第一篇：從建構(gòu)主義學習理論談幼兒教育質(zhì)量的提高.

從建構(gòu)主義學習理論談幼兒教育質(zhì)量的提高

作者：單清清

時間：2010-6-4 10:10:00

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學習理論

幼兒教育

主體

經(jīng)驗

論文摘要:建構(gòu)主義學習理論的核心是教育要以學習者為中心,注重學習者經(jīng)驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標提供了基本的指導思想,實踐這一理論,有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。

0世紀9 0年代以來,社會建構(gòu)主義學習理論在西方逐漸流行,這被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當今的基礎教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學習理論的主要觀點,并探討這一理論在幼兒教育教學中的運用,以全面提高幼兒教育質(zhì)量。

1建構(gòu)主義理論的含義

建構(gòu)主義理論作為一種新的學習理論,其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。

1.1知識觀

建構(gòu)主義的知識觀關(guān)注的是學習者如何來建構(gòu)知識,強調(diào)學習者不是知識被動的接受者,而是知識主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張,知識并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征,不是問題的最終答案,而是一種解釋,一種假設,它會隨著人類的進步而被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設。也就是說,知識是由個體在一定的社會文化背景中,通過社會實踐活動建構(gòu)起來,即知識具有建構(gòu)性、社會性、相對性、情境性等特點。為此,教育不應該是用科學家、教師、課本的權(quán)威來壓服學生的過程,而是學生以自己的經(jīng)驗、信念為背景建構(gòu)知識的過程。

1.2學習觀

建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學習是“S-R”的過程,反對信息加工論所描述的學習是對信息的輸入、存儲、提取的過程,認為學習是學習者通過新舊知識經(jīng)驗反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的,學習者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新信息進行編碼,建構(gòu)自己的理解,原有知識又因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變,學習是由新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是教學環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

1.3學生觀

建構(gòu)主義者強調(diào),學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中和以往的學習中,他們已形成了豐富的經(jīng)驗,即使有些問題他們并沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時,他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗,依靠認知能力,形成對問題的某種解釋。所以教學不能無視兒童原有的經(jīng)驗,而要把兒童現(xiàn)有的知識作為新知識的生長點,引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長出”新的知識經(jīng)驗。

1.4教學觀

建構(gòu)主義理論認為教學不是簡化環(huán)境,而是把所有的學習任務拋錨到較大的任務中,使學習者能夠在復雜的環(huán)境中學習。為此,建構(gòu)主義者提出隨機通達教學和情景教學兩種設計方法。隨機通達教學,即對同一內(nèi)容的學習要在不同的時間多次進行,每次情境都是經(jīng)過改組的,分別著眼于問題的不同側(cè)面,運用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進的教學設計過程。情境教學主張教學應使兒童的學習在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生,創(chuàng)設真實的問題情境,使教學過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。

2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示

建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當今幼兒教育的有關(guān)問題,以提高幼兒教育質(zhì)量。

2.1促進幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學習的主人

建構(gòu)主義者主張,學習過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程,而是學生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位,強調(diào)以示范-講解-練習為主線的簡單傳承的教育模式應徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學實踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學習環(huán)境,創(chuàng)設拋錨式的教學情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設有利于教師和幼兒合作學習、相互交往的社會情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現(xiàn)學習中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu),實現(xiàn)新型的師幼交流呼應的對話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實踐中,這種強調(diào)幼兒教師“引”與“導”作用(即教師引發(fā)幼兒的認知矛盾,指導幼兒對新知識的思考和學習,使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點,是以尊重幼兒、把幼兒當作學習和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。

2.2促進幼兒身心健康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗的積累

建構(gòu)主義者認為每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新信息進行編碼,建構(gòu)自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應兒童的生理和心理特點,以此達到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個體特質(zhì)朝著有利于社會發(fā)展的方向展現(xiàn)和發(fā)展”的目的。因此,傳統(tǒng)上幼兒教育中以知識為本位的教學取向應予以否定。如有些家長從主觀愿望出發(fā),強調(diào)對幼兒進行知識方向的訓練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標,進行大規(guī)模的知識性教學,使幼兒園教育小學化,可以說,這些都是違背幼兒發(fā)展規(guī)律的不正當?shù)摹⒉豢茖W的傾向。對于年齡較小、知識經(jīng)驗較少的幼兒來說,家長、教師的任務不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個性的功利性的知識教育,不僅不能促進幼兒現(xiàn)有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現(xiàn)代幼兒教育實踐中,應把豐富幼兒的知識經(jīng)驗、促進幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標。

總之,建構(gòu)主義理論為幼兒教育理論和實踐的發(fā)展提供了基本的指導思想,呼喚著幼兒教育改革的新進程。實踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。

第二篇：從建構(gòu)主義學習理論談幼兒教育質(zhì)量的提高

從建構(gòu)主義學習理論談幼兒教育質(zhì)量的提高

[日期：2010-06-06] 來源：

作者：單清清

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2建構(gòu)主義理論對幼兒 教育 的啟示

建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當今幼兒教育的有關(guān)問題,以提高幼兒教育質(zhì)量。

2.1促進幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學習的主人

建構(gòu)主義者主張,學習過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程,而是學生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位,強調(diào)以示范-講解-練習為主線的簡單傳承的教育模式應徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學實踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學習環(huán)境,創(chuàng)設拋錨式的教學情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設有利于教師和幼兒合作學習、相互交往的社會情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現(xiàn)學習中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu),實現(xiàn)新型的師幼交流呼應的對話式教育關(guān)系。在 現(xiàn)代 幼兒教育實踐中,這種強調(diào)幼兒教師“引”與“導”作用(即教師引發(fā)幼兒的認知矛盾,指導幼兒對新知識的思考和學習,使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點,是以尊重幼兒、把幼兒當作學習和 發(fā)展 的主人而非被灌輸者為前提的。

2.2促進幼兒身心健中國論文聯(lián)盟www.tmdps.cn整理康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗的積累

建構(gòu)主義者認為每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新信息進行編碼,建構(gòu)自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應兒童的生理和心理特點,以此達到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個體特質(zhì)朝著有利于社會發(fā)展的方向展現(xiàn)和發(fā)展”的目的。因此,傳統(tǒng)上幼兒教育中以知識為本位的教學取向應予以否定。如有些家長從主觀愿望出發(fā),強調(diào)對幼兒進行知識方向的訓練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標,進行大規(guī)模的知識性教學,使幼兒園教育小學化,可以說,這些都是違背幼兒發(fā)展 規(guī)律 的不正當?shù)摹⒉?科學 的傾向。對于年齡較小、知識經(jīng)驗較少的幼兒來說,家長、教師的任務不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個性的功利性的知識教育,不僅不能促進幼兒現(xiàn)有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現(xiàn)代幼兒教育實踐中,應把豐富幼兒的知識經(jīng)驗、促進幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標。

總之,建構(gòu)主義理論為幼兒教育理論和實踐的發(fā)展提供了基本的指導思想,呼喚著幼兒教育改革的新進程。實踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。轉(zhuǎn)貼于中國論

第三篇：建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學習理論

建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”(即關(guān)于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關(guān)于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經(jīng)驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經(jīng)驗不符。2.學生觀

(1)建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。3.學習觀

建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學習觀告訴我們，學習具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創(chuàng)設問題情境，引導和幫助學生主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu);(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構(gòu)主義的教學模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協(xié)作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現(xiàn)這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗。

2）學習觀：當代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經(jīng)驗密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學習者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或?qū)W習不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調(diào)學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協(xié)作學習，以便激發(fā)學生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經(jīng)驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經(jīng)驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第四篇：建構(gòu)主義學習理論

1.建構(gòu)主義學習理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學習理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數(shù)學家、語言學家和控制論學者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側(cè)重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。教學就是要創(chuàng)設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結(jié)果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學習理論主要教學策略？

當代建構(gòu)主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協(xié)作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發(fā)式教學策略 協(xié)作學習策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復雜性,并能引起學生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內(nèi)容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調(diào)創(chuàng)設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構(gòu),即達到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學習理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論認為，現(xiàn)代建構(gòu)的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調(diào)學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構(gòu)的、個人在建構(gòu)知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內(nèi)部，由學習者自己設定，與學習任務有關(guān)。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構(gòu)主義學習理論和教學系統(tǒng)設計有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境（“情境”），讓學生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構(gòu)主義學習理論會對我們的教學產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認為，學習目的只是為學習者建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產(chǎn)生的真實任務有關(guān)。教學的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務促進學習者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學內(nèi)容的接受。因而在確定教學內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學設計提出了挑戰(zhàn)，主張為學習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創(chuàng)設是教學設計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學對象方面，建構(gòu)主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學習者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學習者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導。

關(guān)于教學評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強調(diào)對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發(fā)展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術(shù)理性的影響，教學常常表現(xiàn)為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關(guān)懷。當我們把目光從科學知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第五篇：建構(gòu)主義學習理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學習：通過觀察他人的體驗來學習。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結(jié)果就能學會某種復雜行為，又稱替代學習、無嘗試學習。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。如學生感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容而認真聽講。3.自我調(diào)節(jié)學習：學習者主動激勵自己并且積極使用恰當?shù)膶W習策略的學習。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學生也許有完全不同的成長經(jīng)歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。

1、環(huán)境是決定行為的潛在因素環(huán)境。

2、人和環(huán)境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。這個過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學有何影響？

影響教師教學努力程度；經(jīng)驗的總結(jié)和學習；影響教學的情緒。3.什么是自我調(diào)節(jié)學習？怎樣做到自我調(diào)節(jié)學習？

學習者主動激勵自己并且積極使用恰當?shù)膶W習策略的學習。首先為自己確定學習目標，然后借助自我記錄進行自我觀察，把自己學習與目標進行比較，自我判斷。最后自我反應，調(diào)整行為和環(huán)境，控制自己的認知、行動和行為。

第六章 建構(gòu)主義學習理論

一 舉例說明概念

1.合作學習：合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現(xiàn)自己的理想。在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學習的學習方式，問題式合作學習、表演式合作學習、討論式合作學習、論文式合作學習、學科式合作學習。如語文課學了與春天有關(guān)的文章，可讓各學習小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動總結(jié)。

2.認知師徒法：讓學生與老練的學習者合作，通過真實的使用概念來學習，將學生置身于專家實踐的真實環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學生解決負責問題的能力。

二

問答題

3.根據(jù)自身實踐經(jīng)歷，談談建構(gòu)主義的課堂教學有何長處和局限？ 長處：學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識教師不再是灌輸者，而是學生學習活動的促進者和幫助者；強調(diào)創(chuàng)設與學習有關(guān)的真實世界的情境，注重學生解決現(xiàn)實問題；注重協(xié)作學習；注重提供充分的資源。局限：受學生自己的經(jīng)驗和原有的知識基礎的限制；過于強調(diào)學生學習過程的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性；過于強調(diào)學生學習知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識內(nèi)容的教學，難以培養(yǎng)學生的適應能力，生活能力，忽視知識、技能的教學，學生的智力發(fā)展也必然落空；片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習方法，忽視教師在教學中的主導作用。4.如何組織合作學習

準備：團隊建設；交往技能。

開始時2-3人；異質(zhì)小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構(gòu)主義的觀點有哪些特點

強調(diào)學習者是認知主體，同時也不能忽視教師的指導作用

6.建構(gòu)主義教師如何看待學生學習中的錯誤？如何對待學生的錯誤？

建構(gòu)主義指出，任何真正的認識都是以主體已有的知識和經(jīng)驗作為基礎的主動建構(gòu)。因此，錯誤的認識盡管思想、方法或知識依據(jù)可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應對學生的錯誤采取簡單否定的態(tài)度，而應作出認真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認識到學生認知錯誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學生的努力與勞動的同時，進一步激發(fā)學生的求知欲望。事實上，也只有這樣，我們才可能最終實現(xiàn)幫助學生發(fā)現(xiàn)錯誤、進而做出必要改進的目的。

第七章 智慧技能的學習

1.為什么說“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？

陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理的描述。程序性知識則是關(guān)于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構(gòu)成，從內(nèi)容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規(guī)則。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識中以命題網(wǎng)絡的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。2.應如何教授概念？

教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學生比較正例和反例特征；學生形成檢驗假設；學生根據(jù)這些基本特征給出一個定義。學生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認假設，給概念命名，并下定義；學生舉例。學生描述思考過程；學生討論假設和特征的意義；學生討論假設的類型。

第八章

1.說明“作文構(gòu)思技能”難以教會的原因。

2.請從策略學習的觀點說明學生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學會了策略卻不會運用或不愿意運用。3.設計一個研究學習策略的計劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內(nèi)部動機、外部動機的概念，分析他們之間的關(guān)系。

內(nèi)部動機是對學習本身的興趣所引起的動機，例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機因素，會促使學生積極主動地學習。外部動機是由外部誘因所引起的動機。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習。由于學習動機是推動人從事學習活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發(fā)生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質(zhì)仍然是一種學習的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。教師一方面應逐漸使外部動機作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機作用，另一方面又應利用外部動機作用，使學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。

2.分析所學的動機理論在教育教學中的應用。

減少社會比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復雜性的教學活動；不將學生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強調(diào)學生參與學習過程的重要性；關(guān)注學生的學習，并提供支持；不注重分數(shù)和其他外部表現(xiàn)，增強內(nèi)部動機。3.舉例說明動機與能力是如何互相作用的。