第一篇：小學語文“單元整組教學”

****大學本科畢業論文（設計）

淺談小學語文“單元整組教學”

文章摘要 基于小學語文教材的編排特點，因此打破傳統的課課教學模式，從單元思想出發實施“單元整組教學”應成為小學語文教學改革的重要方向。“單元整組教學”按從“整體感知”到“部分體驗”再到“整體感悟”的模式進行設計，采用整組單元塊狀結構進行教學，為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間。本文分別從單元整組教學策略的基本教學流程和策略優勢兩方面重點介紹“單元整組教學”的五條策略。

關鍵詞 小學語文；教學策略；單元整組；課程改革；

On the Primary language, “the whole group teaching modules”

Abstract

Based on the primary characteristics of the scheduling of language teaching materials, to break the traditional mode of teaching classes, from the thinking of starting the unit, “the whole group teaching unit” should be a primary language teaching reform of the important direction.“Unit of teaching the whole group” from the “overall sense” to “some experience” and “overall sentiment,” the model of the design, a massive structure of the whole group teaching unit, students active learning, cooperative learning, learning Inquiry More room for the months and space.This article from the whole group teaching strategies unit of basic teaching processes and strategic advantage focuses on two aspects, “the whole group teaching unit,” the five strategies.Key words

primary language teaching strategies the whole group unit curriculum Reform

一、課題提出的背景及確立的理論依據

（一）課題提出的背景 1.適應課程改革的需要

小學語文教材按單元的形式進行編排。每個單元都有特定的訓練目標和訓練重點，而單元內不同課文有不同風格與特色，從而形成一個較為系統的學科邏輯結構序列。如今人教版課程標準實驗教材以“主題單元”取代“知識體系單元”，每個專題中的課文都洋溢著時代氣息，充滿著童真童趣，蘊含著豐富的人文精神。這樣的編排體現了課程標準提出的“教材要避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度，知識能力間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高”的總指導思想。但如果課程標準變了，教材變了，而我們教學的思路沒有改變，仍然按照“知識體系單元”的形式一課一課地教，學生一課

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一課地學，那么課程教材再先進,新課程帶來的變革將是浮光掠影。因此打破傳統的課課教學模式，從單元思想出發實施“單元整組教學”應成為小學語文教學改革的重要方向。

2.學生主體發展的需要

新課程呼喚學生主體地位的突現，新課程理念背景下的課堂給了學生更多的聽說讀寫空間，但大多數的課堂上，學生只是在某些學習環節中擁有小小的自主，沒有明確的學習目標，也沒有獲得真正的學習自主權。因為教師存在一個普遍的心向：學生年齡小，不會自主；課堂時間有限，經不起耗散。教師從內心忽視學生的主體意識，忽略培養學生的自主能力。我們可以看到眾多的教學行為缺乏聯系，缺乏整體感.忽視了學生的主體性，脫離了學生的學習興趣和學習需要。如何讓學生真正做學習的主人，教師如何走出傳統備課與教學的局限，怎樣以整體的思想整合文本等資源進行教學設計，是實現最優化的教學效果的關鍵。

（二）課題確立的理論依據 1.系統論

系統論告訴我們，整體大于各部分之和。從系統論的角度看，語文學習是一個系統，語文教學的目的就在于促進系統內的各構成要素的協同與整合。20世紀教育家魯道夫.斯坦納早在80多年前創建的沃爾多夫學校就以“整體教育思想”聞名世界。其教育目標陳述為：“培養能夠賦予自己生活以意義的個體。” 在今天這樣的時代,在一套新的課程標準，一套以“整體提高語文素養”為精神編寫的教材面前，我們不應當把語文教學支解成一個個孤立的部分，而應把它看成是一個完整的體系，完整地來影響一個人。

進行“單元整組教學”，有利于培養學生整體感知和整體把握的能力。新《課標》要求“要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。便于從整體入手，借助孩子們的好奇心和初級求知欲望，促其初步感知單元學習內容；在“部分體驗”學習活動之后，再回到“整體”上對單元學習內容進行全面把握。長期如此循環漸進，學生的整體感知和把握能力會不斷提高，良好的語感也將隨之逐漸形成。

2.學生主體論

上個世紀80年代，教育界提出了主體教育思想，提倡弘揚學生的主體性。學生主體論的核心思想是“以人為本”。在教育活動中，這個“人”就是學生，即是說整個教育活動的終點或結局是為了使學生成人。“單元整組教學”以學生的主體性發展作為改革的起點和依據，培養學生自主，合作，探究的學習習慣為主要目標，倡導學生發揮自主精神，在語文學習活動中培養學生發現問題，分析問題，解決問題的能力，培養學生搜集，篩選，整理信息資料的能力。

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“單元整組教學”，可依據兒童認知能力和獲知范圍，將課堂和其生活世界結合起來，依單元專題采取較為集中的方法途徑，學習收集有助語文學習的信息資料。讓孩子通過與大量的語文材料直接接觸，開闊視野，積聚知識，逐漸形成整理并運用信息資料于課內外學習活動的能力，必將有利于形成積極的情感，態度，價值觀，逐漸養成良好的行為習慣。

3.建構主義理論

《課程改革與學習主題構建》一書中指出：“學習主題”是教師根據“課程標準”，并按照學生特點所設計的引導學生能動學習，達到既定目標的，具有方法論意義的主線索以及相應的內容載體，學習策略的總和。簡單地說，就是對學生通過學習“能夠學到什么”和“怎樣學才最有效”的基本定位和假設路徑。其實也就是“教學目標”的確定，“教學策略”的預設。

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者，指導者，幫助者和促進者的作用，利用情境，協作，會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。

進行“單元整組教學”，能夠在能充分利用教材提供的學習資源，拓寬學習和運用領域，實現教學內容，教學時空，教學方法的全面開放，使全體學生在相同或不同學習內容，不同學習方法的相互交叉，相互滲透和有機整合中開拓視野，熏陶情感，發展思維；在不增加負擔的前提下，使其獲知數量和獲知能力得到最優增長，為后續學習和終身發展奠定扎實基礎。

我們在以上教育教學理論的支持下，提出“單元整組教學”，把研究的重點從“篇”轉移到“單元組”，圍繞“單元主題”，引導學生自主建構，在主體需求的基礎上進行主體探求，做學習的主人，并充分融入教師的智慧，將聽說讀寫，綜合活動等加以優化整合，以獲取語文教學整體綜合的效應。

二、“單元整組教學”的概念界定及基本流程

（一）概念界定

所謂“單元整組教學”，首先是基于文本的一種教學方式，是執教者本著整體觀的教學思想，對一組主題、體裁、題材及語言表達上能尋找到連結點的教學資源進行統整，甚至再開發后進行的一種教學活動形式。[2] 這是基于文本,而又不囿于教材的一種教學形式,是立足于教材本身,執教者本著整體觀的教學思想,對一組主題,體裁,題材及語言表達上能尋找到連接點的教學資源進行統整，****大學本科畢業論文（設計）

再開發的一種教學活動形式.是新課程改革中出現的一種新的教學方法，由于它符合新課程編排的特點，避免了傳統教學中“篇”和“組”嚴重脫節的弊端，實現了“大語文”教學，因此，被越來越多的教師普遍運用于課堂實踐活動中。

與單篇備課,教學相比,“單元整組教學”更強調學習資源的整合與生成,著眼于語文學習的綜合性,實踐性,重視學生“學”的過程,強調一個時段內語文實踐活動的“整體推進”,以求實現語文素養的整體提高,語文能力的逐步提升.“單元整組教學”與“主題式教學”不同。“主題式教學”是圍繞一定的主題，充分重視個體體驗，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現課程主題意義建構的一種開放式教學。這里的“主題”，不是思想主題，不是只是主題，而是文化主題。而“單元整組教學”中的單元既可以是思想主題一致的單元組，也可以是知識內容相同的單元組；既可以是寫作方法、語言表達方式一致的單元組，也可以是人文主題一致的單元組。

（二）基本流程

“單元整組教學是把一個單元的教材內容作為整體進行的教學活動。他是相對于傳統教學中以篇為單位的語文教學活動而言的。作為一種教學組織方式，他有一定的規律。現在教師比較認可的關于“單元整組教學”的基本流程是華中師大附小提出的層進式的流程：“整體感知——部分體驗——整體感悟”。其中“整體感悟”是前提和基礎，“部分體驗”是提高和發展，“整體感悟”則是回顧和提升。[2]

三、“單元整組教學”的實施策略

“單元整組教學”按從“整體感知”到“部分體驗”再到“整體感悟”的模式進行設計，采用整組單元塊狀結構進行教學，為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間。“單元整組教學”不是對單元進行簡單的內容組合，而是重在“整體把握”，即不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據不同的單元的特點闡發文本內容、研究表達方式等，從而讓單元整組教學的內涵和價值真正得以實現。本文分別從單元整組教學策略的基本教學流程和策略又是兩方面重點介紹“單元整組教學”的五條策略。

(一)主題升華策略

主題升華策略簡單講就是同一主題，層層感悟。語文教材中有雪許多課文的思想和主題雖相同，但寫作角度不同。其基本教學流程可依次歸納為：課前準備、搜集資料；讀文悟情、各有側重；交流展示、深化主題。[3] 如以三下第七單元一組圍繞“國際理解和友好”組織教材的課文教學為例對此展開說

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明。該組課文內容豐富，體裁多樣。有兒童詩，借世界各地兒童共有一個太陽表達對和平的熱愛；有記敘文，反映了外國朋友對中國人民的友好和尊敬；有新聞報道，報道了中國人民幫助阿爾及利亞地震受災群眾的事。整單元課文從不同的角度詮解“國際理解”的內涵。因此，在教學過程中，應讓學生在逐課閱讀的同時層層感悟整單元蘊涵的情感內涵，從小培養學生國際理解和友好的意識。具體如下：（1）課前準備、搜集資料－在學習這個單元之前，利用課余時間讓學生收集查找有關世界各國的文字、圖片資料及國際友好的故事，為學文做情感鋪墊。（2）讀文悟情、各有側重――《太陽是大家的》重點引導學生朗讀、背誦詩歌，感受詩歌的快樂氣氛，體會各國兒童的團結友愛。《一面五星紅旗》可創設情境，引導學生隨文重點理解含義深刻的句子，激發愛國與國際理解之情。《賣木雕的少年》學習通過直接描寫表達人物活動的寫法，培養國際友好精神。《中國國際救援隊》鼓勵學生使用跳讀的方法找出中國對受災國家的幫助，激發國際主義情懷。（3）交流展示、深化主題――組織學生召開一個“世界是大家的”為主題的交流會，學生或展示收集到的有關資料、圖片，或介紹世界各地人們的風土人情，講述世界人們團結友愛的故事，或交流自己的學習本單元后的感受等，通過展示與交流升華學生熱愛世界、熱愛和平的情感。

適合于此策略的單元有很多，如以倡導友好相處、團結合作為主題的二年級下冊的第五單元，以生命為主題的四年級下冊的第四單元，以歌頌人與人之間純真感情的四年級上冊的第六單元等。此策略從“初步感知”到“側重體驗”再到“深入感悟”，能集中把握但愿“主題”，課內反復滲透，有利于學生認識得到升華，情感得到熏陶，言行得到凈化，使學生形成積極的情感、態度、價值觀。

（二）同類對比策略

同類對比策略簡單講就是同類閱讀，一一對比。具體而言是指要求學生同時閱讀描寫同一對象（如動物、植物、風鏡、人物等）的若干文章，在比較、分析中體會到不同文章不同風格的語言表達，豐富自己的語言積累。同類對比策略的基本教學流程依次為：典型課例、初讀感知；深入感悟、體驗寫法；同組類比，領悟異同；實踐體會、學以致用。[3] 如在“體會不同作家寫同一動物的寫作風格”為主題的教研活動中，就四年級上第四單元寫同一動物的兩篇文章《白鵝》和《白公鵝》一起進行教學。先重點引導學生體會《白鵝》一文中這只白鵝的特點，領悟作者的表達方法。大概教學過程如下：初讀課文，概括這只鵝的特點；再讀課文，體會作者的寫作方法；細讀課文，感悟用詞的生動形象和幽默風趣的語言特點；感情朗讀，讀出趣味；從行文結構、描寫方法、語言風格等幾個方面總結此文的特點。接著從行文結構、描寫方法、語言風格等幾個方面與《白鵝》這篇文章――對比學習《白公鵝》，并總結出他們的異同，直至學習本單元的后面幾課寫動物的文章，****大學本科畢業論文（設計）

最后遷移到“口語交際”和“習作”，讓學生抓住特點說、寫自己喜歡的動物，表達自己對動物的喜愛之情。這種比較學習強調同中求異或異中求同，有助于學生學到的知識得到鞏固、遷移與提高，從而增強了學生的閱讀，寫作能力及鑒賞文學作品的能力。

此策略可廣泛用于寫同一類事物的幾篇課文的教學。如四年級上冊第五單元中的三篇課文寫的都是我國的“世界遺產”，三篇文章的表達方式有許多相似之處，就可以采用這一教學策略，在同一文體或不同文體就寫作方法、選材組材、主題思想等方面進行比較。

（三）誦讀訓練策略

誦讀訓練策略簡單講就是以讀代講，課課誦讀。有的單元內容淺顯，文字通俗曉暢，學生理解障礙小，而且每篇文章都文質兼美，抒情意味濃，十分適合朗讀訓練，就可采用這個策略。其基本教學流程可依次提煉為：整體感知、了解大概；學習字詞、掃清障礙；以讀代講、理解感悟；誦讀展示、升華感情。[3] 比如，二下第三單元的課文都是圍繞“愛祖國，愛家鄉”的專題來組織的。無論是令人向往的北京，還是美麗富饒的臺灣島，無論是神奇秀麗的西雙版納，還是瓜果飄香的葡萄溝，對孩子們來說，沒有較大的理解問題，只要學生能聲情并茂地讀好文章，教學目標自然水到渠成。因此，教師可運用誦讀訓練策略來展開教學，具體如下：（1）整體感知，了解大概――開始單元教學之始可以采用課件呈現的形式，把風光秀麗的日月潭、瓜果飄香的葡萄溝以及獨特的潑水節和絢麗多彩的北京，通過圖片的形式一張張呈現，把孩子們帶入祖國美麗遼闊的大好河山和家鄉山水風情之中。隨即，引導學生通讀整單元課文，進行整體感知，達到了解大意、激發學習熱情的目的。（2）學習字詞，掃清障礙――在接下來的教學時間里，教師就每一篇課文，引導學生初步閱讀，學習生字和詞組，為朗讀和理解課文內容掃清障礙。（3）以讀代講，理解感悟――在學習字詞之后，教師要引導學生反復朗讀，在讀中悟文，在寫中悟理。例如，《日月潭》的教學，在理解了“隱隱約約、蒙蒙細雨、朦朧”等詞語后，教師可結合課件并配以抒情的樂曲，引導學生反復誦讀，在頭腦中想象日月潭一天中景色的變化，感受不同時間、不同氣候條件下迥然不同的美。無需老師太多的講解，學生在自讀自悟中自然感受到了祖國寶島臺灣日月潭那秀麗的美景，熱愛之情油然而生。（4）誦讀展示，升華感情――在學習了整單元課文之后，教師可安排這樣一個環節：挑選本單元課文中描寫最吸引你或者最令你陶醉的句子或段落，在全班同學面前誦讀展示。這既可以檢查學生學習本單元的情況，又可以培養學生自我展示的能力；更重要的是使單元整組課文所表達的情感再次得到升華。

根據單元特點，以讀代講，利于提高學生的朗讀能力，并大大節約了課堂講解分析的時間，提高了教學效率。三年級上冊以秋天為專題的第三單元、圍繞“壯麗的祖國山河”

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這個專題編寫的第六單元等都可采用此策略組織教學。

（四）整體練說策略

整體練說策略簡單講就是口語交際、步步落實。如果機械的把口語交際的學習獨立的進行，那課堂上的“口語交際”往往會成了一種技巧訓練。在單元整組教學的實踐過程中，我們發覺有的單元的口語交際內容跟本單元課文內容有密切的聯系，這樣口語交際的訓練不必只是在學到語文園地的口語交際時才可以進行，完全可結合在本單元的每一篇課文的教學中，進行適時安排，這樣不但可以給學生創設大量練說的機會，還可以為最后在語文園地中的集中口語交際練習打下好基礎，使最后的交流質量得以展示與提升。其基本教學流程可依次概括為：創設情景、感悟內容；初讀課文、了解內容；精讀文本、尋找內容；拓展延伸、展示內容；反思欣賞、深化主題。[3] 如人教版第二冊第一單元就緊緊圍繞“多彩的春天”這一主題安排了相應學習內容。《識字》讓孩子們積累了豐富多彩的語言，感受祖國語言文字的魅力。《柳樹醒了》《春色的色彩》《鄧小平爺爺種樹》《春曉》《村居》使孩子們了解了春天的景、春天的人、春天的事，充分感受了春天的美麗與快樂，從而培養孩子們對春天的喜愛之情。學習這組課文時，應該把口語交際的任務落實到每一課文學習的過程中。教學時應該先創設情景，感悟春天。讓學生仔細讀讀課文，觀察圖畫，找一找春天來了，你看到了什么？聽到了什么？先了解文本內容，然后拓展延伸，展示春天。讓學生說一說，畫一畫，寫一寫，用自己喜歡的方式，感受春天的特點。最后欣賞反思，深化主題。鼓勵孩子發現與創造，使他們有更多展示自己的愿望，春天來了，你還想到了什么？從而充分培養孩子們的思維能力、想象能力、語言表達能力。

由于學生在學習過程中，了解了、感受樂、體驗了、交流了??“口語交際”時就有話可說，有情可抒了，口頭表達能力自然就提高了。長期如此循序漸進，學生良好的語感也將隨之形成。此策略適用于各單元的口語交際內容的教學，如第五冊中“感悟親情”這一單元的“口語交際”——“談談爸爸媽媽對我的愛”就可以采用此法。

（五）課堂練筆策略

課堂練筆策略簡單講就是練筆悟文，時時滲透。以往教材一個單元安排一次作文訓練，間隔時間較長，學生練筆次數少，且容易使閱讀教學與作文教學相脫離。新教材在此基礎上往往在有的課后安排小練筆，能彌補這一不足。同時，通過課堂小練筆能讓學生更好地體會文章精神并領會整單元的思想主旨。其基本教學流程可依次概括為：整體感知、初讀課文；精讀課文、品讀語言；聯系單元、逐層升華；練筆悟文、體會主旨；熟讀課文、加深情感。[3]

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如在三年級下第五單元，圍繞“可貴的親情、友情”組織的專題，通過四篇課文的學習讓學生感受來自父母、朋友的關愛，并回報他們的愛。在學習過程中，學生對這種感情不斷加深的同時，可以通過課堂小練筆，結合生活實際深入體驗并表達這種感情，最后再回到課本，升華情感。具體可設計為：（1）初步感知整組文本――《可貴的沉默》《她是我的朋友》《七顆鉆石》《媽媽的帳單》，讓一個個故事、一個個事例激起學生的深切的情感體驗。（2）精讀課文，品味語言――學習課文，把握課文最緊張激烈的矛盾處展開教學，抓住重點詞句，認真賞析，與學生達到心靈共鳴。（3）聯系單元整組，逐層升華――在一篇課文里，學生能感受的情感是單一的，如果能結合單元中的其他課文，就能加深體驗，并且使其體驗逐層遞增。（4）練筆悟文，體會主旨――通過感悟，正當學生的情感在最高潮，通過練筆來釋放他們的情感，可以結合平時的生活來寫，引領學生從多方面、多層次、多途徑地感受人間真情。（5）熟讀課文，加深情感――站在課文上再次回到課文中，用心朗讀課文，相信比初讀課文時又有了更深的理解，情感體驗也將更加深切。

通過課堂小練筆，有目的地讓學生結合單元主題進行更深入的思考，使學生的思維不囿于單獨的一篇課文，提升學生對課文的理解，加深對單元整體的感悟，提高了單元習作能力，并為更好的學習課文增添了無限精彩。此策略可應用于許多單元的課堂教學中，如前面提到的三年級下冊第七單元的課文也可以圍繞“國際理解和友好”這一主題進行課堂小練筆，既讓學生學到寫作表達方式，又加深對單元整體的感悟。

五、實施“單元整組教學”應注意的問題

（一）正確處理教學的板塊設計與分散可是安排之間的矛盾

“單元整組教學”打破了以往一篇篇課文教學的模式，課堂容量大，有時一版塊的學習需要花一兩個小時，而現行的課堂教學卻以40分鐘為單位，如何解決這一矛盾呢？教學時可以在活動前預設活動的內容和步驟，學習之前把學習內容告知學生，然后根據學生的興趣和認知現狀把單元內容化整為零，分塊實施，把活動分解成一個個更小單位的資活動，師生根據這些子活動逐步在課堂學習和課余信息收集、實踐探索中分項達成活動目標，并根據不同學習階段學生的學習情況隨時調整活動的進度和內容。

（二）正確處理教學的目標轉向與字詞落實之間的矛盾

“單元整組教學”是教師的目標更多地轉向幾篇課文的共同主題，無論是字、詞、句基礎的掌握，還是課文內容的理解，很容易顧此失彼，尤其是小學低年級的學生，在實施“單元整組教學”是容易把注意力過分地集中在單元主題的把握和語言的感悟中，而把地段學習的終點——字詞給忽略了，因此教師在教學預設時要充分考慮到這一點，再分塊學習是適時、適量地安排好字詞教學。

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（三）正確處理教學的能力需求與學生整體水平之間的矛盾

“單元整組教學”往往統領一個單元的教學形式，學生要同時對幾個文本進行學習和感悟，信息也要從一組教材中去提取，這相對單個文本的學習來說，難度增加了很多，而作為以年齡為依據組班的現狀來看，學生的學習能力相差懸殊。教師在“單元整組教學”設計時一定要注意“因材施教”，目標要分層，學習內容要分層，學習方法也要分層，以此促進每個學生都有所得、有所發展。

參考文獻

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借此學位論文完成之際，首先要感謝我的導師***老師。***老師從一開始的論文方向的選定，到最后的整篇文論的完成，都非常耐心的對我進行指導。給我提供了大量數據資料和建議，告訴我應該注意的細節問題，細心的給我指出錯誤，修改論文。使我受益匪淺。***老師誨人不倦的工作作風，一絲不茍的工作態度，嚴肅認真的治學風格給我留下深刻的影響，值得我終身學習。在此，謹向導師***老師致以崇高的敬意和衷心的感謝！本論文的完成，也代表著我的大學本科階段的學習即將結束，在大學四年的學習生活中，我收獲了知識，也學會了怎么為人師表；大學四年，我在學校和院系充滿愛和人性關懷的環境中成長，在這里向我校的領導和老師們表示我崇高的感謝！

***

200*年5月于****大學

第二篇：小學語文單元整組教學

小學語文單元整組教學的學習與策略

何謂“單元整組教學”：

1.“單元整組教學”是一種單元整體備課、教學的理念與意識。2.“單元整組教學”是基于文本的一種教學方式。3.“單元整組教學”不等同于“主題式教學”。

一、單元整組教學的發展歷程

“單元教學”起源于19世紀末的歐美新教育運動：學習內容和活動應該是完整的，把教材分割成一課課教，不利于學生的知識掌握、能力發展和合作精神培養。20世紀初：“單元教學”傳入我國。

所謂合理地組織課文，就是根據教學大綱、根據教學目的和需要，把聯系緊密或者相同之處的教材組織在一起，成為一個教學單元。在單元教學中，有的精講，有的略講，有的留給學生自己閱讀。

21世紀初：小學語文單元整組教學：

華中師大附小：整體感知──部分體驗──整體感悟

河北廊坊教研室：單元導讀課——精讀課——略讀課——口語交際和習作課——單元總結課

杭州富陽市永興實驗學校：單元導讀——聚點探究——整體提升

山東省德州市躍華學校：預習——理解內容——領悟表達——口語交際與習作——讀整本書——語文實踐活動——單元檢測

二、單元整組教學的基本特征

小學語文單元整組教學，是以小學語文教材中一組教材為基本教學單位，在整合課文、口語交際、習作及課外資源等基礎上，進行整體教學設計與活動的一種教學思想。

1.以一組教材為基本教學單位

我國是以閱讀為核心的語文課程，以課文為主體的語文教材。

一般的語文教學以“篇”為基本的教學單位，很少考慮課文與課文、口語交際、習作之間的聯系，學生只見樹木不見森林，所獲知識往往是零散的。

單元整組教學倡導的是以“組”為基本的教學單位，綜合考慮一組教材中課文、口語交際、習作等教學，便于學生獲得系統知識和提高學習能力。

2.有效整合單元中的教學資源

現行的一組語文教材中，不僅有課文、口語交際、習作，還有導語、資料袋、閱讀鏈接、我的發現、交流平臺、日積月累、趣味語文等教學資源。

一般的語文教學是按照教材的編排，依次開展各項內容的教學，按部就班地使用語文教材。

單元整組教學倡導的是根據教學需要，整理和組合單元中各種教學資源，創造性地使用教材。

3.整組設計與開展教學活動

現行的語文教材是以專題組單元的，課文、口語交際、習作等內容之間相互聯系，組成了一個有機的整體。

一般的語文教學是以“篇”為單位設計教學目標、教學流程及開展相應的教學活動，進行語文能力的單項訓練。

單元整組教學倡導的是以“組”為單位設計教學目標、教學流程及開展相應的教學活動，促進學生語文素養的整體提高。

三、單元整組教學的研究價值

單元整組教學為小學語文教學改革注入了新的活力，為提高小學語文教學效率開辟

了新的途徑，為教師教和學生學提供了更大的空間。

1.符合人們整體性認識事物的規律

格式塔心理學認為，任何事物都不是各個部分的簡單相加，而是經過認知主體知覺活動，重新建構成的一個新的有機整體。有機體或統一的整體構成的全體，要大于各部分單純相加之和。

小學語文單元整組教學強調以“組”為單位進行教學，符合格式塔心理學整體認識觀，有利于學生掌握一組教材的整體結構，實現有意義的建構。

2.發揮以專題組單元的教材功能

人教社小學語文教材按專題分組編寫，注意加強整合，每一個專題從導語到課文，從“口語交際·習作”到“回顧·拓展”，各部分力求從內容和形式上凸顯本單元的學習重點，整組教材乃至于全冊教材成為相互聯系的整體。

小學語文單元整組教學強調學生整體把握教材，即先整體感知教學內容，再深入學習，最后總結提升。人教社小學語文教材以專題組單元的編寫方式，為開展單元整組教學提供了有利的條件。

3.實現省時高效的語文教學理想

1978年，呂叔湘《當前語文教學中兩個迫切問題》指出，中小學語文教學效果較差，中學畢業生語文水平低大家都知道，但對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足，用總課時的30%的時間教學生學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事??是否應該研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？

小學語文單元整組教學要求有效整合教材中的教學資源，這樣就可以節省出教材教學時間，引進課外學習資源，從而提高語文教學的效率。

四、單元整組教學的實施策略

小學語文單元整組教學是以一組教材為基本教學單位，在教學目標設計、教學內容

取舍、教學過程安排、教學方法選擇等方面，需要有相應的教學策略。

1.細讀整組教材，明確單元教學目標

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，是教學活動的靈魂。有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。

小學語文單元整組教學要求教師細讀整組教材，強化單元教學目標的設計。課文閱讀、口語交際、習作練習等都應緊扣單元教學目標而展開。

2.整合教材資源，適當引進課外資源

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡等等。

各地區都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源，教師要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。

3.上好三類課型，整體推進單元教學

（1）單元導讀課

了解教材內容，明確學習目標，做好學習準備

（2）主題學習課

學習語言文字，提高語文能力，體會思想情感

（3）回顧拓展課

交流學習所得，總結學習規律，適當拓展延伸

那我們該怎么做？

（1）

用好單元導語，上好單元導讀課

人教版小學語文教材從一年級下冊開始在每組教材之前都有導語，不僅提示本單元學習的內容，激發學習的興趣，到了高年級還揭示學習的目標，提示學習的方法。單元導語是一組教材教學的航標。

單元導讀課的注意事項：

（1）單元導讀課的主要任務是引導學生瀏覽整組教材，為閱讀、口語交際、習作等學習做好規劃，整體把握到單元教學內容。

（2）單元導讀課的教學時間可以根據教學需要而定，可長也可短。時間短，看不完整組教材怎么辦？讓學生選讀，激發閱讀期待；時間短，四十分鐘的語文課怎么安排？導讀后可以進入課文初讀感知，也可以和上一個單元的回顧拓展結合??

（2）用好單元課文，上好主題學習課

人教版小學語文教材從三年級上冊開始，既安排精讀課文，又安排略讀課文。課文無非是個例子，語文教學要憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。要尋找課文與口語交際、習作之間的聯系，從語言文字學習、語文能力發展、人文精神提升等角度提煉學習主題，分層推進學習過程。

主題學習課的注意事項

（1）課文的教學要在單元導讀課的基礎上，抓住課文的重點、難點和學生的疑點、提升點展開教學，不能零起點。要經常思考以“篇”為單位的課文教學和以“組”為單位的課文教學的區別。

（2）一組教材是個整體，一篇課文也是一個整體，不能因為強調單元整組教學，而把一篇完整的課文分解得支離破碎。

（3）用好交流平臺，上好回顧拓展課

人教版小學語文教材從一年級下冊開始，在每個單元的“語文園地”或“回顧·拓展”中安排了“我的發現”或“交流平臺”欄目，積極引導學生總結學習方法，發現語文規律。回顧拓展課的注意事項

（1）一組教材學習之后，學生的收獲是多方面的，回顧拓展課盡量要緊扣單元學習目標進行總結提升。

（2）回顧拓展課可以結合口語交際、習作講評、單元檢測等內容展開。

第三篇：小學語文單元整組教學的探索

小學語文單元整組教學的探索

一、“單元整組教學”的概念界定及基本流程

1、“單元整組教學”的概念

教材的編排都圍繞本組專題合理安排，從導語---課文—語文園地(口語交際和習作)，各部分相互聯系，相互滲透，構成有機整體。圍繞專題整合教材內容，體現了新《課標》提出的教材要避免繁瑣、簡化頭緒、突出重點、加強整合、注重情感態度和知識能力間的聯系；體現了全面提高學生和語文綜合素養的總指導思想。這種編排為教師創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，不斷改進教學方法，引導學生學會學習，提供了充分的有利條件。基于這樣的教學思想，我們就進行了單元整組教學的研究。

“單元整組教學”是指在小學語文教學中實施的一種單元整體備課、教學的理念和意識，即以主題型語文教科書的主題單元為依托，在整合教科書選文內容、活動內容、練習內容與鏈接的豐富的課外課程資源的基礎上，進行全盤考慮的教學。

與單篇備課、教學相比，“單元整組教學”更強調學習資源的整合與生成，著眼于語文學習的綜合性、實踐性，重視學生“學”的過程，強調一個時段內語文實踐活動的“整體推進”，以求實現語文素養的整體提高，語文能力的逐步提升。我們嘗試通過單元整組教學，打破以往孤立割裂的學習范式，讓語文教學統一在整體創設的目標中。我們可以把單元教學分為 “單元整體感知”“單元部分感悟”“單元整體回顧”三個模塊的課型及實施策略。

2、“單元整組教學”的基本流程 整體感知（整體觀照，確定目標）→ 部分感悟（關照整體目標，發揮整體效應）→ 整體回顧（把握規律，整體提升）

單元整組教學課型一覽：

整體感知—————— 依單元提示，上好單元導讀課

部分感悟—————— 依單元課文，上好精講課、略讀課（單元課文教學）

整體回顧—————— 回顧單元內容，上好單元總結課

單元鞏固運用——上好口語交際課習作指導課、綜合性學習課

二、單元導讀課的教學（整體感知）

整體感知：是在單元內容學習之前，進行單元“導讀”。其具體操作為：以單元開頭的“導語的文字”為切入點，在教師帶領下，學生通過聽錄音、看錄像、自己試讀或同座互讀互聽等多種形式的學習活動，初步了解本單元內所有學習內容的大意，初步感知單元專題的情感意識，孕育求知欲望；與此同時，教師相機指導收集相關資料，為單課學習做準備。

具體模式：初步感知單元主題——了解單元課文的大意——明確單元課文的主要學習方法——感知單元專題的情感意識（單元目標）——相機指導資料的搜集

單元導讀課的基本原則是：

1、明確本單元的學習任務——學什么。

第六單元圍繞“走進田園，熱愛鄉村”這一專題，編排了四篇課文：有描寫富有詩意的鄉村生活的《鄉下人家》；展現異國田園風光的《牧場之國》；生動再現一幅幅鄉村風光、田園意趣的《古詩詞三首》；描寫鄉村兒童在鄉間田野無拘無束、充滿樂趣的童年生活的《麥哨》。通過學習了解了本單元的基本內容，體會出本組教材表達了一個共同的情感，即對鄉村田園生活由衷地熱愛、贊美與向往。

2、滲透本單元的基本學習方法——怎么學。

本單元的學習可以與本冊教材第一單元的學習方法進行整合，第一單元描寫的是氣勢磅礴的祖國名山名水，學生在學完以后，對學習方法有了一個了解，進而引申到本單元的學習，導語中指出了本組教材的學習方法，即走近鄉下人家，感受田園詩情，體味優美語言，積累精彩句段。

3、激發學生對本單元學習的興趣，形成閱讀期待——喜歡學。

此環節是導讀課的關鍵環節，在課堂上教師要通過有機引導如講述自己的童年來激起學生的閱讀欲望，讓學生有充分的時間去讀，去感悟。只有讓學生在合作、探究中互相質疑，互相啟發，互相借鑒，才能真正把整個單元的內容讀明、讀透。我們要讓學生自由自在地暢游在知識的海洋里，還學生更多的學習時間和自由，凸現學生的主體地位，釋放其心靈能量，進而讓學生喜歡語文、學會語文、會學語文，建構自己的精神家園，促進他們的可持續發展。我想，這大概就是我們研究的單元整組主題教學要追求的意境吧！

4、全面鋪墊——收集資料

指導學生用資料來輔助對課文的學習理解，學生的學習由課內延伸到課外，再從課外回歸到課內，這就開放了學習的空間。明確了要查找的資料，提前去查找，這是單元導讀課的目標之一，也是單元導讀課的特點。在這里學生們會驚喜地發現，有了這些課外的材料，就會豐富學習內容，學習效果會更好。提示學生學習就是這樣，讀文字有收獲，讀更多的文字就會有更多地收獲，在讀課文的時候，去課本外找一找相關的知識，一定會有更多的收獲。這樣對學生進行學習方法指導，學生定會有收獲。

5、關注讀寫結合點——準備寫。

讀的目的都是為了很好的去寫，通過導讀課引導學生積累好詞好句，體會鄉村生活的優美意境，激發起學生一種想寫一點東西的愿望，真正做到讀寫結合。

對單元導讀課的一點建議：

1、導讀不是解讀，沒必要細讀、展示讀，以默讀、自由讀為宜。

2、導讀課不宜安排學法指導，以導趣、導讀為主，真正激起學生對文本產生閱讀期待。

三、單元閱讀課的教學（部分感悟）

“部分感悟” 指分課或分塊學習。要注意的是在單篇課文的教學中，不要把各課又各自孤立開來，“你有你的目標，我有我的方向”。這就需要教師要從單元整體把握。那么怎么從整體把握呢？我們應該一切都圍繞單元人文內涵目標及知識能力目標展開。教材每一單元都有鮮明的人文主題，我們在關照單元整體目標的同時，提出單元核心話題，繼而尋找各篇的研讀話題，進行深入研讀，最后統整到單元目標上來。也就是要注重整體目標對各篇的輻射，注重各篇課文對整體目標的回應。如:剛才我們說的四年級下冊第六單元，人文性目標就是：感受充滿了詩情畫意的田園美景，體驗洋溢著泥土氣息、自然質樸的鄉村生活，并由此產生熱愛與向往之情。工具性目標是：體會作者是通過怎樣樸實而又生動的語言展現鄉村生活的，學習作者的表達方法，同時豐富自己的語言積累。從以上的單元目標，我們就可以從兩個角度提出單元核心話題：對鄉村田園生活由衷地熱愛、贊美與向往。本單元的作者又是如何對農村生活的向往的呢？本單元作者是如何把農村生活展現出來的？你是怎樣理解和體會的呢？那么無論是工具性目標還是人文性目標，都在具體的課文教學中得到了分解和落實。如：《鄉下人家》可以先讓學生述說自己的農村生活的樂趣，引導學生讀課文后，再圍繞“課文描寫了哪些鄉村的風景”進行思考、交流。學生讀懂課文后可引導學生揣摩作者的寫作方法。在學生充分感受到鄉間的美之后，可開展綜合性學習，讓學生說說自己家鄉最自豪的景物，自己和身邊人的生活。以便為后面的“語文園地”中的“口語交際﹒習作”和“展示臺”的學習做好準備。

另外，單元閱讀教學依據教材特點，可順課次學習；也可依學生意愿，從多數學生最感興趣的一課開始，進行精讀訓練，其余內容，可根據深淺難易度酌情采用不同學習方式；還可根據學習需要（如：或利于訓練朗讀的，或利于練習口語交際的，或利于啟迪心智的，或利于豐實想象的，等等）進行學習內容的重組。同時，在進行單課或分塊學習時，注意課外資源的充分利用――課外積累為課內學習服務。

四、單元總結課的教學（整體回顧）

一個單元的學習猶如攀登山峰，到了單元整組教學的平臺，就等于接近了山頂，有一種“會當凌絕頂，一覽眾山小”的感覺。如果教師不去著力引導學生縱觀全局、發現規律，那就錯過了整體把握學習內容的最佳時機。也就是說一個單元學完之后不從整體上加以概括總結，學生所獲得的知識便是零散的。感性知識只有上升到理性認識的高度，才能完成認識上的飛躍。

單元總結課，是單元學習回歸整合的過程，是本單元三維目標的實施與師生互動成效的歸總，是一個歸納、總結、鞏固與深化的過程。是一個尋找反饋、縮短差異、追求提高的過程。

（一）單元總結課的教學模式

單元總結課教學模式：回顧單元學習內容——梳理掌握的知識和本領——匯報閱讀感受，交流積累收獲體會。

本節單元總結課既涉及了單元主題的人文內涵、課文內容的理解與感悟、觀察方法、學習方法、寫作方法的交流和總結回顧；如：“請你們再次瀏覽一下本單元的四篇課文，想想他們都觀察了什么？描寫了哪些鄉村生活？請你們讀讀自己喜歡的地方，并想想作者運用了什么寫法，把課文寫得那么生動有趣的？”又系統檢查學生對本單元知識的掌握情況，學生學到了哪些知識（識字，寫字，詞、句、段、篇的積累背誦；你們都是運用了什么學習方法來理解這些課文的？）。在此基礎上深化收獲，并相機向課外拓展：一面組織匯報課外閱讀、課外實踐感受，交流積累收獲；一面發現新的問題，引向更廣闊的實踐空間。

（二）單元總結課要注意的問題：

1、教師注意不要為了總結而總結，要為知識鞏固而總結，為能力成長而總結，通過單元總結課，學生的成長要蘊涵許多潛在的東西，遠遠高于“可見物”本身。

2、單元總結應與相應的練習和檢測相結合。

3、單元總結課教師要注重“引領與激勵”，學生要注重“展示與訴說”，教學方法要多樣，避免單一和枯燥。

4、單元總結課教師確定的總結內容要準確，切忌偏頗，否則，失去了上單元總結課的意義。

五、單元鞏固運用訓練（口語交際課習作指導課）

整組練說策略簡單講就是口語交際,步步落實。如果機械地把口語交際的學習獨立地進行,那課堂上的“口語交際”往往會成了一種技巧訓練。在單元整組教學的實踐過程中,我們發覺有的單元的口語交際內容跟本單元課文內容有密切的聯系,這樣口語交際的訓練不必只是在學到語文園地的口語交際時才可進行,完全可結合在單元的每一篇課文的教學中,進行適時安排（如：上面說的第六單元《鄉下人家》這篇課文就可以在學生準備的基礎上安排口語交際）,這樣不但可以給學生創設大量練說的機會,還可以為最后在語文園地中的集中口語交際練習打好基礎,使最后的交流質量得以展示與提升。

如果口語交際和本單元的習作聯系非常緊密，也可以把口語交際和習作整合到一起。因為口語交際的話題、習作的文題都和本單元的主題是一致的，前面的教學為后面的口語交際和習作訓練作了很好的鋪墊。為了避免重復提高教學效率，所以把口語交際和習作整合到一起。通過交流達到訓練學生的口語交際和寫作能力的目的。立足于單元整組教學，我們可以將一些知識能力點有機的穿插到過程中，還可以在單元整體回顧平臺上，進行有效的整合和拓展，將學習目標落到實處，發揮學習環節的整體效應。可以使整個單元的教學時間縮短，可以解決人教版教材內容容量大與教育教學時間不夠的矛盾。

第四篇：點擊小學語文單元整組教學

點擊小學語文單元整組教學

[編者按]為充分發揮人教版教材以“主題組織單元”的編寫優勢，指導教師用好教材，杭州市上城區在2008年上半年開始倡導“單元整組教學”，并根據“單元整組教學”的基本流程，重點研究了三種課型的操作策略：單元導讀課、部分感悟課、單示總結課。在11月舉行的省級六(下)冊學科培訓活動中，以杭州市上城區天長小學為窗口，進行了“單元整 組教學”三種課型的初步嘗試。

人教版教材以主題組織單元，每冊八個單元，每組文章相對獨立又互有關聯，每組均以“導語”的形式點明單元專題，課文、語文園地都圍繞專題合理安排，各部分相互聯系構成有機整體。教材編寫角度的改變呼喚教學方式的改變，單元整組教學由此應運而生，試圖構建起一種新的語文教學模式。

一、單元整組教學的意義 能最大程度地發揮教材以“主題組織單元”的特點。避免“篇”和“組”脫節的弊端。

人教版教材從一年級下冊開始圍繞專題組織每組的教材內容。每組教材從導語到識字課，到課文，到語文園地中的閱讀短文、口語交際、實踐活動等，都是圍繞本單元的專題合理安排的。教材往往是圍繞單元“主題”，前有布置、中間有提醒、后有檢查。教材這樣安排，體現了《語文課程標準》的要求；“教材內容的安排應避免繁瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合。”

如一年級下冊第一組，以“多彩的春天”為主題。“識字1”是關于春天的成語和四字詞語，四篇課文(《柳樹醒了》《春雨的色彩》《鄧小平爺爺植樹》《古詩兩首》)中，既有春天的景，又有春天的人、春天的事。學習過程中，學生找春天，畫春天。“語文園地”中，講春天，唱春天。圍繞一個主題，開展豐富多彩的學習活動，并在此過程中，綜合提高學生的聽說讀寫能力、動手實踐能力和觀察能力。

“單元整組教學”要求教師以整組審視的視角，立足于知識的系統性和連接性，做到瞻前顧后，整體設計教學流程，充分發揮教材編寫優勢。教師可以對本組教材進行合理調整、重組，有效整合課外資源進行教學，避免傳統教學中“篇”和“組”嚴重脫節的弊端。

能有效改變語文教學中“繁、碎、少、慢”的現狀，提高語文教學的效率

雖然新課程改革即將完成一輪的實驗，但是老師們普遍感到新教材不好教，教不完，課時不夠。課時確實減少了，可閱讀量增加了——一至六年級的課文現每學期均為30篇以上，中高年級部分課文增長，低段還不包括識字課。

當我們冷靜審視當前的課堂教學，也經常會發現一線教師教的是新教材，但是在教學方法上還是采用“分析法”“問答式”，將課文講解得支離破碎，對一些內容的理解與把握缺乏整體意識，很難從學生語文能力發展的高度加以審視。在教學過程中只著眼于篇的教學，忽略了篇與篇的聯系，不利于引導學生形成知識組塊，進行有意義的知識建構。

“單元整組教學”不是對單元進行簡單的內容組合，而是重在“整體把握”，不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據不同單元的特點闡發文本內容、研究表達形式等。要打破傳統的課課教學模式，借助教材編寫優勢，進行快速獲取知識信息和能力遷移的訓練，有效提高語文教學效率。符合語文學習的規律，語文學習常常是“舉三”而“反一”，尋求語文教學的科學性語文學習不太類似于“科學化”的數理化學習，可以“舉一”(如例題)“反三”(做習題)，“舉少”而“勝多”。語文學習常常是“舉三”而“反一”，人類語言的學習，是在“巨大數量”的語言(言語)“例子”的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數量無限量地加大后，產生新的語言合金，發生質的變化，才“奔涌而出”。

“單元整組教學”或著眼于同一題材，接受人文滋養；或著力于同一體裁、同一表達方式，習得表達方法。這樣的學習模式，使學生在同一專題的一組課文教學中“舉三”再“反一”。

如，四年級上冊第四組，主題是“作家筆下的動物”。

學生通過這一組課文的學習，比較了不同作家寫的同一動物、同一作家寫的不同動物，學生在橫向閱讀、并列閱讀、比較閱讀中，形象而真切地感受寫好小動物的方法，在大量生動的語言例子面前真正體會了明貶實褒的表達方式。以塊狀結構進行教學，便于學生自主學習，容易形成知識板塊

“單元整組教學”在改變教師解讀教材思維模式的同時，也促進了學生學習方式的改變，盡可能讓學生成為學習的主人，培養學生語文學習的能力，掌握一定的學習方法。如：會做合理的學習規劃、會收集相關資料、會聯系比較地進行學習，會整理梳理知識??因為按單元整體預設教案，給予學生更大的學習空間，有別于傳統課堂，不是本節課解決什么問題，而是這一階段解決哪些問題。教師可依據兒童認知能力和獲知范圍，將課堂和其生活世界結合起來，依單元主題采取較為集中的方法途徑，學習搜集有助于語文學習的信息資料。

在塊狀結構的教學中，教師可以為學生梳理知識脈絡，不僅明確一組課文的學習重點，而且容易理清整冊教材的學習線索。如，四年級上冊《語文園地》八個“我的發現”可以總結為這樣的讀寫方法：邊看邊想過電影、仔細觀察寫具體、神奇有趣寓道理、明貶實褒顯親昵、事物比照寫形象、聯系語境悟詞義、深入思考多體會、遣詞用語要合理。這是由各單元課文支撐起來的八種閱讀、寫作的方法，散落在各個單元里看不出是珍珠，一穿起紅絲線，就感到它在熠熠生輝了!采用“單元整組教學”更容易使教師從一組教材走向對整本書的把握。能縮短教學課時，讓課外閱讀擠進課堂，真正落實課標規定的課外閱讀量

通過大量閱讀來提高學生語文素養是語文教學的基本途徑，已經成為廣大語文教師的共識。但是新課程改革至今，小學階段145萬字(平均每年24萬字)的課外閱讀量在實際教學中并不落實，不少教師教語文還是停留在教一本語文教材上，有時感覺一本語文書還教不完。

開展“單元整組教學”，可以對教材進行重建。比如可以增加一些相關主題的文章，也可以刪減一些繁瑣的內容。還可以在一個整體目標的統領下，根據教學的思路與需要，打亂教材中課文與學習園地的排列順序，那樣更能突出重點，做到以一篇帶多篇，以一組課文帶一本書，有效提高語文學習效率。這樣就能省出語文課時，用課堂內的語文課時組織課外閱讀，達到課內外閱讀有機整合，切實提高學生的語文素養。對絕大部分孩子來說，只有讓課外閱讀進課堂，才能真正落實課標規定的課外閱讀量。

二、單元整組教學的概念界定

“單元整組教學”是基于教材的一種教學方式。以現行人教版課程標準教材為依據，進行單元整體備課，可以對本單元課文進行調整、重組，鏈接豐富的課外資源，進行全盤考慮，把研究的重點從“篇”轉移到“單元”。“單元整組教學”不同于“主題式教學”

“單元整組教學”和“主題式教學”有緊密的聯系，在操作方法上也有許多相同之處。但“單元整組教學”不完全等同于“主題式教學”，它在概念界定上比“主題式教學”更寬泛，適用的范圍也更廣。“主題式教學”是圍繞一定的主題，充分重視個體體驗，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現課程主題意義建構的一種開放式教學。這里的“主題”，不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題。“單元整組教學”中的單元既可以是思想主題一致的單元組，也可以是知識內容相同的單元組；既可以是寫作方法、語言表達方式一致的單元組，也可以是人文主題一致的單元組。也就是說，相同題材、相同體裁、相同寫法的一組教材都可以實行單元整組教學。“單元整組教學”不同于“導讀課教學”

“導讀課教學”主要是指導學生進行課外閱讀，指點學生課外閱讀的途徑、方法，重點是激發閱讀興趣。通過導讀，使學生對部分故事情節有所了解，激起閱讀整本書的欲望；通過導讀，滲透一些讀書注意事項，讓學生靜心進入故事閱讀。

“單元整組教學”是基于教材的一種教學方式，它的立足點在課堂，是基于文本又不囿子教材的一種教學方法，并不是課外閱讀指導的一種組織形式。它的操作立足于教材本身，是執教者本著整體觀的教學思想，對一組主題、體裁、題材及語言表達上能尋找到連接點的教學資源進行統整，甚至再開發后進行的一種教學活動形式。“單元整組教學”的“部分體驗”不等同于“分課教學”

“單元整組教學”的基本操作流程是：“整體感知一部分體驗一整體感悟”，在按這一流程操作時，必須走出一個誤區，即“單元整組教學”的部分體驗不等同于分課教學。針對這個基本流程，許多教師在實際操作中經常是在一組課文學習前加一個“總體感知”，即讀讀一組課文，明確單元主題，了解它們的共同特點，學完所有課文之后進行一次集體回顧總結，至于中間的部分體驗和以前的分課學習并無區別，依舊是教師廣課一課地教，學生一課一課地學，課時目標及教學用時與單課教學一模一樣，看不出單篇課文學習與整組教學的聯系。

三、單元整組教學要處理好幾個關系教學方式轉變與課程三維目標的關系

“單元整組教學”只是一種教學方式的改變，一個單元的教學目標是不會改變的。由于備課視角的改變、教材的重新安排，需注意單元目標與單篇課文教學目標的關系，單元目標要輻射課時目標，課時目標要回應單元目標，逐步達成單元目標。在這種教學方式中，“過程與方法”這個目標維度會更加凸顯。

“單元整組教學”運用模塊的概念，把幾篇課文整合到一條線上來，這條線，可能是一種人文主題，可能是一種文章風格，也可能是一種表達方式。人教版教材主題單元的編排模式，大多是以人文主題為主，“單元整組教學”時教師的目標更多地轉向幾篇課文的共同主題，注重語言形象的整體把握，易使字詞句的理解與掌握過于淡化。有時還會為了整合內容，一味地凸顯單元組的主題，而削弱了文本語言的學習，忽略基本的字詞句教學。教學設計時要注意三維目標的有機整合。

整組備課與單篇備課的關系

“單元整組教學”的主要思想是注重整組教材內容的縱、橫向聯系，教師要根據學生的學習活動需要、課程資源的有效引進而調整教學內容與程序，相對于單篇課文教學而言，更需要教師對整組教材進行有效合理的規劃。不能僅僅為了整合，而使教學左顧右盼、在不同文章之間跳來跳去，這其實是從一定程度上破壞了文章的整體感。這樣的跳躍，不能落實最基礎的字詞句教學。因此，教師在解讀教材時要有整體的視角，部分感悟時要注意每篇文章的相對獨立性，這樣也符合閱讀習慣。

“單元整組教學”的課時總量要把握好，由于對教材內容的有效整合，理想(或應然)狀態是單元整組教學的課時量應該少于單篇教學的課時總量，節約的課時用于導讀、總結及課外閱讀。“單元整組教學”不僅僅是多上一節單元導讀課與總結課，而是為了有效整合單元內的每一項學習內容，所以要從整組設計的角度思考教學內容、課時安排、教學目標及單元學習流程，這樣才能統領全局又不至于顧此失彼。學生的閱讀期待與學習起點的關系

“閱讀期待”是讀者內心所預想的情景，反映讀者的知識層次、個人愛好和閱讀能力，構成一種綜合的閱讀要求和欣賞水平。學生的閱讀期待在很大程度上決定閱讀是否深入。教學中，我們可以看到這樣的現象，學生預習課文比精讀課文更有興趣，課外閱讀比上語文課有興趣。在“單元整組教學”中，往往通過一節單元導讀課，學生已經了解單元主題、每篇

課文的大概內容、語文園地中的“口語交際·習作”、要查找的資料等任務，有可能把學生的學習興趣過早激發，在學習課文時產生“審美疲勞”。

學生閱讀期待得到了滿足，如果教師不及時調整教學流程，學生對進一步學習就會失去興趣。所以單元導讀課不要導得太深，不能導得過多過細，只需要給學生鋪墊一種單元學習的背景、做好一種合理的學習規劃即可，具體的學習方法在深入學習感悟時再進行練習、領悟。因為有了單元導讀課，教師在部分感悟課上就要聯系導讀課，注意教學的起點把握，不要人為地從零開始，要從學生的問題開始教學，激發學生學習每一篇課文的興趣。教學的基本流程與個性取舍模式的關系

“單元整組教學”作為一種教學方式，有其一定的規律，現在老師們比較認可的一種關于“單元整組教學”的基本流程是華中師大附小提出的層進式的流程：“整體感知一部分體驗一整體感悟”，其中“整體感知”是前提和基礎，“部分體驗”是提高和發展，“整體感悟”則是回顧和提升。

但是，“單元整組教學”不一定非要有一定的模式，并非需要每個年級每個單元都要進行這種模式的學習。有的單元特別適合整組教學，如：三年級下冊第七組主題：國際理解與友好、五年級下冊第七組主題“作家筆下的人”。有的年級與單元并不適合單元整組教學。從學段看，“單元整組教學”一般比較適合第二、三學段。一個學期中根據每個單元的教材特點，對1～2個單元進行單元整組學習即可。有時還可以就一組課文的某一點進行整合，不一定要走完整個基本流程。如，可以從一個單元的課文學習習作，選擇一組教材，幫助學生建立文本樣式信息庫，在非刻意的模仿中進行創新超越。也可以就某單元中，教材內容聯系緊密的1～2課整合為一組，如：三年級下冊第六組《太陽》和《月球之謎》整合，因為同是介紹宇宙知識、采取的說明方法不同；《果園機器人》和《口語交際——我想發明的機器人》《習作——想象將來的東西是什么樣子的》整合，從讀學寫。

四、單元整組教學的基本課型

單元整組教學一般有三種課型：單元導讀課(整體感知)

單元導讀課是在單元內容學習之前，對整組內容的整體感知。它以單元導語為教學切入點，在教師指導下，通過各種課堂學習方式，初步感受單元主題，做好學習規劃，激發學習欲望，全面鋪墊單元學習背景。

單元導讀課的一般流程為：鏈接學生起點，激發學習興趣；瀏覽課文，了解學習內容；學習導語，明確學習要求；嘗試實踐，規劃學習策略。

通過單元導讀課，可以讓學生整體感知單元內容，對單元主題及所學內容有所了解，在接下來的教學中，教師、學生都會感到得心應手，尤其是口語交際與習作的內容從第一節課開始就蓄勢、準備，可以為下面課文的預習起到鋪墊，做好引領，學生預習起來會感到省時省力些，興趣也會隨之增加，從而養成自主學習的好習慣；可以讓學生在整體感知本單元內容的基礎上，提前搜集有關資料，使預習收效更多，課堂教學中學生學起來會更積極，可以縮短教學時間，從而解決人教版教材容量大而教學時間不夠的矛盾。單元導讀課以短課形式為宜。部分感悟課(部分感悟)

部分感悟課應根據每個單元的特點科學整合教材之間的內容，充分體現組內教材之間的關聯，在整合中比較、感悟。可以是內容主題的整合提升，可以是文章表達方法的整合領悟，讓學生習得讀寫方法與經驗。

由于每組教材的特點不同，單元主題的側重點不同，整合的路徑與策略也會不一樣，所以很難形成這種課型的基本流程。部分感悟課重點關注單篇課文與整組教材的巧妙關聯，為培養學生的學習能力服務。

有的單元課文是描寫同一類對象(動物、植物、風景、人物等)，可以將這些課文進行比較、分析，從中體會不同文章不同風格的語言表達。如：三年級下冊第六組《太陽》和《月球之謎》，可以體會說明文的說明方法；四年級上冊第四組《白鵝》和《白公鵝》，比較不同作家寫同一種動物的不同之處。

有的單元課文在思想意義上雖然相同，但是寫作的角度是不同的，可以幫助學生由表及里，由此及彼，在學生的體驗與知識之間、課內與課外之間建立聯系，逐漸升華主題。如：四年級下冊第五組“熱愛生命”，由四篇課文《觸摸春天》《永生的眼睛》《生命生命》《花的勇氣》組成，通過盲童安靜對生活的熱愛、一家三人準備捐獻眼角膜的動人事件、飛蛾求生、磚縫中茁壯成長的香瓜子、冷風冷雨中開放的鮮花，體會生命的價值與珍貴。“生命”是一個相對沉重的話題，也是一個相對成人化的話題，教學中可以讓學生比較課文所選的事例，體會每篇文章作者的感悟，整理表達生命的寫作方法，逐漸形成對生命的清晰認識。

有的單元課文與語文園地一些欄目聯系緊密，教師要善于發現內在的關聯，合理整合教材。如：三年級上冊第三組“心中的秋天”，從秋天的情思、歡樂、色彩、聲音這些方面向學生展現作者心中的秋天。《秋天的雨》是一篇精讀課文，第二自然段向學生展現了秋天繽紛的色彩，抓住秋天特有的豐富色彩的事物進行具體描寫，把普通的秋雨寫得活靈活現，躍然紙上，表現濃濃的秋意。豐富的描寫色彩的詞句、靈動的語言是學生積累運用的好材料，本組《語文園地》中“我的發現”欄目，也是一組豐富的色彩詞，與本課的語言有密切的關聯。“習作”是寫一幅秋天的畫，并用上平時積累的詞句。教學中就可以將這些內容進行整合，形成知識組塊，從而縮短課時。單元總結課(整體回顧)

單元總結課是一個單元學習結束后，引導學生回顧兩周左右的學習歷程。通過比較、討論、歸納等方法整理本單元的學習內容，突出重點，強化單元目標，使之條理化、系統化，使學生獲得整體性的認識，融會貫通，帶著成功的學習體驗、濃厚的求知樂趣，積極投身到下一單元的學習中去。

單元總結課的大致流程是：“回顧與交流、聯系與歸總、延展與深化。”回顧是對本單元重點的必要重現，交流是同化肯定、異化矯正、差異補救。聯系要注意課課聯系(橫向)，字詞句段篇章的聯系(縱向)。歸總是對聯系環節所得的質性整理，要扎實。延展與深化要求教師注意不要為了總結而總結，要為知識鞏固而總結，為能力成長而總結。

單元總結課可以從這些角度進行總結：整體探求學習規律、整體提升表達水平、全面豐厚學生積累、綜合展現學習成果、查漏補缺調整教學。

總之，“單元整組教學”以改變教師解讀教材的思維習慣為目的，從而促進學生學習方式的轉變，讓教材真正成為既是教師的教本，更是學生的學本，是一種省時高效的課堂嘗試。

整體感知

[設計意圖]

本課為“單元整組教學”的起始課，預設用25分鐘左右的時間對整個單元的學習內容和學習要求作一通覽，并對接下來的分課學習做一規劃。“單元整體導讀”從教材的單元導語引出閱讀外國文學的意義和要求，全面感知單元學習內容，交流快速瀏覽四篇課文的感受，從而確定學生的閱讀起點，增強學生后續學習的主動性和參與度，提高整體把握的學習能力。

[教學目標] 交流閱讀過的外國文學作品，產生學習本組課文的興趣。初步瀏覽本組課文，了解本組學習內容的主題以及學習本組課文的基本要求。能按照已有的閱讀情況，選擇合適的學習策略，制訂學習規劃。

[教學過程]

一、談話導人。以舊引新

上學期我們學過一組課文“中國古典名著之旅”，大家一定還記得吧?(課件出示“中國古典名著之旅”字樣、課文題目、中國古典名著的封面)在世界文學寶庫里，除了中國的這些經典作品，還有許多外國名篇名著。這是課本里曾經向我們推薦過的外國名著，還記得嗎?{課件出示封面)同學們在課外也一定讀過一些外國名著，能說說你讀過哪些外國文學作品嗎?

點評：發現本組課文在整個教材中與其他單元的聯系，體現了教材的系統性，學生對外國文學作品的接觸從課內走向課外，體現了教材的延伸拓展。

二、瀏覽課文，引出主題

同學們，今天我們又將開始一個新的單元的學習。請大家回憶一下，學習一個新的單元，在一篇一篇課文學習之前，我們可以先做些什么?(學生回憶交流)瀏覽目錄(出示目錄)，說說你發現了什么?

預設1：在隨機交流中揭示單元主題“外國名篇名著”，理解“名著”。

預設2：從四篇課文的不同之處引出“梗概”的含義、位置；短篇作品和長篇作品。

預設3：從四篇課文的題目中可以知道這組課文都是以人名做題目。

大致瀏覽課文，談談又知道了什么?

預設：知道作家、國籍、譯者、主要內容。(根據學生回答出示作者的畫像)閱讀導語(出示導語)，自由讀一讀，想一想讀懂了什么?

預設1：閱讀外國名篇名著的意義。

預設2：出示學習名篇名著的基本要求。

點評：以目錄、單元開頭的“導語”和整組課文為切入點，初步了解本單元內所有學習內容的大意，形成單元主旋律，并初步感知單元主題的意義所在，孕育求知欲望。

三、明確要求，選擇策略

單元導語還給我們做了哪些提示?你讀懂了嗎?讓我們一起來仔細讀讀導語的第二段。

啟由讀讀導語，說說有哪些要求?用筆畫一畫。根據學生回答出示表格中學習名篇名著的基本要求。除此以外，在學習本組課文之前、之后還可以做些什么呢?小組討論匯報，全班交流補充。

根據回答板書整理“之前、之后”要求，梳理學習名篇名著的策略。

點評：通過導語的學習，明確學習任務，并進行補充整理，做好后續學習的規劃，為整個單元的學習做充分的準備。

四、聯系課文，嘗試實踐 運用學習規劃表，對本組教材的第一篇課文《賣火柴的小女孩》做一個具體學習規劃。學生填表，個別匯報，其他同學補充。教師小結：有了這次實踐，課后再去規劃其他幾篇名著的學習。讓我們帶著這些規劃，走進外國名著，你一定會有更多發現、更大收獲。

點評：以一課教學內容為抓手，尋找相同點、不同點，體現單課與整組課文的聯系和特點。讓學生自己設計這種以點帶面的規劃表，著意培養學生自主學習的習慣。

部分感悟

[設計意圖和教學目標]

作為本組單元中的一節部分感悟課，將圍繞單元導讀課上設計的學習規劃展開學習。通過引導學生閱讀作品梗概，整體把握作品的大致內容，了解魯賓遜非凡的人生經歷；實現單元導語中把握作品主要內容的目標。重點引導學生閱讀精彩片段中的“好處”與“壞處”對照表，感悟魯濱遜面對厄運時積極的人生態度，體會人物思想情感，關注人物命運，并體會這一特殊表達方式的好處。同時通過本課的學習，拓展后續學習資源，并有意識地為學習《湯姆·索亞歷險記》積累閱讀方法，為本單元口語交際和習作做好準備和規劃。

[教學過程]

一、聯系單元導讀課，談話明確目標 周憶學習計劃：在單元導讀課上，同學們通過小組合作制訂了《魯濱孫漂流記》的學習規劃。(幻燈出示表格見右)說說你對《魯濱孫漂流記》做了哪些學習準備? 教師補充《魯濱孫漂流記》相關資料。該作品被譽為英國文學史上的第一部長篇小說，被稱為“生活的教科書”，出版印刷了七百多版，幾乎被譯成了世界上所有的文字。(幻燈出示各種版本的《魯濱孫漂流記》)如果你要快速了解一部十幾萬字，甚至幾十萬字的長篇小說的大意，有什么好方法?(板書：梗概)

點評：課一開始便回顧出導讀課上制訂的學習規劃，用來指導課堂及課后的學習活動。

二、學習梗概，抓住主要內容

(一)初讀梗概，了解故事大概內容 請同學們快速瀏覽故事梗概，想一想：這部長篇小說主要講了一個怎樣的故事? 誰能說說故事的大致內容?

(二)再讀梗概，了解故事重點內容 從梗概中，我們可以看出小說重點是寫什么的?(魯濱遜一個人在荒島26年戰勝種種困難的孤獨生活)再一次默讀梗概部分，找一找：魯濱遜在荒島上遇到了哪些困難?又是如何解決的?用筆做上記號。交流魯濱遜遇到的困難。(以表格的形式出示：沒有一個容身的地方；食物很快吃光了；野人會來吃掉他；過著寂寞的生活)同桌討論：魯濱遜是怎樣解決這些困難的? 交流。

(1)沒有一個容身的地方——用木頭和船帆搭了一個簡陋的帳篷。

(2)食物很快吃光了——打獵、捕魚，畜養山羊，種糧食。

(3)野人會來吃掉他——在空地上插下楊柳樁子，又將羊群分成幾個地方圈養。

(4)過著寂寞的生活——帶回一只狗，兩只貓；沒有更高的要求；救了土人“星期五”。

誰能看著板書，再來說說這部作品的大致內容? 拓展原著結尾處的描寫：

我回到英國，人人都把我當做異鄉人看待，仿佛我從來沒有在那里住過似的。

后來，我到約克郡去了，但我的父親早已故去，我母親和全家也都不在了，我只找到我的妹妹和兩個侄兒。因為我出門日久。大家都以為我已經死了。

點評：本課“作品梗概+精彩片段”的呈現形式，在以往的小學語文教科書中還沒有出現過，這一形式對于學生來說是全新的。通過瀏覽梗概了解作品大致意思，再進一步默讀梗概明確作品的重點，引導學生在了解作品全貌的基礎上讀其中的精彩片段，由感知整體到深入部分。

三、閱讀精彩片段，明確與梗概的連接點 瀏覽故事梗概可以幫助我們了解長篇小說的主要內容。《魯濱孫漂流記》梗概不到一千字，整本書大約有21萬字左右，你愿意讀一些精彩片段嗎? 輕聲讀精彩片段，思考：(1)這個片段在小說梗概的哪個部分?(2)在這個片段中，你覺得哪些揖寫很精彩，做上讀書記號。

交流，說明理由。教師小結：閱讀精彩片段時要找到它和梗概的連接點。在后面一篇課文《湯姆·索亞歷險記》的學習中，也要用到這個學習方法。閱讀交流：在這個片段中，你覺得哪些描寫很精彩?

點評：閱讀精彩片段時找到它和梗概的連接點，這樣既可以幫助我們了解精彩片段的前因后果，又可以推測片段前后還有哪些精彩之處。教學過程中注意提醒學生積累學習方法，為《湯姆·索亞歷險記》積累經驗，以體現教材內容和學習方法的整合。

四、品讀“好處”“壞處”對照表，感受主人公的人生態度

(一)自讀自悟 認真朗讀“好處”“壞處”對照表，用一兩句話把自己的感受寫在旁邊。

交流批注。(板書學生回答中的精彩詞語)隨機學習：“知足安命”“聊以自慰”。

這樣一份對照表，給魯濱遜帶來了什么呢? 魯濱遜在“聞所未聞的憂郁而寂寞的生活中”，能以積極樂觀、充滿希望的生活態度，在壞事中找到好的因素，這是支持他戰勝困難的力量。我們來讀讀他說的話：

事實證明，我當前的不幸處境，是世界上很少有的。可是，即使在這樣的處境中，也有一些消極的東西或積極的東西值得感謝。

在最不幸的處境之中，我們也可以把好處和壞處對照起來看，從而找到聊以自慰的事情。

(二)對照比較 請同學們比較一下，看看在本文中用對照表的表達方式有什么好處?(課件出示“好處”與“壞處”連在一起的對照表)交流。

(1)用表格的方式更清楚、明了，能更好地羅列問題，清楚地揭示事情的本質。

(2)用商業簿記上“借方”和“貸方”的格式，記錄自己的幸與不幸，這種特殊的表達方式有助于魯濱遜調節心態。

(3)這樣的方式能幫助我們在遇到困難時一分為二地看待問題。

點評：學生自讀對照表往往會從內容和主人公的人生態度談感受而忽視表達方式，通過對照比較，能幫助學生發現對照表清楚、明：確的表達方式。

(三)對讀感悟 多種形式朗讀“好處”“壞處”對照表：同桌對讀、個別對讀、師生對讀，在朗讀中體會“好處”“壞處”對照表的精彩。教師小結：這對照表寫得多精彩，讓我們能更清楚地了解魯濱遜面對困難積極樂觀、熱愛生活的人生態度。(再次回應學生板書的關鍵詞語)在語言實踐中嘗試解讀魯濱孫的內心世界。

(1)他的這種態度，在精彩片段的描寫中還有具體的體現，我們也來猜猜他的想法吧!

(2)填表交流，再次回應魯濱遜說的話。(課件出示句子)

點評：精彩片段中“好處”“壞處”對照表，是本課最具特色的表達方式。通過這一內容和形式，既體現了魯濱遜在極度困難的條件下積極樂觀的生活態度，又能幫助學生今后用這樣的方法克服困難。通過自讀自悟——對照比較——對讀感悟，落實知識、方法、態度三維目標的整體達成。這個教學重點的突破，也為學生在口語交際中“學會生存”的話題交流打下基礎。

五、激發學生閱讀整本書的興趣 我們閱讀了故事梗概，了解了作品的主要內容，又學習了精彩片段，體會到了人物情感。你還想了解這本書的哪些情節呢?(板書：人物情感)哪些同學讀過這本書，對哪個情節有深刻的印象?

點評：課上引導學生讀梗概，讀片段，課后引導學生讀原著，不斷加強對讀“整本書”的引領力度。在閱讀整本書時，請大家關注這些情節描寫，相信你會在將要進行的學會生存口語交際和習作中有精彩的表現。(課件出示口語交際和習作要求)

點評：及時呈現學會生存口語交際和習作要求，有助于學生在閱讀時更關注相關情節，更深入思考，以體現單元整組教學意圖。教師出示《魯濱孫漂流記》原著。請要讀的同學輪流閱讀，并在漂流書簽上寫下大名，留下一句閱讀感言。提示完成學習規劃中的課后計劃。(課件出示課文學習后的策略)

點評：課中圍繞學習規劃申的把握主要內容，體會人物情感，關注人物命運開展學習。在課快結束時引導學生關注學習規劃中的課后策略展開活動。同時，設計漂流閱讀卡，為總結課的學習做好準備。

整體回顧

[設計意圖]

運用“單元整合教學”的設計思路，通過回顧單元學習歷程，梳理學習收獲，初步掌握閱讀外國文學作品的一些方法，進一步激發學生閱讀外國名篇名著的興趣。

[教學目標] 通過回顧本組課文的學習歷程，梳理外國名篇名著的基本學習方法。通過交流一些外國文學作品的學習收獲和學習方法，提高閱讀外國文學作品的興趣，拓展閱讀視野。積累文學作品中富有人生哲理的名句，培養善于積累的讀書習慣。

[教學過程]

一、回顧整組課文學習歷程，梳理學習方法 調動情感，整體回顧

同學們，第四組課文我們全部學完了，你們還記得有哪些課文嗎?再回憶一下，我們這組課文的主題是什么?(外國名篇名著：《賣火柴的小女孩》《凡卡》《魯濱孫漂流記》《湯姆·索亞歷險記》)憑借導讀課的學習規劃表，回顧單元學習歷程。

同學們，這組課文我們是怎樣學習的呢?隨著學生的回顧，分步出示表格：

教師小結：看來這些學習方法已經深深地印在你們心中，希望你們今后閱讀時多運用這些方法，定會有所收獲的。

點評：通過對整組課文學習歷程的回顧，讓學生更好地掌握學習方法，使閱讀成為學生的一種習慣。

二、回憶課文經典片段，重溫人物形象 《賣火柴的小女孩》：聚焦學生摘錄本上摘錄頻率最高的兩句。

奶奶從來沒有像現在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里。她倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了。

“她想給自己暖和一下??”人們說。誰也不知道她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去。

有感情地朗讀，想一想，此時你有什么話要對小女孩說? 《凡卡》：學生自由交流摘錄。

教師根據學生摘錄的句子，總結摘錄句子的不同角度：可以是寫景的，可以是人物描寫的，還可以是細節描寫的，我們可以從不同的角度來摘錄精彩語句。

《魯濱孫漂流記》：交流印象最深刻的句子。

我希望世上的人都要從我最不幸的處境中取得一個經驗教訓，這教訓就是：在最不幸的處境中，我們也可以把好處與壞處對照起來看，從而找到聊以自慰的事情。

教師小結：是啊，就是這句話給了魯賓遜活下去的勇氣。怪不得18世紀，歐洲最杰出的思想家盧梭曾建議每個成長中的青少年，尤其是男孩子應該讀讀這部小說。這段時間下來有多少同學已經閱讀過了。隨機請幾個孩子讀讀閱讀漂流卡上的閱讀感言。《湯姆·索亞歷險記》：同桌交流精彩片段，說說摘錄的理由，教師巡視了解。

教師總結：生動的人物形象就是通過這些經典的語句傳遞給我們的。在今后閱讀這類寫人的作品時，我們尤其要關注這些語句，相信對我們的寫作一定會有所幫助的。

點評：通過對經典語句的回顧，提高孩子品讀課文的能力，進一步體會經典語句與人物形象之間的關系，對提高孩子的寫作能力有所幫助。

三、推薦外國文學作品，交流閱讀方法

學生互相推薦本階段所閱讀的外國文學作品。

交流閱讀外國文學作品的困難及克服辦法。

同學們在閱讀這些外國文學作品時最困難的是什么?有哪些克服困難的好辦法?

預設1：人物的名字太長，國名、地名生澀，記不住——記簡稱。

預設2：人物的想法做法很難理解——結合作者及人物的時代背景資料。(學習課文之前策略)

預設3：有些長篇沒有耐心著下去——從扉頁的故事梗概了解大意，再選擇感興趣的片段閱讀。

點評：通過對外國名篇名著的交流，激發孩子的閱讀興趣，并初步解決閱讀中的困難，拓展孩子的閱讀視野。

四、依托“日積月累”板塊，積累作品中的經典名句

同學們，盡管閱讀外國文學有許多困難，但我們都會想辦法克服，因為名著帶給我們的快樂很多，給予我們的啟發更多，尤其是作品中的經典語句。這一組的“日積月累”中就選了一些來自諾貝爾文學獎獲獎作品中的名句。讓我們一起來讀讀吧。(出示：“日積月累”中摘錄于諾貝爾文學獎獲獎作品中的經典語句)自由讀讀，想一想：給你啟發最大的是哪一句話? 請把啟發最大的句子抄在文摘卡片上，并試著把它背下來。

背誦交流展示，互贈文摘卡片。

教師總結：同學們，在我們學校的閱覽室里就有許多外國名篇名著。讓我們多多閱讀，不斷從書中汲取養分吧。

點評：積累文學作品中富有哲理的名句，培養學生勤于積累的讀書習慣。

第五篇：單元整組教學

單元整組教學

一、整體感知─用好單元導語

單元導語中的文字從低年級的一兩句成為中年級的一段話，文字優美，語言涵蓋力強。它雖然處在單元的首席位置，卻常常受到不屑一顧的冷遇。原因就在教師沒有充分認識到單元導語的內涵價值，以及對一個中高段孩子能起到的指引作用。整體感知就是在單元內容學習之前，進行單元“導讀”。其具體操作為：以單元開頭的“導語的文字”為切入點，在教師帶領下，學生通過聽錄音、看錄像、自己試讀或同座互讀互聽等多種形式的學習活動，初步了解本單元內所有學習內容的大意，初步感知單元專題的情感意識，孕育求知欲望；與此同時，教師相機指導收集相關資料，為單課學習做準備。

具體模式：初步感知單元主題——了解單元課文的大意——明確單元課文的主要學習方法——感知單元專題的情感意識（單元目標）——相機指導資料的搜集

在單元導讀課中，“導”要達到四個要求：

一導趣,激發學生學習的興趣和欲望。為使學生在兩周左右的時間里始終保持積極參與的良好狀態,此環節至關重要。重點要滿足孩子的好奇心，激發其學習熱情，在了解本單元所有課文內容大意的基礎上，初步感知單元主題。

二導學,滲透目標。單元導語實際上是學習該單元的“路標”，幾乎覆蓋了學習整個單元所需要達到的三維目標的要求，把握了它，也就把握了學習該單元的方向。嘗試之初，可以用教師引讀來理清句序，提幾個問題引導學生讀懂意思。逐漸，教師可以讓學生自己劃出要點。要點中往往既有“人文感受”，又有“學習方法”，還有行為實踐的目標。

三導讀,讓學生瀏覽整個單元的全部內容，從總體上接觸，感知教學內容。如：教師讓學生選一段你喜歡的練習讀讀。最后教師引導學生總結出每篇課文雖然內容不同，但告訴我們一個共同的道理，同一個主題可以通過不同的題材來表達。”引導學生獲得整體印象。形成整個單元的主旋律。這里要注意把握好導讀的度，讓課文更好地保持原汁原味，加深對整組課文的感受，避免把好滋味都先嘗了，后面的十幾個課時豈不是味同嚼蠟嗎？

四導行,全面鋪墊。引導、鼓勵學生去主動搜集相關資料(應進行指導,可分組進行,增強針對性),為后面的學習鋪墊一種共同的學習情緒,營造一種共同的學習氛圍,擴大語文學習的平臺。做閱讀鋪墊，習作鋪墊。

“整體感知”主要起到了這樣一種整體導航的作用。可以說，進入單元教學的第一個課時，就是單元整體感知，時間一般設置在20到30分鐘。目的在于使學生初步了解本單元內所有學習內容的大意，初步感知單元專題的情感意識，孕育求知欲望。從整體入手感知單元，可以讓學生知道這個單元學什么，自己將要經歷什么，興趣點與疑惑點在哪里。

二、部分感悟──上好精讀課文和略讀課文

“部分感悟”指分課或分塊學習，是我們比較熟悉的閱讀課文教學。“單元整體感知”已經讓學生對整個單元課文的內容有了初步的了解與把握，我們就可以在教學中，或疏或密，有張有弛。

對于精讀課文，我們就要在整體感知內容的基礎上，凸顯語言文字的學習，把重點放在對語言的理解、感悟與表達上。雖然學生已經對整單元的課文有了一個整體的感知，但在課堂上還是要留時間讓學生讀課文。另外，還可以抓住學生在感知時候的興趣點與疑惑點，以這個點為切入口，對學生進行閱讀訓練，往往會收到比較好的效果。

略讀課文疏要疏在略讀瀏覽處，在單元整體感知的基礎上，我們的語文教學更無須面面俱到，篇篇細嚼。葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”可以說，在日常生活中，略讀比精讀應用更為廣泛。許多教師在教學中沒有領會編者的意圖，惟恐學生不會讀，陪讀到底，講問到底，剝奪孩子應有的學習自主權，致使略讀不“略”。

需要注意的是，在單元整組教學思想指導下的閱讀教學，不要把各課又各自孤立開來，“你有你的目標，我有我的方向”。這就需要教師要從單元整體把握，一切都圍繞單元人文內涵目標及知識能力目標展開。教材每一單元都有鮮明的人文主題，我們在關照單元整體目標的同時，提出單元核心話題，繼而尋找各篇的研讀話題，進行深入研讀，最后統整到單元目標上來。也就是要注重整體目標對各篇的輻射，注重各篇課文對整體目標的回應。

三、整體回顧──上好“語文園地”

一個單元的學習猶如攀登山峰，到了尾聲，就等于接近了山頂，有一種“會當凌絕頂，一覽眾山小”的感覺。如果教師不去著力引導學生綜觀全局，發現新規律，那就錯過了整體把握學習內容的最佳時機。教師要在單元整體回顧中增強思維訓練的力度，實現一些置身山上或登山過程中所無法企及的學習目標。

“整體回顧”，即學完本單元后，進行整體回顧交流。它為學生展示學習整單元后的成果搭建了一個平臺。這個環節主要是以語文園地為依托，探求學習規律，提升表達水平，豐厚學生積累，綜合展現學習成果，同時也要對整單元進行查漏補缺，調整教學。它是一個小結、提煉、上升的過程。

單元總結課教學模式：回顧單元學習內容——梳理掌握的知識和本領——匯報閱讀感受，交流積累收獲體會。

如語文園地的日積月累中，讀讀背背這個欄目，就系統的編排了古詩、古詩中的名句、成語、名言警句、農諺等。其實我們不必在學完了整單元的課文后，再去讀背這些語文園地中的詩句等。我們可以邊學習課文，邊引導學生搜集此類資料。

語文園地中的口語交際與習作，我們不能直到教學完一單元的課文，才去涉及語文園地里的“口語訓練”和“習作”，那是一種為交際而交際，為習作而習作的應命行為。”單元整組教學，旨在打通生活、閱讀、習作的通道。事實上，“單元整體感知”的第一個環節，當師生開始圍繞單元主題聊談的時候，口語交際就已經開始了，習作訓練也悄然醞釀了。單元整體回顧階段，我們要致力于培養學生表達的情趣，提升表達的質量。有“綜合性學習的單元”，更要為學生搭建展示學習成果的平臺。可以結合語文園地中“展示臺”或“寬帶網”的欄目，運用不同形式對學生的學習成果加以展示。

通過單元整體回顧，就能使學生融會貫通，達到“會當凌絕頂，一覽眾山小”的境界，并帶著成功的學習體驗，濃厚的求知樂趣，積極投身到下一單元的學習中去。