能有超過四分之一的學生在走神。糾正這種隱性類型的不投入非常困難，它需要改變任務本身的結構以及對學習者的認知要求。這就要求運用一定的教學策略，來引發學生投人學習活動。

5．確保學生成功率

學生學習的成功率，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現材料的難度水平已經成為任務導向和學生投人率相關研究的一個關鍵方面。難度水平由學生的成功率來衡量，也就是學生理解和準確完成練習的比率，有如下三種難度

水平：(1)高成功率：學生理解任務，只是偶爾因粗心而犯錯誤。(2)中等成功率：學生部分理解任務，會犯一些實質性的錯誤。(3)低成功率：學生基本上不理解任務。

研究表明：教師的任務導向（教學時間）和學生投人率與學生成功率密切相關。中高等水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內容。而且，產生較低錯誤率（高成功率）的教學，有助于提高學生的自信心，增強學生對學科內容和學校的積極態度。

調查研究顯示，普通學生把大約一半以上時間花在那些能帶來高成功率的任務上，研究還發現，一些學生在高成功率的任務上所花的時間超出平均水平，結果他們的成就更高，記憶力更好，對學校的態度也更積極。這些調查結果暗示人們：學生應該把60%-70％的時間花在那些他們能夠勝任的任務上，對所教材料他們幾乎能完全理解，只是偶爾犯錯。中高水平的成功率將使學生更有效地掌握課時教學內容，同時還促成了通過實踐來應用所學知識的動機，因為在學有余力的情況下學生才能有時間和精力進行一些高階思考，比如批判性思考和獨立思考等。在策略方面，這種高成功率對于促進學生的自我導向學習作出了獨特的貢獻。很多教師這個學習階段花的時間不夠充分，而這個階段對于學生是否能夠達到解決問題和批判思考的目標特別關鍵。有效教師的一個關鍵行為就是：組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰。

以上所述是促成有效課堂教學的教師的五個關鍵行為，也是效能型教師必須具備的基本行為，只有具備了這五種關鍵行為，教師的課堂教學才可能是有效的教學。

（二）五種輔助行為

為了描繪出有效性教學的圖景，需要另外五個有效性教學的普通特征，稱為催化性行為或者輔助性附加行為。盡管人們已就輔助行為的重要性達成了共識，但是一方面輔助行為并不像前述的關鍵行為那樣始終發揮著關鍵作用，另一方面如何運用這些行為尚處于探索之中，它們不像關鍵行為那樣與學生的成就有著緊密的聯系。因此，有效性教學的研究者們認為輔助行為應該在關鍵行為有效 的背景下采用，把它作為催化劑，而不是代替關鍵行為，包括利用學生的觀念和參與、組織、提問、探詢和教師的影響。

1．利用學生的觀念和參與

這種行為是指教師通過認可、調整、應用、對比和總結學生的反應，促成教學目標的達成，以及鼓勵學生參與。這些行為的使用可以輔助促進五種關鍵行為，具體內容如下：

認可：通過重復學生所表達的名詞和邏輯聯系來利用他們的觀念—提高教學清晰度。

調整：通過改述或用自己或者其他學生的話來定義學生的觀念—產生教學多樣性。

應用：利用學生的觀念來教授推論或者導出問題邏輯分析中的下一步驟—增加成功率。

對比：將一個學生的觀念與其早先表達的觀念進行比較，理出其間的關系—鼓勵參與到學習過程中來。

總結：將個別學生或一組學生所說的作為摘要重述，或著作為對已教概念的回顧—加強任務定向。

最后，對學生觀念的利用已經擴大于歸因、問題解決和獨立思考。通過教師引導性的對話幫助學生用自己的觀念、體會和思維模式來重構所學的知識。教師引導性的對話并不僅僅是要求學習者對課本知識作出反應，而是要通過精加工、聯想以及用學習者自己特有的思維來評價它，從而使它的意義內化為自己的。在這種行為中，鼓勵學習者加工，鼓勵學習者交流學習的過程，這樣就會形成自己對內容的定義和理解。雖然利用學生的觀念與學生的成就之間并沒有很大的相關

性，但是可以觀察到的是，它對學生投人學習過程有很大的促進 作用，因而，它成為一種常用的達到關鍵行為的催化劑。讓我們 來看看一個簡單的利用學生的觀念促進其投人的教學對話。

教師：小明，畢達哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在這個時候教師只是簡單地說：“很好！”然后就繼續問

下一個問題。但是，這位教師繼續說。

教師：我們來把它寫在黑板上。這是一個三角形，現在讓我們來按照小明說的做。他說高的平方（我們稱為a)，加上底的平方（我們稱之為b)，應該等于抖邊的平方（我們稱之為c)o 小剛，你愿意上來用小明剛才給我們的公式，向大家說明你是怎

么得到c的長度的嗎？

小剛：好的。如果a等于3, b等于4，我解決這個問題的方法就是把它們的平方相加，然后得出平方根，這就是ca 教師：我們把3平方，把4平方，再把它們相加，算出平方

根，結果等于，_5，這就是料邊的長度。

在這個對話中運用了哪種利用學生觀念的方法呢？第一，通

過把學生的回答板書在黑板上，教師應用了小明的回答，將它帶

人了下一步驟—推導證明。第二，通過口頭重復小明所說的，教師向全班認可了小明參與的價值。第三，通過讓其他同學證明

小明回答的正確性，對概念進行了總結。所有這些的完成都來自

于小明的一個簡單的回答“c2 =a2 +b2"o 雖然利用學生的觀念看似簡單，其實也需要技巧和精心計

劃。教師必須隨時做好準備，以便能抓住將學生的觀念結合于課

堂教學的機會。研究表明，利用學生的觀念和參與（特別是在自

然的課堂對話中出現的）比之簡單地用“很好”來表揚學生，對

學生的投人有著更大的促進作用一。那些用來認可和表揚學生的標準語句（如“正確”“好的”“對的”）已經被使用得過多了，以致于不能表達教師所期望的對學生的獎勵，對教學目標的達成作用甚微。

2．組織

教師為安排后繼行為或總結先前行為所做的評論稱為組織。組織在教學行動發生之前和之后都很重要。使用先前活動或問題可以為學生提供一個先行組織者，有助于學生對材料的理解和保持。使用對教學活動或問題的總結，可以強化學習內容，使之與其他內容發生適當的聯系。這兩種組織方法都與學生的成就相關，是達成關鍵行為的有效的催化劑。

前、后兩種組織如下：

教師（上課之前）：我們已經了解到政治和經濟環境是導致第一次和第二次世界大戰的直接原因，下面我們將開始具體研究兩次世界大戰期間的政治和經濟因素，特別是要重點研究國際或世界危機發生之前的政治和經濟因素。首先，我們來看看這兩個動蕩時期所共有的東西。

教師（上課結尾）：我們發現經濟困難和政治一動蕩，以及由此產生的不安全感是第一次和第二次世界大戰的直接原因，據此，可以得出結論，如果一國把在經濟發展和領土安全中的利益看得比戰爭所耗費的人口和資源還要重要 的時候，就可能會導致國家之間的沖突（如戰爭）。你們能想到最近這些因素在國家行為中所發揮的作用嗎？

上例呈現了一些可用于組織的方法。一種是指出內容所要發生的變化。清楚地指示提醒學生即將要發生變化，沒有這種指示，學生就可能把新內容與舊內容搞混，混淆了它們之間的區別。如上例的“我們已經了解到政治和經濟環境是導致第一次和第二次世界大戰的直接原因，下面我們將開始具體研究??”，幫助學生做好調整，提供了一個使新內容更具意義的背景。這就給學生提供了一個后繼活動的先行組織者。

另一種組織的類型是運用強調。上例中，．教師使用了“特別是要重點研究??”，他提醒學生注意活動的結論中所包含的知識和理解。此類“這是重要的”“以后我們還會回到這一點上來”“記住這一點”的語句，我們稱之為口頭標記（verbal makers)o它們往往是強調最重要的內容。

除了口頭標記和先行組織者，效能型教師可以將課堂組織成一個活動結構（activity structure)。活動結構是一系列具有不同認知復雜程度的相關任務，它在某種程度上是受學習者控制的。活動結構可以以多種方式來建立，如合作的、競爭的、獨立的，以對學習者提出不同要求，使上課具有節奏和推動力。對效能型教師來說，重要的是讓學生投人學習過程，使他們從對事實的簡單回憶發展到形成需要推理、批判思維和問題解決行為的更高的反應水平。在上例中，教師引導學生超越課本內容去思索戰爭的政治和經濟因素，這使得教師最后的提問更具意義（“你們能想到最近這些因素在國家行為中所發揮的作用嗎？”），教師期望學生超出所討論的概念，上升到普遍性的高度。

3．提問

提問是另一個重要的幫助行為。對教師提問的研究是教學領域的永恒主題之一。有效性教學理論研究者把提問分為兩類：內容性提問與程序性提問，這兩類提問各有其作用。

內容性提問。內容性提問指的是教師所提的問題可以讓學生直接運用所教的內容作出回答。此類提問的目的是看學生是否能回憶和理解具體的材料，正確答案教師是事先知道的。研究者們對內容性提問作出了多種描述，如，它是直接的，即提問不需解釋或選擇；低要求的，即提問只需要回憶準備好的事實，不需要歸納和參考資料；收斂的，即不同的資料來源得到同一個答案；封閉的，即提問不需要普遍聯系或旁征博引；事實的，即提問只需要回憶已被充分接受的具體知識。此類問題如：列舉月球大氣中的化學成分、計算機CPU的功能、48除以6，再減5是多少？

程序性提問。并不是所有的提問都是內容性的，問題被提出來是有不同的目的的，是為了促成不同的認知過程。問題解決、指導、激發（如好奇）、鼓勵（如創造性）、分析、綜合、判斷都是教學實踐的目的，這些都應該在提問策略中反映出來。為了達到這些目的，內容就并非一個終點，而是一個達到更高目的的手段。同樣，研究者們也對程序性提問作出了多種描述，如，它是間接的，即提問有各種可能的解釋和選擇意義；高要求的，即提問需要比簡單的事實回憶復雜得多的認知過程；發散的，即不同的資料來源可以得到不同的最終答案；開放的，即不期望出現單一答案，甚至是不可能有單一答案；觀念的，即提問需要概括、總結和參考資料。這類問題如：根據我們現在對月球大氣的了解，要在月球上存活一年需要什么裝備？分析計算機技術的進步對家庭經濟生活的影響。舉例說明除與減的相似功能，并對它們作出比較。

教師的程序性提問并不像內容性提問那樣與學生成就之間有直接的關系，它往往啟動較困難，見效也是長期的。但是，這種高要求的提問常常可以發展學生的思維方式，提高解決問題策略。因為這類提問要求學生運用分析、綜合和決策，這些認知過程是成人生活中最需要的。

4．探詢

探詢指的是教師要鼓勵學生詳細闡述自己的或其他同學的答案。教師可以采用普遍性的問題，也可以用引導性的問題，或者用其他一些可以轉化、提升學生回答的指導語，讓學生盡量說出自己對問題的看法。因此，探詢常常用于將

討論提升到更高的思維水平，特別是在尋找事物之間的相互關系、概括和問題解決的時候。教師可以用一個簡單的事實性提問開始教學，然后通過引發學生的清晰回答、索求新信息，或轉變回答，將之提升到一個更高水平，使概念化、精練化，最后得出結論。，如果能使“引發一索求一轉變（如果有必要）”循環切實施行，學生就有可能獲得最大的收獲。

下例就是一個典型的“引發一索求一轉化”循環過程：

教師：小明，什么是科學實驗？

小明：就是檢驗某種東西。

教師：那么，什么是檢驗呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正確的。

教師：它的意思是??？

小剛：它的意思是作出一個預測。

教師：“預測”的同義詞是什么？

小琴：假設。先作出一個假設，然后進入實驗室檢驗它是否正確。

教師：好的。所以一個科學家作出一個預測或假設，接下來做實驗來檢驗它是否能被證明是正確的。然后呢？

小田：就結束了。

教師：（等待了10秒鐘）實驗室跟現實世界一樣嗎？

小丁：科學家會盡力使它像現實世界，但它太小了，像我們書上畫的綠房子。

教師：所以，如果要利用實驗的結果的話，科學家就必須對它們做什么處理？（沒有人回答，因此教師繼續）如果在實驗中發現了什么重要的事物，我們會認為在現實世界中也會發生嗎？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正確的，那么它在更普遍的情境中也是正確的嗎？

小玲：這就是作出了概括。

教師：好的，我們知道了科學調查通常是以概括結尾的，讓我們來總結一下。一項科學調查需要哪三樣東西？ 全班：一個預測、一項實驗和一個概括。

教師：很好，同學們。

你能找到在這段對話中教師的索求、引發和轉化行為嗎？教師并沒有給予學生假設、實驗和概括的定義，只是偶爾用“好的”或“對的”之類的語言．使學生明白自己的思路是正確的，讓他們自己得出概念的定義。教師的作用只限于引發學生的解釋（“它的意思是??？”），索求更多的信息（“它的近義詞是什么？”）以及引導轉化（“實驗室與現實世界一樣嗎？”）。

引發、索求和轉化的目的是促進探究，或者對教學內容的獨立探索。通常，探究教學中所學材料的鞏固率要高于常規的講授方法。但是，短期內二者之間的差異并不明顯。

J．教師的情緒

學生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會作出相應的反應。一個對教學內容感興趣，并通過面對面的表達、語言感染、體姿和行為來呈現教學內容的教師，比那些沒有這些行為的教師更能吸引學生的注意力。學生們根據教師的這些行為所提供的信號相應地減少或增加對課堂的投人。不管教師是否有意識地注意自己的這些行為，這都是客觀存在的。

其中，熱情是教師影響力的一個重要因素。熱情是指教師在課堂上表現出來的活力、力量、投人度、興奮性和興趣。它可以通過多種方式傳遞給學生，最常用的是語言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。研究表明，教師的熱情與學生的成就相關，對促進學生投人學習過程也有重要的作用。

顯然，一個人不可能長時間地保持高度的熱情而不感到疲憊，什么樣的熱情水平是適當的呢？我們認為，適當的熱情水平是語言感染、體姿、目光交流和動作的和諧平衡，教師要用時間和能力將這些行為組合為一個統一體，以適當的方式來運用每一種行為，傳遞給學生一個統一的有活力、投人度和興趣的信號。換句話說，這些行為要以適當的方式、在恰當的時間運用，才能傳遞出理想的信息。這樣的話，與學生的無聲的行為對話也可以發揮與有聲的言語同樣重要的作用。其中關鍵的是教師的熱情必須是真實感情的表達。

第四篇：“有效課堂教學”實施策略

“有效課堂教學”實施策略

“有效課堂 教學”行動策略，目的就是“刪繁就簡，去偽存真，返璞歸真，提高成績”。

1、首先要正確理解有效課堂教學的含義：

有效性是課堂教學的生命，是判斷我們的課堂教學成功與否的最重要依據。學生在課堂上學到什么東西？得到什么？這是任何課堂教學改革都必須首先要追問和考慮的問題。

有效課堂教學，就是指師生共同努力，用最短的時間，最有效的方法，最大限度的完成教學任務。也可以定位為：最短的時間、最大的發展、最快樂的體驗這三點。就是指“有效果（高）、有效率（快）、有效益（強）”。

有效性課堂教學的外延包括：學情分析的有效性、教學目標的有效性、情境創設的有效性、學習活動的有效性、課堂提問的有效性、媒體手段的有效性、練習設計的有效性、課堂評價的有效性等方面。

2、正確理解“備課、教學、學習”的含義。

備課：是指“準備課”。教案設計只是一部分，還需要準備儀器、掛圖、錄音機、小黑板、練習題等等。

教學：是指“教給學生怎樣學”；“教給學生學習的方法”；“既得教，還得學”。是雙主體的地位，老師靠學生來完成目標任務，學生靠老師來引導輔導完成學習任務。余文森提出了課堂教學的三條鐵律“先學后教、先教后學、溫故而知新”，總而言之，教是為了學，學離不開教，一個目的就是學會。

學習：是指“學而時習之”，學的是學習的方法，學練結合，“練”是指讀、憶、思、問、議、評、練等，方法靈活多樣。

3、把握有效課堂教學實施四原則：

學練結合：學一點、教一點、練一點、評一點。學，要讓學生自主、主動去發現，也就是探究；教，要師生共同總結，互動探討；練，要有針對性練習，學了，教了，會了嗎，要靠練習來檢驗；評，要發現放大學生的出現的問題，及時矯正，及時反饋，才能提高。

師生互動：是指師生互為主體，相互提出問題，教師引導、誘導、指導、輔導，學生積極主動的自主探究、小組探討、師生總結。是教師帶領學生“攻城破陣”，是利益共同體。是為了完成“共同的任務”，而不是為了完成“老師的任務”。

分層遞進：一個課堂的任務，可以分成幾個模塊，或者說幾個層次，采取模塊學習，“學、教、練、評”一個模塊，再進入下一個模塊，循環遞進，循序漸進，一步一環，一步一結，腳踏實地，步步為營。

當堂達標：就是指這一節的任務目標必須當堂訓練，當堂完成，讓學生全部學會，課堂總結的時候，回顧一下，這一節到底學了哪些，會了哪些，我們的目標到底完成了哪些。這個是有效課堂教學的最基本標志，最基本任務，硬性指標。

4、理解有效課堂教學實施“教師作用”四要素：

引導——有效激發。學生學習的效果取決于學生的興趣。第一是興趣，第二是興趣，第三還是興趣。要學會循循善誘，巧妙設計問題，要把一個大問題，難問題，破解成幾個學生易于接受的小問題，環環相扣的問題，最后學生水到渠成的得到答案，引導學生提出問題，發現問題，引導學生思考，開發思維，拓展訓練，引導學生到達目標。

誘導——有效保護。激發起學習積極性后，要保護這種積極性，讓學生始終處于亢奮。學生的興奮點在上課后的15分鐘，那么如何調動保護，就得需要技巧，如加強紀律要求，表揚與批評 等。教育的最大技巧就是“愛”，當你擁有一顆愛心的時候，你也就擁有了一切教育技巧，教育藝術。如導入的技巧，提問的技巧，評價的技巧，都源于愛。

指導——有效調控。要做導演，做指揮家，就像帶領學生去打仗，讓學生“忙而不亂”，讓課堂“活而不亂”，既有溫度，又有深度。要學會做“釘子湯”。

輔導——有效評論。善于做評論員，及時表揚和指出錯誤，善于發現優點，善于發現問題，讓激勵產生激勵，讓勇氣產生勇氣。

5、有效課堂教學四反思：

有效嗎？怎樣才有效？有沒有更有效的？怎樣才是最有效的？

6、有效課堂教學六環節：

目標提示，問題導入，啟發探究，歸納提升，當堂訓練，快速反饋。

7、有效課堂的顯性標志：

一是“有目標”，學生知道學什么，怎樣學；

二是“高成績”，必須當堂達標，讓學生該學會的學會，這是硬性指標；

三是“師生對話”，就是說，是“雙主體”“互動的”，問題從學生那兒得出，學生能提出問題，有“問題”敢問，而不是“我講你聽”，而不是“問答式”；

四是“小組落實”，把小組作為一個“小班”，有組織，有紀律，有布置，有檢查，把老師的任務，學生的問題，在小組交流，在小組展示，在小組落實；

五是“快節奏、大容量”，快節奏不是大踏步，而是小快步，步步為營，大容量不是內容多，而是要挖深挖透，拓展延伸。

六是“學練結合”，先學后教，對于某個知識模塊，采取“明確目標—問題導入—啟發探究—歸納提升—跟蹤訓練—快速反饋”的模式，學生先學，不會的再教，接著練一練，小組里快速檢查，學一點，練一點，踏踏實實的在課堂上完成任務。真正讓學生在課堂學會。而不是“課上不足課下補，白天不足晚上補。”

8、有效課堂教學中存在的幾個“有效誤區”：

應該說，從2003年新課改之后，老師們的課堂教學觀念有了很大改變，但是，對于課改理念，有的教師還是“有形無神”，沒有掌握精髓，細分析，當前有的課堂存在“有溫度沒深度”“有熱度沒效度”。我們提倡有效課堂，高效課堂，就要按照市教研室宿文傳主任提出的“剔除無效、減少低效、增加有效、倡導高效”的思想，去觀察課堂，剖析課堂，反思課堂。通過一輪聽課，我感覺，我們的課堂還存在許多誤區：

1）“精講精練”不是“少講少練”。要把握講“經典”，練“難點”。

2）“小組落實”不是“小組圍坐”。要利用好小組檢查落實機制，實現“兵教兵”。3）“啟發點撥”不是“點擊課件”。要精心設計啟發誘導的循循善誘的問題引導。

4）“學生主體”不是“學生中心”。要讓學生主動去學習，去發現問題，去解決問題。而不是圍繞學生團團轉。

5）“教師主體”不是“教師主宰”。要控制課堂而不是主宰課堂，要注意課堂生成問題的解決。6）“快節奏”不是“大踏步”。快節奏是指小步快走，腳踏實地，步步為營，夯實每個知識點。7)“大容量”不是“內容多”。大容量是指對于每個知識點要挖深挖透，拓展延伸，舉一反三。8)“師生對話”不是“師生問答”。問題要從學生那兒得出，而不是預設好所有問題，要對話

第五篇：學習有效教學及其實施策略心得體會

學習《有效教學》心得體會

水寨小學

高榮

讀了《有效教學》這本書，不僅知道了當代中國基礎教育的有效教學包含有效果、有效用、有效率三層意思，同時意識到有效教學對于我們教師來講在新課程教學當中它有著很多的實際的意義。有效教學，不是日復一日簡單的重復的低層教學，而是既著眼于學生知識與技能的掌握，又著眼于學生一生可持續發展的教學。

一、搞好學生主體分析是實施有效教學的前提。

小學里的每一個學生都有著不同的生活背景與生長環境，每一個不同的家庭，又直接影響著學生的在校表現，而每一個班級又有著不同類型的學生群體。只有了解這些群體，才能因材施教，做到有效教學，否則，我們的課堂教學將是無效的。

我們可以把學生分為五個類型：

一、自主型。

二、遵從型。

三、享受型。

四、不妥協型。

五、叛逆型。

據此，我們采取分類要求和分別指導的方法進行教學。對自主型學生來說，讓他們與教師一道分析教材、研究教材，充當教師的小助手，幫助并輔導學困生學習；對于遵從型學生，教師在課堂教學過程中有意給他們壓力，使之產生學習動力，培養學生的創新能力。對于享受型學生，教師及時與家長聯系，真誠的溝通，取得家長的信任、理解和支持，幫助學生樹立目標。對于不妥協的學生，教師要與其站在同一平臺進行對話，走進學生心靈，與之交朋友。叛逆型學生的內心世界是復雜的，與其建立溝通橋梁需要更多的耐心，教師通過觀察學生的生活習性、生活環境、愛好等方面，走近他，打開他的心扉，引導他的思想，思想的成熟是改變叛逆心理的重要途徑。

二、尊重差異，是實施有效教學的“著眼點”。

現代教育的觀點是以學生的發展為本，教學過程的基礎是要充分了解學生，認同學生的個體差異性，并妥善利用學生已有的生活經驗和知識背景，提出具有鮮明個性的學習目標，這樣教學活動才有針對性。

教師在教學過程中的任意一個環節都應尊重學生的個性差異，對樂學、善學、接受能力較強的學生，教師要鋪光明大道，讓其向深層次的內容學習。而對于學困生，則要求掌握基礎知識，完成基礎目標，如：教師在單元質量檢測中采取分層次檢測題的方法，對學生進行階段性測驗；學生還可以根據自己掌握的學習內容，自創習題，這樣的學習過程能夠使學生在學習中很輕松地發現不足，從而更好地完善自己的學習。這些教學法寶抹去了一些使用統一考題帶來的弊端。特別是對于學困生來說，通過這樣的學習，能夠更好地有信心地面向現在、面向未來。

三、倡導學生自主學習，是實施有效教學的重要途徑。

要學生學會自主學習的方法，就要求教師努力培養學習者發現問題研究問題的能力。問題是學習的先導，是引導學習興趣和學習積極性的關鍵，會學習的人才會有問題，不會學習的人就沒有問題，或是提不出明確的問題。所以要促成學生的有效學習，要提升教學的有效性，就應該著力培養學習者提出問題并思考研究問題的能力與習慣。

蘇霍姆林斯基說過：“在每一個年輕的心靈里，存放著求知好學、渴望知識的‘火藥’。就看你能不能點燃這‘火藥’”。設置懸念，提出問題是提高課堂教學有效性的秘方。例如：在教授圓錐體體積這一部分時，教師先把教具擺放在了學生面前，引導學生從直觀上說圓錐和圓柱的聯系，并對此提出自己心中的疑問，但教師對這些問題并沒有發表自己的任何看法。之后教師便讓學生自己研修教材，讓學生通過自己的探究尋找出自己剛提出問題的答案，并針對自己依舊不懂的問題進行小組討論研究。學生嘗到了自主學習的甜頭，教師也由此感到培養學生自主學習能力的必要，也視為實現有效教學的重要途徑。

那么怎樣有效地培養提升學習者的問題意識和能力呢？首先，教師要帶頭向學生提出問題，提出那些學習者固有認識和新知識矛盾沖突的問題，提出那些新知識中存在的內在矛盾沖突的問題，提出那些社會或學習者總是普遍存在的認識差異的問題，從而引發他們分析比較性的思維活動。其次，在學習者初步形成問題意識以后，教師要善于提供比較豐富，又存在某種矛盾沖突的學習材料或事實證據，從而讓學習者在閱讀、觀察、聯想、分析的過程中自己發現問題，并進行 2

探究可能的解答。因此，教師在教學過程中應該注重更深層次的引領，充分激活了學生的經驗和求異思維，引領學生多角度地思考問題。

四、培養學習者自主閱讀學習的能力，是實施有效教學的“關鍵”。就現代信息社會發展的需要及其提供的條件而言，閱讀學習能力，已經成為現代人基礎性的生存能力，也是影響個人終身發展的關鍵能力。不同需求的學習者不但可以閱讀同一冊書的不同部分，還可以閱讀完全不同的書，可以同時閱讀幾本書，這樣就能解決一位教師，面對幾十位有不同需求學生的難題，教師可以讓他們通過閱讀不同的書，去解決自己的問題。當然，為此首先要求教師對學習者能通過閱讀來學會知識有堅定的信念。其次，教師要及時了解學習者的閱讀狀況，并給予有針對性的指導和評價。

為了讓學生養成良好的閱讀習慣，我們應建議學生家長利用晚上時間陪同孩子閱讀報紙或課外書籍，并讓孩子把當天所學的內容和積累的優美片段讀給自己聽，之后在學生的摘錄本上簽字或寫上對老師的建議。這樣既讓學生和家長間有了親子間的溝通，另一方面提高了學生的閱讀能力，并培養了學生良好的學習閱讀習慣，而且讓家長和學校之間建起了一座溝通的橋梁。