第一篇：認(rèn)知結(jié)構(gòu)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有廣義和狹義之分，廣義指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織，狹義指學(xué)習(xí)者在某一特殊領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

過(guò)度學(xué)習(xí)：即在達(dá)到最低限度領(lǐng)會(huì)后或達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度后，對(duì)某一課題繼續(xù)學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)：或稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是一種實(shí)施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。它綜合了教學(xué)過(guò)程中諸如教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容教學(xué)對(duì)象，教學(xué)策略，教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)媒體等基本要素。將運(yùn)用系統(tǒng)方法的教學(xué)過(guò)程加以模式化。

創(chuàng)造性思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動(dòng)。特征是思維過(guò)程及其產(chǎn)品的新穎性和獨(dú)創(chuàng)性。

教育心理學(xué)：是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。

有意義學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)者有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向，學(xué)習(xí)材料有潛在意義，兩者結(jié)合而產(chǎn)生心理意義，或者說(shuō)，是通過(guò)符號(hào)使學(xué)習(xí)者在頭腦中獲得相應(yīng)的認(rèn)知學(xué)習(xí)的內(nèi)容。技能：是通過(guò)練習(xí)而自動(dòng)化了的動(dòng)作方式或智力的動(dòng)作方式。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：就是激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理因素。教學(xué)策略：是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方式。其設(shè)計(jì)包括四個(gè)方面的內(nèi)容，克的劃分，教學(xué)順序設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，教學(xué)組織形式的確定。

疲勞：是人們連續(xù)學(xué)習(xí)和工作后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分生理和心里的疲勞。

預(yù)防學(xué)習(xí)疲勞的措施：1.防止過(guò)重負(fù)擔(dān)，保證充足的休息和睡眠2，建立和執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的休息制度。3，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)興趣，改進(jìn)教學(xué)方法。4，積極參加體育鍛煉，適當(dāng)注意休息和營(yíng)養(yǎng)。5，重視適當(dāng)?shù)臓I(yíng)養(yǎng)。

教育心理學(xué)的研究方法：觀察法，調(diào)查法，教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，自然實(shí)驗(yàn)法，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法，臨床個(gè)案法。

怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維：1，發(fā)展發(fā)散思維2，訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的各種技巧。3，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個(gè)性。4，尊重學(xué)生的思維結(jié)果，容許不同意見(jiàn)的存在。

結(jié)合實(shí)際分析教師角色應(yīng)當(dāng)具備的主要心理特征：1，熱愛(ài)學(xué)生，期望學(xué)生健康成長(zhǎng)2，意志堅(jiān)定，善于支配感情3，學(xué)習(xí)興趣濃厚，提高自己的愿望強(qiáng)烈4，思維靈活，注意客觀分析5，觀察敏銳，善于了解學(xué)生。

怎樣看待和處理學(xué)生非正式群體：正確的態(tài)度是承認(rèn)他，了解他，研究它，因勢(shì)利導(dǎo)，正確處理，引導(dǎo)發(fā)揮其積極作用，限制和消除其消極作用，避免出現(xiàn)破壞性的后果。原則參考：2，利用非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)增強(qiáng)正式學(xué)生群體的素養(yǎng)。2，精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其領(lǐng)袖人物的工作，以限制其消極作用，爭(zhēng)取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮哦積極作用。3，對(duì)于破壞性學(xué)生中的團(tuán)伙，要堅(jiān)決予以才散，不能允許存在，當(dāng)然，對(duì)此也要講究方式方法。

簡(jiǎn)述教學(xué)目標(biāo)的心理功能：1，教學(xué)目標(biāo)的啟動(dòng)功能2，教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能3，教學(xué)目標(biāo)的激勵(lì)功能4，教學(xué)目標(biāo)的聚合功能。

簡(jiǎn)述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義：1，可利用性，指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用2，原有的固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性。3，新舊觀念的可辨別性。

影響學(xué)生問(wèn)題解決的主要心理因素有哪些：1，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)2，能否正確的選擇和組合有關(guān)原理原則3，言語(yǔ)的指導(dǎo)4，學(xué)生解決問(wèn)題的能力的個(gè)別差異。

試分析遺忘產(chǎn)生的主要原因，談?wù)勗诮虒W(xué)中如何有效地克服遺忘：原因，1，生理原因。2，記憶痕跡衰退。3，干擾。主要是前攝抑制和倒攝抑制。克服：1，注意營(yíng)養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙2，加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)3，提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法4，復(fù)習(xí)5，過(guò)渡學(xué)習(xí)6，記憶術(shù)，有壞境連結(jié)法，連鎖法，數(shù)字文字變化法。

聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，談?wù)勥M(jìn)行良好課堂管理的主要原則：1，以積極的指導(dǎo)為主，以消極的管理為輔2，培養(yǎng)良好行為于先，獎(jiǎng)懲管理為后。3，師生共同上制定可能達(dá)成的行為標(biāo)準(zhǔn)。4，采取民主是指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生群居共處的合作態(tài)度5，改善處理問(wèn)題行為的知能與技巧，以他律為始，以自律為終6，減少造成不良行為的校內(nèi)及校外刺激因素。

簡(jiǎn)述動(dòng)作技能形成的標(biāo)志及其主要特征：1，在活動(dòng)的結(jié)構(gòu)方面2，在活動(dòng)的速度和品質(zhì)方面3，在活動(dòng)的調(diào)節(jié)方面。

結(jié)合實(shí)際，談?wù)劥龠M(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略：1，合理安排課程與組織教材2，提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解3，課內(nèi)課外聯(lián)系結(jié)合，提供應(yīng)用機(jī)會(huì)，4，促進(jìn)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，5，培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。

聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，試分析如何培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力：1，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)解決問(wèn)題的能力2，問(wèn)題的難易應(yīng)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力3，指導(dǎo)學(xué)生理解和分析問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)必要的問(wèn)題情境4，提供叫充裕的時(shí)間和適當(dāng)?shù)淖杂桑?，激勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證答案，提供解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，試分析教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程及其組成部分：1，學(xué)習(xí)需要的分析2，教學(xué)內(nèi)容分析3，教學(xué)對(duì)象分析4，學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫(xiě)5，教學(xué)策略設(shè)計(jì)6，教學(xué)媒體選擇7.教學(xué)媒體設(shè)計(jì)8，教學(xué)評(píng)價(jià)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有哪些：學(xué)習(xí)要有變化的發(fā)生2，學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化是相對(duì)持久的3，學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化本身并不是由成熟或氣天地反應(yīng)傾向所指4，學(xué)習(xí)導(dǎo)致的本華本身不具備價(jià)值意義，學(xué)習(xí)并不等于進(jìn)步5，學(xué)習(xí)是行為變化的過(guò)程，而非僅指學(xué)習(xí)后表現(xiàn)上的結(jié)果，學(xué)習(xí)可能等于表現(xiàn)，也可能大于或小于表現(xiàn)。

簡(jiǎn)述教師學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義：1，增強(qiáng)對(duì)學(xué)校教育過(guò)程和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解2，教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)3，有助于科學(xué)的總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)4，提供了學(xué)校教育，教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。怎樣理解羅森塔爾效應(yīng)：教師對(duì)學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步，這種效應(yīng)就是+。

簡(jiǎn)述布魯納的教學(xué)目標(biāo)關(guān)：1，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生們發(fā)展他們自己的猜測(cè)的價(jià)值和改進(jìn)的可能性,2，應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生們運(yùn)用思想解答問(wèn)題的信心。3，培養(yǎng)學(xué)生的自我推進(jìn)力，引導(dǎo)學(xué)生們獨(dú)自運(yùn)用各種題材。4，應(yīng)是思考培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)的使用思想。5，發(fā)展理智上的忠誠(chéng)。

平衡：是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長(zhǎng)中兒童世界概念趨于連貫和穩(wěn)定，是兒童是新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式。

簡(jiǎn)述三種記憶的轉(zhuǎn)化模式：1，登記，短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶二個(gè)結(jié)構(gòu)成分2，編碼：指把短時(shí)記憶信息改變?yōu)槿菀准庸ず徒邮艿男问降倪^(guò)程。3，組塊，指在記憶過(guò)程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過(guò)程。

簡(jiǎn)述防止和糾正學(xué)生不良行為的心理學(xué)原則：1，盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，防患于未然2，一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)3，加強(qiáng)對(duì)與不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導(dǎo)。4，不良行為的發(fā)生應(yīng)該受到適度的懲罰。

簡(jiǎn)述教師幫助預(yù)防學(xué)生不良行為產(chǎn)生的技巧：1，了解內(nèi)情。2，重疊3，持續(xù)不斷4，平和5，利用小組開(kāi)展教育。

怎樣培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：1，加強(qiáng)學(xué)習(xí)目的教育，發(fā)揮目標(biāo)激勵(lì)作用2，引起心理上的不確定性，激發(fā)學(xué)生的求知欲3，通過(guò)獲得成功的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)4，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

簡(jiǎn)述常用的因材施教策略：1，能力分組或分班2，跳級(jí)3，留級(jí)4，復(fù)式教學(xué)5，程序教學(xué)。平衡：是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長(zhǎng)中兒童的世界概念趨于連貫的穩(wěn)定。編碼：指把短時(shí)記憶信息改變成為容易加工和接受的形式的過(guò)程。

高原現(xiàn)象：在技能形成過(guò)程中，一般在練習(xí)的中期，會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂高原期。現(xiàn)代行為主義的教育心理學(xué)家：安德森。《學(xué)習(xí)的條件》，垂直遷移和水平遷移，把學(xué)習(xí)分為5種類型：加涅。提出掌握學(xué)習(xí)理論，《教育目標(biāo)分類》：布魯納。有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇貝爾。“人只有通過(guò)教育才能成為人”：康德。教育應(yīng)包括“三重四面”：珍妮特：沃斯。對(duì)情感的教學(xué)目標(biāo)分類的是：柯拉斯沃。《程序教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)》馬杰。心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)：齊卜勒。以精神分析的原理為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)心理社會(huì)性的發(fā)展階段，《兒童時(shí)期與社會(huì)》心理社會(huì)發(fā)展理論：埃里克森。刺激反應(yīng)的連接學(xué)習(xí)理論最初的代表人物，共同要素說(shuō)：桑代克。經(jīng)典條件反射理論：巴普洛夫。人本主義心理學(xué)代表人物：羅杰斯。“頓悟?qū)嶒?yàn)”：科勒。整體性策略與系列性策略：戈登：帕斯科。操作條件反射概念：斯金納。《教育目標(biāo)分類》布魯姆。社會(huì)測(cè)量法：莫雷若。動(dòng)機(jī)性遺忘理論：弗洛伊德。概括化理論：賈德。

第二篇：第七章布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

第七章

布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

一、布魯納的生平及著作

杰洛姆．布魯納（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美國(guó)心理學(xué)家、教育家。1960年出版的《教育的歷程》（The Process of Education，五南出版）一書(shū)，將皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展階段理論引介到教室教學(xué)實(shí)境。

1962年出版有關(guān)認(rèn)知發(fā)展和教育方法的名著：《論認(rèn)知》（On Knowing, 1962）、《教學(xué)論》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。1980年代末期，開(kāi)始倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)發(fā)展論之外另一種以文化論（culturalism）為基底的心理學(xué)，發(fā)表了幾本代表作：《實(shí)作的心靈，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意義的行動(dòng)》（Acts of Meaning, 1990）以及本書(shū)（1996）。

二、布魯納的認(rèn)知心理學(xué)思想

布魯納認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是把新學(xué)得的信息和以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架(或現(xiàn)實(shí)的模式)聯(lián)系起來(lái)，積極地構(gòu)成他的知識(shí)的過(guò)程。

一個(gè)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是以他構(gòu)想的現(xiàn)實(shí)模式為基礎(chǔ)的。這樣的模式首先是從個(gè)人的文化中汲取的，又適應(yīng)于個(gè)人的各種不同的用法。布魯納說(shuō)：“我們對(duì)世界的知識(shí)，并不僅僅是一種對(duì)'那里'的秩序和結(jié)構(gòu)的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預(yù)言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構(gòu)成物或模式”。這種模式布魯納稱之為“世界模式”(models of the world)。實(shí)質(zhì)上，這個(gè)世界模式就是個(gè)人所期望的事物。這個(gè)模式能使人預(yù)言、內(nèi)推和外推更多的知識(shí)。對(duì)于布魯納來(lái)說(shuō)．內(nèi)推就是通過(guò)新知識(shí)的應(yīng)用而改變某種見(jiàn)解；外推就是超過(guò)他所獲得的知識(shí)。因此，一個(gè)人關(guān)于世界的學(xué)習(xí)，在某種程度上就是把目前所經(jīng)歷的事物和已學(xué)到的模式進(jìn)行比較，并從這種模式中學(xué)到許多東西，從而使他能夠預(yù)言下次會(huì)出現(xiàn)什么。

在布魯納看來(lái)，一個(gè)人對(duì)某個(gè)事物的知覺(jué)，實(shí)質(zhì)上是一種構(gòu)成過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程里面，個(gè)人把他的感覺(jué)資料和他的世界模式聯(lián)系起來(lái)，推論出一個(gè)關(guān)于外部事物的假設(shè)。然后．用這個(gè)事物的另外一些特性來(lái)檢驗(yàn)他的假設(shè)。所以，一個(gè)知覺(jué)者不應(yīng)被看成是一個(gè)被動(dòng)反應(yīng)的有機(jī)體，而應(yīng)更確切地被看作是一個(gè)積極地選擇信息、形成知覺(jué)的假設(shè)，并且有時(shí)為了減少意外的事情或達(dá)到有價(jià)值的目的而 歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。

記憶也不只是一個(gè)人對(duì)固定的、沒(méi)有生氣的痕跡的重述，而是一個(gè)人完成想象的重建的問(wèn)題。思維就是一個(gè)人通過(guò)概念化或類型化的活動(dòng)來(lái)弄懂所察覺(jué)的一大堆雜亂事實(shí)的過(guò)程。

總之，布魯納反對(duì)把人看成是一個(gè)在認(rèn)識(shí)上被動(dòng)的接受者，而把人的認(rèn)識(shí)過(guò)程看成是一種積極的構(gòu)造過(guò)程。

認(rèn)知過(guò)程的基本操作是對(duì)外部事物的類型化和概括化。布魯納認(rèn)為，知覺(jué)過(guò)程是一種類型化的過(guò)程。這種類型化是以一個(gè)人從觀察到的線索到認(rèn)出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎(chǔ)的。思維活動(dòng)的概念化和類型化過(guò)程使人有極大的能力去區(qū)別他們環(huán)境中的物體或過(guò)程。人們?yōu)榱伺h(huán)境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數(shù)量無(wú)限的可區(qū)別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個(gè)單獨(dú)的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區(qū)分出各種不同的顏色，又能夠把各種不的顏色類化成一個(gè)概念，即顏色；或者類化成幾個(gè)概念，如“暖色”、“冷色”等。同樣，人們也可以按照社會(huì)階級(jí)、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進(jìn)行各種分類。

布魯納還認(rèn)為，概念化需要運(yùn)用一定的策略(strategy)。所謂策略，布魯納認(rèn)為為達(dá)到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過(guò)策略的作用才發(fā)生的。

策略的選擇要權(quán)衡三個(gè)因素：信息的情境；認(rèn)知的難度；風(fēng)險(xiǎn)性。

1．信息的情境(informational situation)

思維過(guò)程是在一定的信息或材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。同樣，人們只有掌握了一定數(shù)量的信息才能開(kāi)始思想工作。面對(duì)一項(xiàng)工作，我們究竟應(yīng)該收集多少信息?這要看該項(xiàng)工作的認(rèn)知難度和風(fēng)險(xiǎn)情況。如果該項(xiàng)工作關(guān)系重大，風(fēng)險(xiǎn)性大，而且有時(shí)間去搜集更多的資料或信息，那么人們就要花更多的時(shí)間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認(rèn)知難度太大，而且工作結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)又不大，那么就可以少花時(shí)間去搜集資料。

2．認(rèn)知的難度(cognitive strain)

思維是一種艱苦的活動(dòng)。要想做出超出個(gè)人理解能力的思考．不但要花費(fèi)很 多時(shí)間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個(gè)人對(duì)他的思想的可靠性沒(méi)有把握，他就可能產(chǎn)生極為憂慮的狀態(tài)。所以，人們?cè)谶x擇策略時(shí)，就要考慮該種策略的認(rèn)知難度。

3．風(fēng)險(xiǎn)性(risk)

思維的概念化過(guò)程的結(jié)果要承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性越大．人們?cè)絻A向于審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性很小，那么，人們就不愿意忍受更多的認(rèn)知上的勞累。另外，人與人之問(wèn)愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的勇氣也有明顯的差異。

第一節(jié)

知覺(jué)與歸類理論

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程：

(1)習(xí)得(acquisition)新信息--這種新信息常常是與一個(gè)人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，(2)轉(zhuǎn)換(transformation)--這是一種處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過(guò)程。人們可以通過(guò)外推(extrapolation)、內(nèi)插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

(3)評(píng)價(jià)(evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合于這項(xiàng)任務(wù)，如概括是否合適？外推是否恰當(dāng)?運(yùn)演是否正確，如此等等。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點(diǎn)，是與他從事的一系列認(rèn)知方面的研究密切相關(guān)。

1956年，布魯納與古德諾(J．J．Goodnow)和奧斯汀(G.A．Austin)一起完成了一項(xiàng)重大的研究計(jì)劃，并以《思維之研究》為書(shū)名發(fā)表了研究的結(jié)果。該書(shū)力圖通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究來(lái)揭示認(rèn)識(shí)過(guò)程中的一個(gè)最簡(jiǎn)單而又最普遍的現(xiàn)象：歸類或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。該書(shū)涉及到知覺(jué)理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統(tǒng)理論、智慧生長(zhǎng)與表征系統(tǒng)理論，這些理論對(duì)解釋學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程很有啟迪。

一、知覺(jué)理論

布魯納從事知覺(jué)與認(rèn)知研究時(shí)，強(qiáng)調(diào)人類思維的策略性和目的驅(qū)動(dòng)性。認(rèn)為，人類是有系統(tǒng)地對(duì)環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的（解釋知覺(jué)的方式）。在布魯納看來(lái)，知覺(jué)過(guò)程是把感覺(jué)到的東西轉(zhuǎn)換成意識(shí)、知識(shí)、情感或其他東西的行動(dòng)。

他認(rèn)為，知覺(jué)具有兩個(gè)特征。

第一，知覺(jué)具有歸類和推理的性質(zhì)。

所謂知覺(jué)，就是人們根據(jù)刺激輸入的某些確定的或關(guān)鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然后根據(jù)這一類別的已有知識(shí)加以推論。知覺(jué)過(guò)程的這一主要特征，也是一般認(rèn)知的特征。

布魯納斷言：“像認(rèn)知理論所需要的一樣，知覺(jué)理論需要一種能夠歸類和推理的機(jī)制”(Bruner，et al·，1956)。因此，布魯納贊同赫爾(D.O.Hebb)的論斷，認(rèn)為知覺(jué)的某些基本單位或認(rèn)同性(identification)是天生的，內(nèi)源的，而不是習(xí)得的。皮亞杰也認(rèn)為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決于某些更為基本的能力是否存在，這也就是說(shuō)，要識(shí)別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那么，在兒童認(rèn)識(shí)的最初期，必然已存在某些最基本的、非習(xí)得的類別。而隨著形成比較復(fù)雜的類別，歸類就涉及到學(xué)習(xí)的過(guò)程，即要學(xué)會(huì)如何識(shí)別、權(quán)衡和使用關(guān)鍵屬性。

第二，知覺(jué)具有各種不同的真實(shí)性。

布魯納認(rèn)為人們所知覺(jué)到的東西，實(shí)際上多少是以不同程度的精確性來(lái)預(yù)見(jiàn)該物體事實(shí)上應(yīng)是什么樣的。換言之，當(dāng)人們把某一物體歸入某一類別時(shí)，就會(huì)對(duì)該物體必需具備的、但現(xiàn)在還沒(méi)有知覺(jué)到的屬性做出預(yù)測(cè)。這里，布魯納引用了美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家皮爾斯(C．S．Peirce)的觀點(diǎn)。皮爾斯認(rèn)為，一個(gè)命題的意義，是人們對(duì)與該命題有關(guān)的屬性或結(jié)果做出的假設(shè)性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在于把它置于假設(shè)性推理的網(wǎng)絡(luò)中，然后對(duì)它的特征和效應(yīng)做出的推理。

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在布魯納看來(lái)：“我們?cè)趯W(xué)習(xí)知覺(jué)時(shí)，實(shí)際上是在學(xué)習(xí)我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)念悇e與類別系統(tǒng)，學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)和檢索什么東西與什么東西是合拍的”(Bruner，et a1·，1956)。因此，他認(rèn)為知覺(jué)過(guò)程涉及四個(gè)相繼的步驟：

(1)初步歸類(primitive Categorization)；這是在作比較復(fù)雜的推理活動(dòng)之前進(jìn) 行的。在這一階段上，環(huán)境事件在知覺(jué)上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身還沒(méi)有什么意義。

(2)搜尋線索(cue search)；這一階段是尋找可以用來(lái)辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對(duì)刺激采取開(kāi)放的態(tài)度。

(3)證實(shí)檢索(confirmation check)；搜尋線索是為了進(jìn)一步作出嘗試性的分類，在這之后，情況發(fā)生了變化，人們對(duì)刺激的開(kāi)放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來(lái)證實(shí)該事件的線索，以檢索原來(lái)的歸類是否確切。

(4)結(jié)束證實(shí)(confirmation completion);這是知覺(jué)認(rèn)同過(guò)程的最后一個(gè)階段，它是以終止搜尋線索為標(biāo)志的。這一階段的特征是，對(duì)其他線索基本不開(kāi)放了。因?yàn)楫?dāng)人們認(rèn)為已把某一事件歸入很合適的類別后，就不大可能再對(duì)其他線索作出反應(yīng)了。

知覺(jué)過(guò)程是以對(duì)刺激輸入開(kāi)放、選擇、關(guān)閉為特征的。推論：知覺(jué)是一個(gè)歸類推理過(guò)程。

布魯納還強(qiáng)調(diào)，對(duì)刺激輸入歸類的精確性，在很大程度上取決于知覺(jué)準(zhǔn)備狀態(tài)(perceptual readness)。知覺(jué)準(zhǔn)備狀態(tài)是指某一類別的可接受的程度，而可接受性是根據(jù)某一類別對(duì)刺激輸入加以編碼的難易程度來(lái)界定的。

一種合適的類別的可接受性，在知覺(jué)的真實(shí)性方面起重要作用。布魯納認(rèn)為，有兩個(gè)因素決定類別的可接受性：個(gè)體的期待與需要。

二、歸類理論

知覺(jué)過(guò)程也就是對(duì)客體加以歸類的過(guò)程。所以，從某種意義上說(shuō)，知覺(jué)與歸類是同一回事。

布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：超越所給的信息。

布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：為了促進(jìn)學(xué)生最佳地學(xué)習(xí)，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)應(yīng)該超越所給的信息。這一觀點(diǎn)來(lái)源于他的歸類理論。因?yàn)樵谒磥?lái)，所有認(rèn)知活動(dòng)都涉及類別的問(wèn)題。

布魯納認(rèn)為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。只有通過(guò)使類別才有可能做出推理，發(fā)生知覺(jué)。

所謂類別，就是平等地對(duì)各種事物加以歸類的規(guī)則。布魯納認(rèn)為：“歸類，就是要分別對(duì)待各種相同的事物，對(duì)周圍的各種物體、事件和人進(jìn)行分類，并根據(jù)它們這-類別的成員關(guān)系而不是它們的獨(dú)特性對(duì)它們做出反應(yīng)”(Bruncer,et al，1956)。

因此，類別是人類認(rèn)知的工具。學(xué)習(xí)和利用類別，是一種最基本、最普遍的認(rèn)知形式。人類是通過(guò)這種認(rèn)知形式來(lái)適應(yīng)環(huán)境的。

布魯納認(rèn)為，人們?cè)谀軌蛴媚撤N方式對(duì)事物加以分類之前，必須知道這些事物所具有的屬性。根據(jù)屬性在歸類或推理過(guò)程中所起的作用，把那些用來(lái)作為客體的定義的屬性稱為關(guān)鍵屬性，其它屬性都是無(wú)關(guān)屬性：

類別的定義：類別是具體說(shuō)明我們正在對(duì)之做出反應(yīng)的事物的規(guī)則。(1)類別是根據(jù)關(guān)鍵屬性來(lái)下定的。(2)類別不僅具體說(shuō)明關(guān)鏈屬性，而且還指明把它們組合在一起的方式。(3)類別要權(quán)衡各種不同的屬性。(4)類別要確立公認(rèn)的有關(guān)屬性的限制條件。

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布魯納的論點(diǎn)是：人們同周圍世界的所有相互作用，都涉及對(duì)與現(xiàn)有類別有關(guān)的刺激輸入進(jìn)行分類。

在布魯納看來(lái)，人們不僅通過(guò)歸類來(lái)加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認(rèn)一件物體，就要對(duì)它是否屬于某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置于某一類別，即被確認(rèn)后，就要根據(jù)這一類別固有的特性，對(duì)應(yīng)該怎樣對(duì)該物體做出反應(yīng)進(jìn)行決策。所以，他認(rèn)為，所謂探究(inquiry)，實(shí)際上“并不是發(fā)現(xiàn)(discover)對(duì)世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建(invent)分類的方式”。

第三節(jié).概念獲得及其策略理論

知覺(jué)的結(jié)果即形成概念從而完成對(duì)事物的知覺(jué)，亦即知覺(jué)過(guò)程是一個(gè)概念形成過(guò)程。概念是思維過(guò)程的核心。

布魯納認(rèn)為，知覺(jué)過(guò)程也就是對(duì)客體加以歸類的過(guò)程。那么，一個(gè)類別，實(shí)際上也就是一個(gè)概念。因此，在布魯納看來(lái)，幫助學(xué)生有效地習(xí)得概念，是學(xué)校教育的基本目的之一。布魯納對(duì)學(xué)生概念學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究，是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重大貢獻(xiàn)。布魯納對(duì)概念形成與概念獲得作了區(qū)分。

概念形成(concept formation)是指學(xué)生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；

概念獲得(concept attainment)則是指學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)可用來(lái)區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。

一、概念的類型

布魯納根據(jù)概念的關(guān)鍵屬性與概念的定義之間的關(guān)系，區(qū)分了三種類型的概念，每種概念類型都涉及到不同的組合屬性的方式。

1．合取概念(Conjunctive ConCept)

合取概念是-種根據(jù)同時(shí)呈現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上的屬性來(lái)下定義的概念。這就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生根據(jù)事物且有兩個(gè)或兩個(gè)以上共同特征來(lái)對(duì)它們分類時(shí)，他們形成的就是合取概念。例如，“筆”是一種可以握在手里和用來(lái)書(shū)寫(xiě)的工具，如果一樣?xùn)|西要成為筆，必須滿足這兩個(gè)條件，因此，“筆”是一個(gè)合取概念。

2．析取概念(disjunctive Concept)

析取概念是一種根據(jù)同時(shí)呈現(xiàn)兩種或兩種以上的屬性，或只呈現(xiàn)一種相關(guān)屬性來(lái)下定義的概念。換言之，析取概念可以有許多不同的屬性，但其中沒(méi)有一種屬性是同其他任何概念有共同之處。例如，“罪犯”可能同時(shí)犯有搶劫、偷竊、兇殺等罪，也可能只犯其中一項(xiàng)罪，因此，“罪犯”這個(gè)概念是析取概念。

3．關(guān)系概念(relational concept)

關(guān)系概念是根據(jù)各種屬性之間特定的關(guān)系來(lái)下定義的概念。例如“長(zhǎng)方形”就是個(gè)關(guān)系概念。長(zhǎng)方形不僅僅只是四條邊，而且．有兩對(duì)邊的長(zhǎng)度必須是相等的，兩條邊需比另兩條邊長(zhǎng)些，同時(shí)必須有一個(gè)內(nèi)角是直角。這里，長(zhǎng)方形的大小或顏色都是無(wú)關(guān)屬性。

二、概念獲得的策略

布魯納發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在形成合取概念時(shí)，一般采取以下四種策略：

（1）同時(shí)掃視(Simultaneous scanning)（2）相繼掃視(Successive scanning)（3）守恒聚焦(Conservative focusing)（4）聚焦投機(jī)(focus gambling)

第三節(jié).編碼系統(tǒng)理論

知覺(jué)后的結(jié)果——形成表達(dá)類別的概念編碼系統(tǒng)。

所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別”(Bruner，1973)。編碼系統(tǒng)是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。

相關(guān)的類別構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。

較高級(jí)的類別比較一般些；較低級(jí)的類別比較具體些。換言之，當(dāng)人們從具體事例往上移時(shí)，上面的類別離具體性更遠(yuǎn)些（如P203圖7-4所示）。

推論：學(xué)習(xí)過(guò)程是一知覺(jué)過(guò)程，學(xué)習(xí)的結(jié)果——形成編碼系統(tǒng)

所謂遷移，可以被看作是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新事例；負(fù)遷移則是把編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地應(yīng)用于新事例。因此，在研究學(xué)習(xí)時(shí)，最重要的事情，是要系統(tǒng)了解學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)(Letrancois，1982)。

布魯納認(rèn)為，影響編碼系統(tǒng)形成的條件主要有以下四個(gè)方面：

（1）定勢(shì)(set)

定勢(shì)是指學(xué)生用某種方式作出反應(yīng)的心理傾向，這種心理傾向直接影響知覺(jué)和學(xué)習(xí)。

（2）需要狀態(tài)(need state)

布魯納認(rèn)為，編碼系統(tǒng)的普遍性，即新習(xí)得的信息是否被組織起來(lái)，取決于是否存在最佳動(dòng)機(jī)狀態(tài)。動(dòng)機(jī)狀態(tài)可以被解釋成驅(qū)力被喚起的水平。與赫爾的驅(qū)力還原理論不同，布魯納認(rèn)為，驅(qū)力太強(qiáng)或太弱，都會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知活動(dòng)的具體性(concreteness)的增加，只有適中的驅(qū)力狀態(tài)，才會(huì)產(chǎn)生一般學(xué)習(xí)(generic learning)的傾向。后者才是我們希望學(xué)生獲得的。

（3）掌握具體的知識(shí)(mastery of specifics)

布魯納認(rèn)為，學(xué)生能否形成-般的編碼，是受學(xué)生對(duì)被編碼的事例的掌握程度影響的。布魯納由此認(rèn)為，如果動(dòng)機(jī)不是太強(qiáng)烈的話，過(guò)度學(xué)習(xí)或熟練掌握知識(shí)，會(huì)有助于一般編碼。（4）訓(xùn)練的多樣性(diversity of training)

第四節(jié)

智慧生長(zhǎng)與表征系統(tǒng)一、智慧生長(zhǎng)

布魯納把智慧生長(zhǎng)與認(rèn)知生長(zhǎng)作為同義詞。把它們看作是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程。

衡量智慧生長(zhǎng)程度的六個(gè)方面

（1）生長(zhǎng)是以反應(yīng)日益獨(dú)立于刺激的直接性為特征的。也就是說(shuō)，如果兒童能夠通過(guò)中間過(guò)程(mediating processes)--即在做出反應(yīng)之前轉(zhuǎn)換刺激，從而不受刺激的控制，那就說(shuō)明他生長(zhǎng)了。例如，兒童能夠在刺激不斷變化的環(huán)境中做出一種固定不變的反應(yīng)，或在一種不變的環(huán)境中做出不同的反應(yīng)，這就表明他掌握了這種中間過(guò)程或轉(zhuǎn)換過(guò)程(transformations)，這是生長(zhǎng)的一個(gè)標(biāo)志。

（2）生長(zhǎng)決取于把事件內(nèi)化到與環(huán)境相應(yīng)的“貯存系統(tǒng)”中去。正是由于這種貯存系統(tǒng)，才使兒童有可能愈益能夠超越在某種場(chǎng)合所得到的信息。因?yàn)閮和梢愿鶕?jù)所貯存的知識(shí)做出預(yù)測(cè)和推斷。

（3）智慧生長(zhǎng)涉及愈益能夠用文字或符號(hào)對(duì)自己或他人說(shuō)清楚他已做了些什么或?qū)⒁鲂┦裁础＿@種自我說(shuō)明或自我意識(shí)的能力，使兒童能夠從一種只是按順序進(jìn)行的行為，轉(zhuǎn)換成一種合乎邏輯的行為。正是由于這種過(guò)程，導(dǎo)致最終認(rèn)識(shí)到邏輯的必要性，并超越經(jīng)驗(yàn)的適應(yīng)(empirical adaptation)。

（4）智慧發(fā)展有賴于指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者之間系統(tǒng)的和偶發(fā)的相互作用。因?yàn)橹笇?dǎo)者擁有教給兒童的知識(shí)技能。強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)者的作用，并不否認(rèn)社會(huì)文化的作用，因?yàn)槊恳环N社會(huì)環(huán)境都提供諸如家庭、教師、英雄人物等指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系。

（5）通過(guò)語(yǔ)言媒介可以大大促進(jìn)教學(xué)；語(yǔ)言媒介不僅是為了交際的目的，而且還可以成為有條理地理解環(huán)境的手段。所以，在布魯納看來(lái)，語(yǔ)言的性質(zhì)和語(yǔ)言所起的功能，必須成為任何認(rèn)知發(fā)展理論的一部分。

（6）智慧發(fā)展是以愈益能夠同時(shí)處理一系列不同的事物、在同一時(shí)期能顧全到若干序列，以及用一種適當(dāng)照顧到多種要求的方式分配時(shí)間和注意等為標(biāo)志的。這主要涉及的是思維方式的問(wèn)題。布魯納認(rèn)為：智慧生長(zhǎng)的主要目的，是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問(wèn)題。這個(gè)模式涉及貯存信息的內(nèi)部系統(tǒng)。而信息是通過(guò)人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。因此，探討智慧生長(zhǎng)的一個(gè)最有用的概念是表征或表征系統(tǒng)。

二、.表征系統(tǒng)

表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺(jué)和認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)則。

布魯納認(rèn)為，在人類智慧生長(zhǎng)期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是“動(dòng)作表征、肖像表征和符號(hào)表征--即通過(guò)動(dòng)作或行動(dòng)、肖像或映象，以及各種符號(hào)來(lái)認(rèn)識(shí)事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn)知生長(zhǎng)或智慧生長(zhǎng)的核心(Bruner，1973)。在他看來(lái)，這三種表征系統(tǒng)，實(shí)質(zhì)上是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個(gè)系統(tǒng)來(lái)認(rèn)識(shí)世界的。

在布魯納看來(lái)，人類智慧發(fā)展始終是沿著這三種表征系統(tǒng)的順序前進(jìn)的。然而，雖說(shuō)動(dòng)作、肖像和符號(hào)表征是按順序發(fā)展的，但它們并不能相互取代。事實(shí)上，我們每個(gè)人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)。也就是說(shuō)，我們至少有三種顯然不同的方式來(lái)表征我們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和思維，如果我們以此來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，就能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生智慧或認(rèn)知生長(zhǎng)的目的。

第五節(jié)

學(xué)習(xí)理論

1.關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程和本質(zhì)

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來(lái)，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。

知識(shí)的學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科知識(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。他說(shuō)，任何一門(mén)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)其最終目的是”對(duì)題材結(jié)構(gòu)的一般理解。“掌握一門(mén)學(xué)科的結(jié)構(gòu)，是以使許多其他事物富有意義的和它聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它。而知識(shí)具有一種層次結(jié)構(gòu)，它可以通過(guò)一個(gè)人發(fā)展著的編碼系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)體系。

學(xué)習(xí)或教學(xué)要達(dá)到的真正目的是使學(xué)生在某種程度上獲得一套概括了的基 本思想或原理．這些基本思想或原理構(gòu)成一種對(duì)于理解來(lái)說(shuō)是最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)言之，按照布魯納的觀點(diǎn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)是由學(xué)科知識(shí)中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識(shí)結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)形式是通過(guò)人的編碼系統(tǒng)的編碼方式構(gòu)成的。

布魯納認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)包括三種幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，即新知識(shí)的獲得、舊知識(shí)的改造、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)。

新知識(shí)的獲得是一種主動(dòng)的、積極的認(rèn)知過(guò)程。這種認(rèn)知過(guò)程以已有的有關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，或者接受比以前更精練的知識(shí)，或者接受與以前的認(rèn)識(shí)相反的知識(shí)。新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程是認(rèn)知活動(dòng)的概念化和類型化的過(guò)程。理解和掌握新知識(shí)的方式依賴于一個(gè)人的關(guān)于他的世界的信息分類和聯(lián)系的方式。這種方式的總和構(gòu)成一個(gè)人理解和掌握知識(shí)的編碼系統(tǒng)。

一個(gè)人的編碼系統(tǒng)就構(gòu)成一個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)。一個(gè)人的編碼系統(tǒng)決定著人們將以什么樣的方式構(gòu)成知識(shí)結(jié)構(gòu)。編碼系統(tǒng)是一種不能直接觀察到的假設(shè)構(gòu)成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發(fā)生的事件的性質(zhì)中推論出來(lái)。編碼系統(tǒng)并不是一成不變的，它可以經(jīng)常發(fā)生變化和改組。編碼系統(tǒng)的變化和改組，標(biāo)志著一個(gè)人理解和掌握知識(shí)方式的變化或發(fā)展。

布魯納把編碼過(guò)程看作是把概念合并到概括化的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即采取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理。總之，正式的編碼是按照某種邏輯關(guān)系或邏輯原理進(jìn)行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式是概括，或者是通過(guò)歸納獲得的概括，或者是直覺(jué)地概括。

編碼的方式和編碼系統(tǒng)不僅決定著知識(shí)的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個(gè)人的編碼系統(tǒng)能使他超越一定的信息，即有所創(chuàng)造。布魯納提出，當(dāng)一個(gè)人超越一定的信息時(shí)，他可能這樣做：他能夠把可用的有經(jīng)驗(yàn)根據(jù)的事實(shí)納入一種更-般的編碼系統(tǒng)中。然后，他根據(jù)學(xué)得的可能發(fā)生的結(jié)果，或者根據(jù)所學(xué)的有關(guān)材料的原理，從他的編碼系統(tǒng)中演繹另外的信息。

關(guān)于編碼系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)遷移的作用，布魯納認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)的遷移就是能夠富有成效地把一個(gè)人學(xué)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)上。正遷移就是指一種適當(dāng)?shù)?編碼系統(tǒng)被應(yīng)用到一系列新事件的學(xué)習(xí)上；負(fù)遷移是一個(gè)人錯(cuò)誤地把編碼系統(tǒng)應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)上，或者面對(duì)新的材料沒(méi)有可以應(yīng)用的編碼系統(tǒng)。

2.關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部強(qiáng)化

布魯納在學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)方面的論述特別注意和強(qiáng)調(diào)認(rèn)知需要和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用。從布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的論述中我們不難看到，他認(rèn)為知識(shí)的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過(guò)程。這種積極的學(xué)習(xí)過(guò)程顯然是受學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知需求的驅(qū)使。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)除了受一些生理的內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)之外，更重要的是受認(rèn)知需求的驅(qū)使。他指出，我們的認(rèn)知活動(dòng)．并不是無(wú)論何時(shí)都受食物和性欲這類事物所支配。我們畢竟應(yīng)該以某種方式理解為什么一個(gè)人可能想學(xué)下象棋這現(xiàn)象。他注意并強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和認(rèn)知需求在學(xué)習(xí)中的重要作用，與學(xué)習(xí)有關(guān)的認(rèn)知需要主要有以下幾個(gè)方面：

(1)從加快了的認(rèn)知和理解中獲得滿足；

(2)發(fā)揮個(gè)人全部心理能力的迫切要求；

(3)正在發(fā)展著的興趣和專注；

(4)從個(gè)人與他人的認(rèn)知一致中獲得的滿足；

(5)從個(gè)人在認(rèn)知或智力方面的優(yōu)勢(shì)中獲得的愉快；

(6)對(duì)個(gè)人能力或成就的感覺(jué)；

(7)”相互關(guān)系“的發(fā)展，其中包括個(gè)人對(duì)其他人的反應(yīng)，以及同他人為共同達(dá)到某個(gè)目標(biāo)而共同工作的需要。

布魯納并不反對(duì)外部動(dòng)機(jī)和外部強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。只不過(guò)他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動(dòng)機(jī)變得更為重要。他明確地指出：”我提出，在能力或占優(yōu)勢(shì)的動(dòng)機(jī)達(dá)到控制行為的程度時(shí)，強(qiáng)化或外在的愉快對(duì)形成行為的作用減少了。兒童開(kāi)始更積極地操縱他的環(huán)境，并從妥善處理問(wèn)題中得到滿足。隨著兒童描述和改造環(huán)境的象征性再現(xiàn)模式的出現(xiàn)，刺激--反應(yīng)--獎(jiǎng)勵(lì)順序的重要性便下降。“布魯納對(duì)除了生理內(nèi)驅(qū)力之外，還有第一需要的觀點(diǎn)表示贊同。這種第一需要可稱之為”好奇心“。即使在有機(jī)體的緊張狀態(tài)不存在的時(shí)候．它也使有機(jī)體保持著積極性。

布魯納的這種內(nèi)部動(dòng)機(jī)的觀點(diǎn)明確地指出了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)性區(qū)別。認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)更主要地是受認(rèn)知需要的驅(qū)使。關(guān)于獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等外部強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，布魯納承認(rèn)強(qiáng)化對(duì)少年兒童學(xué)習(xí)的作用。但是他強(qiáng)調(diào)要”大量降低'外在的'獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為學(xué)校中學(xué)習(xí)因素的重要性。“他認(rèn)為外部的強(qiáng)化可能使某個(gè)特殊行動(dòng)激發(fā)起來(lái)，并可能導(dǎo)致它的重復(fù)。但是它對(duì)學(xué)生賴以構(gòu)成有用的世界模式的長(zhǎng)遠(yuǎn)學(xué)習(xí)過(guò)程并沒(méi)有裨益。當(dāng)行為變成長(zhǎng)久的和著重能力的時(shí)侯，它就要受認(rèn)知結(jié)構(gòu)的控制．而且它的操縱更多地是從內(nèi)部到外部。

3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

在布魯納看來(lái)，學(xué)生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下特征：

（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程。

布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。我們教一門(mén)學(xué)科，不是要建造一個(gè)活著的小型藏書(shū)室，而是要讓學(xué)生自己去思考，參與知識(shí)獲得的過(guò)程。”認(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程，而不是一種產(chǎn)品“。可見(jiàn)，學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書(shū)上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過(guò)程。所以，布魯納強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。

（2）強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維。

除了注重學(xué)習(xí)過(guò)程之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺(jué)思維在學(xué)習(xí)上的重要性。他認(rèn)為，直覺(jué)思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來(lái)思維的。不論在正規(guī)的學(xué)科領(lǐng)域還是在日常生活中，不論是科學(xué)家還是小學(xué)生，都需要也都可以使用直覺(jué)思維，所不同的只是程度問(wèn)題，其性質(zhì)都是一樣的。

布魯納認(rèn)為，大量事實(shí)都表明，直覺(jué)思維對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。直覺(jué)思維的形成過(guò)程一般不是靠言語(yǔ)信息，尤其不靠教師指示性的語(yǔ)言文字。直覺(jué)思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富 的想象，防止過(guò)早語(yǔ)言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。

（3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

在布魯納看來(lái)，學(xué)生在一般教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)往往很混亂。有些學(xué)生謀求好成績(jī)，是為了一些外來(lái)的動(dòng)機(jī)，如為了得到或避免教師和家長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，或?yàn)榱伺c同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)。而布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動(dòng)機(jī)。而發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為”學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型“。

布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動(dòng)機(jī)(competence motivation)，就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)力。通過(guò)激勵(lì)學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。事實(shí)表明，對(duì)自己能力是否具有信心，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的成績(jī)有一定影響。

但是，布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，并沒(méi)有完全否認(rèn)教師的作用。雖說(shuō)”教這個(gè)字眼現(xiàn)在不很時(shí)髦，但我還是準(zhǔn)備談教“(布魯納，1989年)。在他看來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反饋，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，如果錯(cuò)了，還要讓他們知道錯(cuò)在哪里以及如何糾正。讓學(xué)生有效地知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，取決于：1)學(xué)生在什么時(shí)候、什么場(chǎng)合接受到矯正性信息；(2)假定學(xué)生接受的矯正性信息的時(shí)間、場(chǎng)合都是合適的，那么學(xué)生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；(3)學(xué)生接受的矯正性信息的形式。

例如，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，要經(jīng)歷嘗試、檢索、檢驗(yàn)等階段。那么，反饋信息應(yīng)在學(xué)生將自己試驗(yàn)結(jié)果與目的要求作比較時(shí)給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學(xué)生要么不理解，要么變成學(xué)生記憶的額外負(fù)擔(dān)；如果在這之后給予，那么就不能為學(xué)生下一輪問(wèn)題解決提供指導(dǎo)。布魯納把這種反饋形式稱為”中介反饋“。

布魯納還認(rèn)為，學(xué)生利用矯正性信息的能力與他們的內(nèi)部狀態(tài)有關(guān)。如果學(xué)生內(nèi)驅(qū)力太強(qiáng)而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會(huì)有多大用處。另外，如果學(xué)生有一種妨礙學(xué)習(xí)的心理定勢(shì)的話，學(xué)習(xí)往往會(huì)顯得異常困難，這時(shí)，學(xué)習(xí)的每一步驟都需要及時(shí)給予反饋。布魯納稱這種反饋為”即時(shí)反饋“。

此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學(xué)生解決問(wèn)題的方式來(lái)表現(xiàn)。如果僅僅告訴學(xué)生”對(duì)“，這并沒(méi)有什么用處；如果僅僅告訴學(xué)生”不對(duì)“，反而有害而無(wú)益，因?yàn)檫@樣做除了傷害學(xué)生的心情之外，對(duì)學(xué)生毫無(wú)幫助。

最后，布魯納提請(qǐng)人們注意，教學(xué)的目的在于使學(xué)生能獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立解決問(wèn)題。提供矯正性反饋也有可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)作用，即會(huì)使學(xué)生一直依賴于教師的指正。因此，教師必須采取適當(dāng)措施，使學(xué)生最終能自行地把矯正機(jī)制引入學(xué)習(xí)中去。

（4）強(qiáng)調(diào)信息提取。

布魯納對(duì)記憶過(guò)程持比較激進(jìn)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，人類記憶的首要問(wèn)題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來(lái)講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒(méi)有外來(lái)幫助的情況下提取信息。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。

布魯納在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對(duì)單詞，對(duì)一組學(xué)生說(shuō)，要他們記住單詞，以后要復(fù)述的；而要其他學(xué)生設(shè)法把每對(duì)單詞造成一個(gè)句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95%，而第一組學(xué)生的回憶量不到50％。所以，學(xué)生如何組織信息，對(duì)提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它們加以組織，從而對(duì)記憶具有最好的效果。

４.關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性

布魯納認(rèn)為，掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以使許多別的東西與它有意義地聯(lián)起來(lái)的方式去理解它。簡(jiǎn)單說(shuō)，學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。他說(shuō)”不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這是在運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求，它有助于解決學(xué)生在課外所遇到的問(wèn)題和事件，或者在日后訓(xùn)練中所遇到的問(wèn)題。“"經(jīng)典的遷移問(wèn)題的中心，與其說(shuō)是單純地掌握事實(shí)和技巧，不如說(shuō)是教授和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。”他指出，要幫助學(xué)生了解那些看來(lái)似乎是無(wú)關(guān)的新的事實(shí)是相互有關(guān)的，而且與他已有的知識(shí)也是有關(guān)的。

他的知識(shí)結(jié)構(gòu)也就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。布魯納還從以下四方面論述了學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性。

（1）懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解。他舉了物理學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的例子，然后指出不僅在物理、數(shù)學(xué)中是這樣，而且社會(huì)學(xué)科和文學(xué)中也完全是這樣。學(xué)科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。

（2）從人類的記憶看，他說(shuō)“除非把一件件事情放進(jìn)構(gòu)造得好的模型里，否則很快就會(huì)忘記。詳細(xì)的資料是靠表達(dá)它的簡(jiǎn)化方式來(lái)保存在記憶里的。學(xué)習(xí)普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會(huì)全部喪失，而遺留下來(lái)的東西將使我們?cè)谛枰臅r(shí)候把一件件事情重新構(gòu)思起來(lái)。高明的理論不僅是現(xiàn)在用以理解現(xiàn)象的工具，而且也是明天用以回憶那個(gè)現(xiàn)象的工具。”“獲得的知識(shí)，如果沒(méi)有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命。”

（3）領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道。他認(rèn)為，理解更基本的原理和結(jié)構(gòu)的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學(xué)習(xí)特定的事物，還學(xué)習(xí)適合于理解可能遇見(jiàn)的其他類似事物的模式。這模式就是遷移的基礎(chǔ)。它能進(jìn)一步激發(fā)智慧。

（4）對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的間隙。他主張一門(mén)課程在它的教學(xué)進(jìn)展中，應(yīng)反復(fù)地回到這些基本觀念，直到學(xué)生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。

（5）學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性(readiness)

布魯納認(rèn)為，我們的學(xué)校過(guò)去以過(guò)分困難為理由，把許多重要學(xué)科的教學(xué)推遲。這里他提出了這樣一個(gè)命題：任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。，這里中心的意思就是任何學(xué)科的最最基本的觀念是既簡(jiǎn)單又強(qiáng)有力的。他主張要向兒童提供挑戰(zhàn)性但是合適的機(jī)會(huì)使其發(fā)展步步向前。這可引導(dǎo)智慧發(fā)展。

他舉了各門(mén)學(xué)科的基本概念可以用兒童能接受的方式，通過(guò)兒童自己能觸摸的材料來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

第三篇：物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)

(2)物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)

所謂物理認(rèn)知結(jié)構(gòu),是指學(xué)生頭瞄中擁有的物理知識(shí)結(jié)構(gòu),是學(xué)生對(duì)物理世界觀念的內(nèi)容和組織。

物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn):與知識(shí)結(jié)構(gòu)相比,物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有主觀性、變易性和自我組織性的特征。在高中物理的教學(xué)中，我們根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，合理選擇教學(xué)內(nèi)容，可使學(xué)生更加理性、客觀地看待事物，促進(jìn)他們健康地發(fā)展。

(3)寫(xiě)出產(chǎn)生“物理學(xué)習(xí)中前概念”產(chǎn)生的心理途徑

建構(gòu)主義認(rèn)為:個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程,是個(gè)體自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程.在這過(guò)程中,個(gè)體通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)輸入的新信息主動(dòng)地進(jìn)行選擇、加工和編碼,從而建構(gòu)自己對(duì)新信息的理解.由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)背景的差異,在特定的學(xué)習(xí)情境下,個(gè)體都只能理解到事物的某些方面,不存在唯

一、全面、標(biāo)準(zhǔn)的理解.中學(xué)物理學(xué)習(xí)中,學(xué)生形成前概念的途徑很多.

第四篇：建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略

促進(jìn)學(xué)生良好數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的教學(xué)策略

摘要：良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征是：層次分明的概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)；一定的問(wèn)題解決策略的觀念。建構(gòu)良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略：熟悉學(xué)生原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境；突出數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)；注意整體性教學(xué)。

關(guān)鍵詞： 數(shù)學(xué) 認(rèn)知結(jié)構(gòu)；教學(xué)策略；

數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)是：學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能動(dòng)地建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使自己得到全面發(fā)展的過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)的根本任務(wù)就是要造就學(xué)生良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以滿足后繼的學(xué)習(xí)需要，最終提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力。那么，在數(shù)學(xué)教學(xué)中如何幫助學(xué)生建構(gòu)良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？這是值得廣大的數(shù)學(xué)教師和教育研究人員去探討的問(wèn)題。

數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)者頭腦里的反映，它是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐步積累起來(lái)的在數(shù)學(xué)方面的觀念系統(tǒng)。這些觀念可能包括三種類型：一是基本觀念（言語(yǔ)信息或表象信息），它是學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)一些數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)命題之后形成的；二是數(shù)學(xué)具體方法的觀念，它是學(xué)習(xí)者在運(yùn)用基本觀念來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程中形成的；三是數(shù)學(xué)問(wèn)題解決策略的觀念。

良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有三個(gè)特征：一是可利用性，即在學(xué)習(xí)者原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)?shù)钠鹜饔玫挠^念可以利用；二是可辨別性，即新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)觀念是可辨別的；三是穩(wěn)定性，即同化新知識(shí)的原有的觀念是清晰和穩(wěn)定的。

從數(shù)學(xué)問(wèn)題解決的角度來(lái)考察，良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征包括： 足夠多的觀念，現(xiàn)代研究表明，在某個(gè)領(lǐng)域內(nèi)善于解決問(wèn)題的專家必須具備上萬(wàn)個(gè)知識(shí)組塊，沒(méi)有這些專門(mén)的知識(shí)，專家就不能解決該領(lǐng)域內(nèi)的技術(shù)問(wèn)題。在許多專門(mén)領(lǐng)域，如工程學(xué)、計(jì)算機(jī)程序、社會(huì)科學(xué)、閱讀理解、物理、數(shù)學(xué)和醫(yī)療診斷等，將“專家”和“新手”作比較，都證明了解決問(wèn)題的能力取決于個(gè)人所獲得的有關(guān)知識(shí)的多少及其組織結(jié)構(gòu)。絕大多數(shù)IMO選手，除了具備一定的數(shù)學(xué)天賦之外，他們必需系統(tǒng)接受過(guò)各種專題知識(shí)的訓(xùn)練。在各種專家的輔導(dǎo)下，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中積累了豐富的專門(mén)知識(shí)，與新手相比，專家解決自己領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題時(shí)較為出色，在不熟悉的領(lǐng)域，專家通常并不比新手好，因?yàn)樗谀且活I(lǐng)域內(nèi)的觀念不夠多。

足夠多的觀念僅僅是問(wèn)題解決的必要條件。也就是說(shuō)，頭腦中的知識(shí)越多，并不意味著解決問(wèn)題的能力越強(qiáng)。甚至問(wèn)題解決者已具備了解決某一問(wèn)題所需的全部知識(shí)，但卻解決不了這個(gè)問(wèn)題。例如，有的問(wèn)題解決者在解決一個(gè)問(wèn)題時(shí)，百思而不得其解。但經(jīng)旁人一指點(diǎn)，即刻恍然大悟。這說(shuō)明他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已具備了解決這個(gè)問(wèn)題所必需的概念、性質(zhì)和定理等知識(shí)。一些新教師經(jīng)常覺(jué)得自己備課十分認(rèn)真，課也講得頭頭是道，學(xué)生對(duì)知識(shí)的提問(wèn)反應(yīng)也不錯(cuò)，可一到自己作業(yè)和考試就不行。也就是說(shuō)，恍然大悟的問(wèn)題解決者與不能獨(dú)立作業(yè)（尤其是非模仿的作業(yè)）的學(xué)生，他們失敗的原因不是缺乏所需的具體知識(shí)觀念，而是缺乏與具體知識(shí)相對(duì)應(yīng)的穩(wěn)定的產(chǎn)生式。只要條件信息一出現(xiàn)，活動(dòng)就會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生。這里所說(shuō)的活動(dòng)不僅是外顯的行為反應(yīng)，還包括內(nèi)隱的心理活動(dòng)或心理運(yùn)算。例如，如果學(xué)生一識(shí)別出三角形ABC是直角三角形，他就能作出反應(yīng)：斜邊的平方等于兩條直角邊的平方之和，那么，我們就說(shuō)該學(xué)生已習(xí)得了這個(gè)產(chǎn)生式。假如被試是在被主試問(wèn)到什么是勾股定理的情形下復(fù)述出勾股定理，我們不能肯定被試已習(xí)得這個(gè)產(chǎn)生式，因?yàn)樗赡軆H僅是從長(zhǎng)時(shí)記憶中檢索出勾股定理的言語(yǔ)信息，并沒(méi)有學(xué)會(huì)將其應(yīng)用于實(shí)際情境。學(xué)生是否習(xí)得產(chǎn)生式，關(guān)鍵是看他在問(wèn)題情境中識(shí)別出條件信息后能否作出活動(dòng)。尚未習(xí)得勾股定理產(chǎn)生式的學(xué)生當(dāng)然不能解決與勾股定理相關(guān)的問(wèn)題,盡管他腦中貯存有勾股定理的言語(yǔ)觀念。“條件→活動(dòng)”式的產(chǎn)生式對(duì)解決一些簡(jiǎn)單的由已知到結(jié)論的問(wèn)題有效，但對(duì)一些復(fù)雜的問(wèn)題則不然。因?yàn)椋性S多產(chǎn)生式的條件信息是完全一樣的，換句話說(shuō)，由問(wèn)題情境中的同一條件信息可以引發(fā)許多活動(dòng)。這樣，如果解決一個(gè)問(wèn)題需要好幾個(gè)產(chǎn)生式，而每一個(gè)產(chǎn)生式的條件信息又可以引發(fā)幾個(gè)活動(dòng)，那么，問(wèn)題解決者將面對(duì)幾何級(jí)數(shù)般增長(zhǎng)的解題思路而不知如何選擇。因此，除了“條件→活動(dòng)”這樣的正向產(chǎn)生式之外，問(wèn)題解決者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中還應(yīng)該具備逆向產(chǎn)生式。逆向產(chǎn)生式是以“要?，就要?”的形式表示的規(guī)則。其含義是，在當(dāng)前情境之下，要使目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)，就要具備什么條件。例如，在不同的圖形背景下證明兩條線段相等的逆向產(chǎn)生式可能有：“要AB=AC，就要∠B=∠C”、“ 要AB=CD，就要ΔABC≌ΔCDA”、“ 要AB=CD，就要弧AB=弧CD”、“ 要AB=CD，就要AB=EF= CD”、“ 要AB=CD，就要AB∶EF=CD∶EF”等等。除了正向產(chǎn)生式和逆向產(chǎn)生式之外，良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中還應(yīng)該有一些與正向產(chǎn)生式的數(shù)學(xué)模式對(duì)應(yīng)的變形產(chǎn)生式。所謂變形產(chǎn)生式是這樣一種雙反應(yīng)產(chǎn)生式，即：學(xué)習(xí)者事先已習(xí)得某一產(chǎn)生式C→A，只要一出現(xiàn)與產(chǎn)生式C→A相關(guān)的信息，學(xué)習(xí)者立刻檢索出與產(chǎn)生式C→A對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)模式，然后根據(jù)目標(biāo)信息對(duì)這一數(shù)學(xué)模式進(jìn)行變形。例如，某學(xué)習(xí)者習(xí)得了有關(guān)勻速運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生式“知道速度和時(shí)間→路程=速度×?xí)r間”，他還可以得出變形產(chǎn)生式“出現(xiàn)速度、時(shí)間、路程這些部分信息 → 檢索出數(shù)學(xué)模式：路程=速度×?xí)r間 → 變形”。

解決問(wèn)題的思路探索過(guò)程實(shí)質(zhì)上由一連串的產(chǎn)生式構(gòu)成。在問(wèn)題解決者具備相關(guān)穩(wěn)定的產(chǎn)生式的前提下，如何從問(wèn)題情境中識(shí)別出相關(guān)信息并與眾多的產(chǎn)生式中的條件信息相匹配是成功解決問(wèn)題的關(guān)鍵。除了具備足夠多的觀念和穩(wěn)定而又靈活的產(chǎn)生式之外，要建構(gòu)良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者還必須對(duì)所習(xí)得的知識(shí)信息進(jìn)行加工整理，使之形成一個(gè)個(gè)的知識(shí)組塊，并對(duì)這些知識(shí)組塊再進(jìn)行組織、分類和概括，使之形成一個(gè)有層次有條理的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，這樣，就可以提高信息的檢索效率。

某一問(wèn)題領(lǐng)域內(nèi)的專家解決問(wèn)題的能力之所以比新手強(qiáng)，主要的原因之一是專家的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有著比新手多得多的問(wèn)題解決策略的觀念。因此，良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須包括一定的問(wèn)題解決策略的觀念。如化陌生為熟悉的觀念、化繁為簡(jiǎn)的觀念、特殊與一般的互化的觀念、正難則反的觀念、順推與逆推之結(jié)合的觀念、動(dòng)靜之轉(zhuǎn)化的觀念等等。這種觀念的形成不是一蹴而就的，要靠長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)、反思和總結(jié)。

建構(gòu)良好數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略： 熟悉學(xué)生原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有意義學(xué)習(xí)的條件表明，要使學(xué)生有效地接納新知識(shí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 必須具備適當(dāng)?shù)挠^念。因此，要發(fā)展學(xué)生良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師首先必須熟悉學(xué)生原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這樣才能知道選擇教什么和怎樣教。例如，在進(jìn)行二次函數(shù)的教學(xué)時(shí)，教師可以通過(guò)提問(wèn)、作業(yè)、測(cè)驗(yàn)、個(gè)別談話等方式去了解學(xué)生是否已經(jīng)具備相關(guān)的觀念，比如他們是如何理解一次函數(shù)與反比例函數(shù)的，是否真正領(lǐng)悟了函數(shù)的本質(zhì)，一次函數(shù)的概念和性質(zhì)掌握得如何，等等，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有了全面而又細(xì)致的認(rèn)識(shí)之后，就可以通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段幫助學(xué)生建構(gòu)那些缺少的觀念，明晰那些模糊的觀念，強(qiáng)化其穩(wěn)定性。創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境，有意義學(xué)習(xí)的條件之一是學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念加以聯(lián)系的傾向性。要使學(xué)習(xí)者具有這種“心向”，教師就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境。良好的問(wèn)題情境應(yīng)具備以下條件：讓學(xué)生明白自己將要學(xué)到什么或?qū)⒁邆涫裁茨芰Α＿@是使學(xué)生自覺(jué)參與學(xué)習(xí)的最好“誘惑”。例如，對(duì)于初中數(shù)學(xué)中運(yùn)用公式法分解因式的第一節(jié)課“平方差公式，教師可以這樣來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境： 師：在一次智力搶答競(jìng)賽中，主持人提供了兩道題： 852-842=? 542-462=? 主持人的話音剛落，就立刻有一個(gè)學(xué)生刷地站起來(lái)?yè)尨鹫f(shuō)：“第一題等于169，第二題等于800。”其速度之快，簡(jiǎn)直給人以不假思索之感。同學(xué)們，你知道他是如何計(jì)算的嗎？ 生：??？

師：學(xué)了今天的平方差公式，就可以揭開(kāi)這個(gè)謎底。

如此來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，就使學(xué)生產(chǎn)生了“我也要成為他那樣的快速搶答者”的渴望。

能造成認(rèn)知沖突。這樣就可以打破學(xué)生的心理平衡，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。例如，在“線段的垂直平分線”的教學(xué)中，教師可以如此創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：如圖1所示，在草原上有A、B、C三個(gè)村莊。現(xiàn)在要為它們?cè)O(shè)置一個(gè)物質(zhì)供應(yīng)站P，使得P到A、B、C的距離都相等。那么P應(yīng)該設(shè)在哪里呢？ 然后教師用三條橡皮筋一端系在一起作為

P點(diǎn)，另一端分別固定在A、B、C三點(diǎn)。教師一邊移動(dòng)點(diǎn)P一邊問(wèn)：“PA、PB、PC的長(zhǎng)度相等嗎？” 通過(guò)幾次嘗試之后，使學(xué)生體會(huì)到，單靠觀察是不準(zhǔn)確的，用測(cè)量的方法也不可行。最后，教師再指出：“只要我們掌握了線段的垂直平分線的知識(shí)，這個(gè)問(wèn)題易如反掌。”這時(shí)，學(xué)生已產(chǎn)生了問(wèn)題，如何準(zhǔn)確地確定點(diǎn)P的位置呢？這樣，學(xué)生就會(huì)積極地進(jìn)入新知識(shí)的建構(gòu)學(xué)習(xí)。

問(wèn)題情境是學(xué)生熟悉的。最好是從學(xué)生熟悉的生活情境和生產(chǎn)實(shí)際這些角度去創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，這樣才能保證學(xué)生有相關(guān)的觀念來(lái)理解問(wèn)題，也才有可能使學(xué)生主動(dòng)積極地建構(gòu)他們的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，為了使學(xué)生理解數(shù)軸的意義，教師可以通過(guò)“線珠模型”（即一條線上穿著一串小珠子，每一顆珠子的位置對(duì)應(yīng)著一個(gè)數(shù)）或“水平放置的溫度計(jì)模型”來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。提出問(wèn)題的方式和問(wèn)題的難度是適宜的。提出問(wèn)題的方式影響著學(xué)生解決問(wèn)題的積極性和成功率。問(wèn)題過(guò)難，學(xué)生沒(méi)法入手，望而卻步；問(wèn)題太容易，學(xué)生學(xué)不到新東西，他們沒(méi)有興趣。突出數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)，學(xué)校教學(xué)的目的就是要使學(xué)生能把習(xí)得的內(nèi)容遷移到新情境中去。知識(shí)越具體，應(yīng)用的范圍越狹窄，只能用于非常具體的情境，也容易遺忘；概括性越高，其應(yīng)用的范圍就越廣，隨時(shí)可用于任何情境中的類似問(wèn)題，也有利于保持。數(shù)學(xué)思想方法是數(shù)學(xué)中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于學(xué)習(xí)的遷移。因此，要發(fā)展學(xué)生良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就必須要突出數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)，幫助學(xué)生建構(gòu)思想方法層次上的數(shù)學(xué)觀念。例如，象配方法、換元法、待定系數(shù)法、判別式法、反證法、數(shù)學(xué)歸納法這一類基本方法；象實(shí)驗(yàn)、觀察、猜想、類比、分析、綜合、抽象、概括、分類、歸納、演繹這一類思維方法；以及象方程的思想、函數(shù)的思想、極限的思想、化陌生為熟悉的思想、化繁為簡(jiǎn)的思想、特殊與一般的互化的思想、正難則反的思想、順推與逆推之結(jié)合的思想、動(dòng)靜之轉(zhuǎn)化的思想這一類高層次的思想觀念。注意整體性教學(xué) 我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)指出，層次分明的觀念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的 特征之一。因此，要發(fā)展學(xué)生良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師就必須注意整體性教學(xué)。整體性教學(xué)有兩個(gè)方面的要求：注意知識(shí)組塊的教學(xué)，孤立的知識(shí)教學(xué)不可能建立起層次分明和聯(lián)系緊密的觀念系統(tǒng)。因此，新知識(shí)的教學(xué)不能孤立進(jìn)行,應(yīng)把新知識(shí)納入原有的觀念系統(tǒng)中進(jìn)行整體考慮，使新知識(shí)與原有的相關(guān)知識(shí)相聯(lián)系，并把這些有聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)重新組織為一個(gè)大的知識(shí)組塊。這樣，既有利于知識(shí)的保持又有利于知識(shí)的檢索與應(yīng)用。如果不作進(jìn)一步的組織加工，那么這些孤立的知識(shí)是難以保持和應(yīng)用的。但如果教師引導(dǎo)學(xué)生把這些公式放在一起進(jìn)行觀察、比較、分析，最后概括為新的知識(shí)組快，那么學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就得到優(yōu)化。在知識(shí)的鞏固與應(yīng)用中，集中且聯(lián)系各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“組快”練習(xí)比分散、孤立的練習(xí)效果要好。實(shí)施由整體到部分，再由部分到整體的教學(xué)，數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)是由一些部分構(gòu)成的有機(jī)整體，它具有嚴(yán)密的邏輯性和完備的系統(tǒng)性。整體由部分構(gòu)成，要把握整體，就要先揭示整體的結(jié)構(gòu)和掌握部分。因此，教學(xué)應(yīng)首先從整體到部分。在中學(xué)數(shù)學(xué)中，整體主要表現(xiàn)為一個(gè)小單元、一小節(jié)、一章和一門(mén)學(xué)科，部分則是一些具體的知識(shí)內(nèi)容。教師可以就將要學(xué)習(xí)的整體知識(shí)中一些關(guān)鍵和重要的內(nèi)容，提出相應(yīng)的問(wèn)題，造成學(xué)生認(rèn)知上的沖突，接著從這一整體知識(shí)的研究對(duì)象、研究方法和用途等方面給學(xué)生一個(gè)全面的概述，使學(xué)生對(duì)這一知識(shí)單元有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)。然后逐個(gè)學(xué)習(xí)每一部分的內(nèi)容。

僅僅掌握部分是不夠的，如果教師引導(dǎo)學(xué)生將分散的知識(shí)重新整理、組織、提煉為網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，那么就可以幫助學(xué)生建構(gòu)良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

促進(jìn)學(xué)生良好數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的教學(xué)策略

秦皇島市15中

李彥茹

第五篇：認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原理初探

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原理初探

作者：毛景煥 李蓓..發(fā)布日期：2001年12月28日 17:07 瀏覽：428 次 評(píng)論：0 次 來(lái)源：Chinaet

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，教學(xué)設(shè)計(jì)就是教學(xué)的“預(yù)”，它在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著前導(dǎo)與定向功能，是教學(xué)目的的具體預(yù)演。它的優(yōu)劣直接決定著教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果的優(yōu)化與否。科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循臬的原則和這些原則所依據(jù)的科學(xué)規(guī)律是什么，都是值得探討的問(wèn)題。本文對(duì)有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論作了粗淺的概括，以期發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)涵的科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)原理。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論是指關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論。這種理論具有兩大特點(diǎn)，一，它并不是由某一位心理學(xué)家單獨(dú)提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見(jiàn)于許多心理學(xué)理論特別是認(rèn)知心理學(xué)理論之中。許多心理學(xué)家從不同的角度對(duì)它進(jìn)行了獨(dú)特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。二，它以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體的重視。基于以上兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為對(duì)其進(jìn)行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內(nèi)在的科學(xué)性，將在助于我們對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有一個(gè)完整而全面的認(rèn)識(shí)，有助于在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中貫徹科學(xué)的方法和學(xué)生主體的思想。

一、對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的歷史梳理

認(rèn)知結(jié)構(gòu)指在感知理解客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，在頭腦中形成的一種心理結(jié)構(gòu)，是個(gè)人的全部知識(shí)的內(nèi)容和組織。[1]不同的心理學(xué)家從不同的角度使用這一術(shù)語(yǔ)，具有不同的含義，它體現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的發(fā)展的過(guò)程。

J．皮亞杰從認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)看待這一術(shù)語(yǔ)，他認(rèn)為兒童智慧能力的發(fā)展是主體在環(huán)境的作用下，借助于其隨身攜帶的兩種功能（同化和順應(yīng)）改變認(rèn)知圖式的過(guò)程。這里的圖式與結(jié)構(gòu)大致同義。[2]皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論可以說(shuō)是關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展理論。把認(rèn)知結(jié)構(gòu)理解為一個(gè)動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)換體系，體現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的本質(zhì)。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的體系化者是J．S布魯納，他用類目及其編碼系統(tǒng)來(lái)描述這一術(shù)語(yǔ)。布魯納從最一般的意義上把存在于頭腦中的所有知識(shí)看作是整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)作了最抽象的概括。他認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識(shí)的有組織結(jié)構(gòu)，它們以編碼系統(tǒng)式的結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征是對(duì)相關(guān)的類別作出有層次的結(jié)構(gòu)的安排，這種結(jié)構(gòu)對(duì)新習(xí)得的知識(shí)加以一般編碼并作出解釋，決定這種新知識(shí)能否獲得意義。他對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的闡述，他的學(xué)習(xí)理論被稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，[3]足見(jiàn)他對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論作出的突出貢獻(xiàn)。

奧蘇貝爾是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的具體化的實(shí)用化者。他通俗地認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是書(shū)本知識(shí)在學(xué)生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果和條件。他著重強(qiáng)調(diào)了概括性強(qiáng)、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，并把建立學(xué)習(xí)者對(duì)教材的清晰、牢固、認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論著重強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的地位，圍繞著認(rèn)知結(jié)構(gòu)提出的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)等幾種學(xué)習(xí)類型，為新舊知識(shí)是如何組織的提供了一條較有說(shuō)服力的解釋。自他之后，認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。

與此同時(shí)，布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論為知識(shí)的重要性和意義作了側(cè)面的佐證。他認(rèn)為如果學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏必要的認(rèn)知準(zhǔn)備，那么再好的教學(xué)質(zhì)量也不可能使學(xué)生就這一學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到掌握水平。

近20年來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)派特別是信息加工理論對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)作了更加全面和動(dòng)態(tài)的闡述和開(kāi)放式的研究。他們認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論可概括為三個(gè)方面的命題：知識(shí)在頭腦中的表征方式，知識(shí)的類型和知識(shí)的組織。他們把知識(shí)的類型分為描述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)（Mayer, 1981）形成了一種大知識(shí)觀。他們用信息流的觀點(diǎn)把認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和使用看作是知識(shí)的輸入、編碼、譯碼、儲(chǔ)存和提取的過(guò)程，對(duì)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)作了深入細(xì)致的機(jī)制層面的分析。他們對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、保持和激活所作的細(xì)微的策略研究，使理論有了更強(qiáng)的操作性。

縱觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論發(fā)展，可大致劃分為三個(gè)時(shí)期。

早期形成時(shí)期，包括皮亞杰的圖式理論，早期格式塔的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的頓悟理論以及托爾蔓的認(rèn)知地圖理論。他們相對(duì)于行為主義來(lái)說(shuō)，逐步由對(duì)外部刺激與行為反應(yīng)的研究轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認(rèn)知過(guò)程的研究，開(kāi)始了對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)產(chǎn)啐知的科學(xué)的研究。

系統(tǒng)深化時(shí)期，主要指布魯納和奧蘇貝爾的理論。他們對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成過(guò)程和內(nèi)在機(jī)制作了粗略但系統(tǒng)的研究，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)成為完整的立體的和動(dòng)態(tài)的事物。

擴(kuò)展化時(shí)期。主要指當(dāng)代眾多認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的新發(fā)展。他們擴(kuò)充了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，展開(kāi)了并正在展開(kāi)著對(duì)過(guò)程和機(jī)制的具體而細(xì)微的研究，為真實(shí)的課堂教學(xué)提供了廣泛而具體的指導(dǎo)。

二、對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的橫向概括

以上心理學(xué)家對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究雖然是從不同的角度進(jìn)行的，使用的術(shù)語(yǔ)也不一樣，但拋開(kāi)紛繁的術(shù)語(yǔ)持其本質(zhì)，我們可以抽取出其中合理的部分，為認(rèn)知結(jié)構(gòu)找出豐富的特質(zhì)。對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論作綜合概括可得出以下結(jié)論。

1．認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)的性質(zhì)

幾乎所有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論都認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過(guò)程，存在于人頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終處于變動(dòng)與建構(gòu)之中，其中，環(huán)境和學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征是兩個(gè)決定性因素。皮亞杰用同化、順化、平衡等過(guò)程表征認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的機(jī)制。他的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)了外在整體環(huán)境的重要性，認(rèn)為環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的豐富、良好的多重刺激是促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善和發(fā)生變化的根本條件。現(xiàn)代建構(gòu)主義者認(rèn)為，完善的環(huán)境應(yīng)包括真實(shí)的問(wèn)題情境，先進(jìn)的物質(zhì)設(shè)備環(huán)境，經(jīng)過(guò)精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學(xué)習(xí)者的自由探索和自主學(xué)習(xí)提供具有支持和促進(jìn)作用的場(chǎng)所。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家奈瑟認(rèn)為，認(rèn)知過(guò)程是建構(gòu)性質(zhì)的，它包括兩個(gè)過(guò)程：個(gè)體對(duì)外界刺激產(chǎn)生反應(yīng)的過(guò)程（基本過(guò)程）和學(xué)習(xí)者有意識(shí)地控制、轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念的映象的過(guò)程（二級(jí)過(guò)程）。建構(gòu)來(lái)自于外界與主體的相互作用。認(rèn)知建構(gòu)就是在外在刺激和學(xué)習(xí)者個(gè)體特征相結(jié)合的情況下進(jìn)行具有漸進(jìn)和累積性自我建構(gòu)的過(guò)程。

2．良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中具有重要的作用，是學(xué)習(xí)的核心

這句話包含兩層意思，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心任務(wù)，已經(jīng)形成的良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)查后繼學(xué)習(xí)的核心條件，根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用可體現(xiàn)為下列功能：搜索與預(yù)測(cè)功能、建構(gòu)與理解功能、推論與補(bǔ)充功能、整合與遷移功能、指導(dǎo)與笄功能。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心地位來(lái)自于它的重要作用。在近年來(lái)有關(guān)專家和新手的解決問(wèn)題的比較研究中發(fā)現(xiàn)，專家之所以能迅速的解決問(wèn)題，就在于專家頭腦中有某類知識(shí)的大約5－20萬(wàn)個(gè)知識(shí)組塊，這些知識(shí)組塊按層次網(wǎng)絡(luò)的方式排列，這使得志誼在解決問(wèn)題時(shí)能更注意問(wèn)題的結(jié)構(gòu)。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識(shí)較少，知識(shí)之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問(wèn)題時(shí)更多的注意問(wèn)題的細(xì)節(jié)。[4]對(duì)學(xué)習(xí)落后新生學(xué)生的研究表明，特定知識(shí)與技能的缺陷是導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力低下的主要原因（Brown．CAMPIONE，1986）。可見(jiàn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的確在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著強(qiáng)大的作用，特別是良好建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中更是必不可少的。布魯納主張學(xué)習(xí)應(yīng)最先建立學(xué)科基本結(jié)構(gòu)即學(xué)科的知識(shí)體系所能抽象概括的具有普遍和強(qiáng)有力適應(yīng)性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構(gòu)架，奧蘇貝爾把建立概括性強(qiáng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)，都是有一定道理的。

3．認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論突出了學(xué)生中心的思想

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論明顯由對(duì)教師教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，把學(xué)生作為研究的中心。對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的闡述包含的理論前提是，學(xué)生才是決定學(xué)習(xí)到什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法，環(huán)境條件社會(huì)影響等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對(duì)學(xué)生的研究以對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究為起點(diǎn)，不僅研究學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知策略、認(rèn)知條件等，還研究認(rèn)知活動(dòng)展開(kāi)的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究影射到對(duì)學(xué)生整體的研究。這種研究使得對(duì)學(xué)生的重視不再儀在思想或經(jīng)驗(yàn)的水平而是深入到科學(xué)行動(dòng)的階段，它為科學(xué)的發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了科學(xué)的依據(jù)和實(shí)用的操作原理和方法。認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)生主體思想相互印證，相互促進(jìn)，相得益彰，它隨著學(xué)生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)并不斷深化下去，突出了學(xué)生自主建構(gòu)的必要性和意義。

三、基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原理揭示

豐富的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論為我們進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)和科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供了廣闊的理論空間。根據(jù)這些理論我們可以總結(jié)出在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要遵循的科學(xué)原則。

1．教學(xué)設(shè)計(jì)要以利用和形成學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為價(jià)值取向和目標(biāo)指向

基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的廣泛內(nèi)涵和重要作用，教師在進(jìn)行各方面的設(shè)計(jì)時(shí)要以激發(fā)和形成學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為目標(biāo)。這些設(shè)計(jì)包括環(huán)境設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)等，它們的總體目標(biāo)是為學(xué)生提供條件，讓其自主的進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。這不僅是學(xué)習(xí)知識(shí)的需要，更是培養(yǎng)學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性的需要，是基于學(xué)生主體思想所作出的必然選擇。只有這樣才能貼近實(shí)際地教學(xué)，并且能更有長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)地教學(xué)。

2．教學(xué)設(shè)計(jì)要重視環(huán)境的設(shè)計(jì)

環(huán)境可以促發(fā)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)使其處于激活狀態(tài)，為新舊知識(shí)提供接觸點(diǎn)。“實(shí)際上有意義學(xué)習(xí)并不一定漸次地從單個(gè)任務(wù)成分地練習(xí)發(fā)展到復(fù)雜的物質(zhì)任務(wù)背景的操作，而往往是在支持環(huán)境中在大背景下訓(xùn)練子任務(wù)所需的技能”（Robert Gleser）。[5]在環(huán)境的設(shè)計(jì)上，以布蘭斯福特為代表的“拋錨式教學(xué)”的理論和實(shí)踐為我們提供了生動(dòng)的例子。他們主張把學(xué)生引入模擬的故事情境中以解決故事中的問(wèn)題的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)證明這種方法使學(xué)生的學(xué)習(xí)效率大為提高。

環(huán)境設(shè)計(jì)的原則是，習(xí)量馬學(xué)習(xí)情境并入真實(shí)的生活情境中去，讓學(xué)習(xí)與生活接壤；盡量用先進(jìn)的技術(shù)設(shè)備模擬問(wèn)題情境，使學(xué)生在情境中感知，加強(qiáng)語(yǔ)義知識(shí)和形象知識(shí)的連接；盡量創(chuàng)造和諧、民主的人際環(huán)境，加強(qiáng)師生之間的交流，促進(jìn)師生、生生之間的互動(dòng)。

3．教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要以條理化、結(jié)構(gòu)化和整合化為原則

這一原理并不是要求教學(xué)必須從基本的概念和原理教起，而是要以形成結(jié)構(gòu)化、層次化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為最終目標(biāo)和總的設(shè)計(jì)原則。根據(jù)認(rèn)知建構(gòu)理論所揭示的原理，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)可采取兩條互逆的途徑：由一般到特殊和由特殊到一般的設(shè)計(jì)順序，即遵循逐步分化和逐步統(tǒng)合的原則（奧蘇貝爾的觀點(diǎn)）。運(yùn)用這兩條途徑的共同前提是，教師對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和各部分的相互關(guān)系能精細(xì)了解并且始終以形成學(xué)生優(yōu)質(zhì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為目標(biāo)。前蘇聯(lián)在60、70年代出現(xiàn)的“單元教學(xué)法”使用的是從一般到具體的設(shè)計(jì)方案。在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中，兩條途徑一般進(jìn)行交叉使用。在奧蘇貝爾的多種學(xué)習(xí)分類中，在他的逐漸分化和統(tǒng)整協(xié)調(diào)的內(nèi)容設(shè)計(jì)原則中，明顯的體現(xiàn)了交叉使用的原則。斯皮諾（Raan Spiro 1991）的概念與案例構(gòu)成多維與非線性的“十字交叉”形狀的知識(shí)表征理論認(rèn)為雙重表征知識(shí)能加強(qiáng)學(xué)習(xí)的認(rèn)知彈性，促進(jìn)語(yǔ)義表征和圖象表征的結(jié)合，清除單純語(yǔ)義表征的弊端。這一觀點(diǎn)為我們提供對(duì)二者交叉使用的又一理論依據(jù)。

4．設(shè)計(jì)中要處處體現(xiàn)學(xué)生主體和自主的原則

這也是由認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性決定的。教學(xué)設(shè)計(jì)要為學(xué)生的自主活動(dòng)留有余地，以學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為起點(diǎn)，以學(xué)生自主建構(gòu)的良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)為終點(diǎn)。在空間設(shè)計(jì)上注意廣延性、開(kāi)放性；時(shí)間設(shè)計(jì)上要求有彈性，少講多練，為學(xué)生的自學(xué)和思考留下足夠事物的時(shí)間；方法設(shè)計(jì)上注意以教法促學(xué)法，教會(huì)學(xué)生學(xué)的方法和策略；內(nèi)容設(shè)計(jì)上要循序漸進(jìn)，以舊知促新知，讓學(xué)生能夠自主吸納，自主建構(gòu)。總之要學(xué)生做到建構(gòu)性的學(xué)，累積式的學(xué)，目標(biāo)指引式的學(xué)，反思性的學(xué)。

5．教學(xué)中要進(jìn)行有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的專門(mén)策略設(shè)計(jì)的原則

教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮從宏觀上對(duì)內(nèi)容、情境進(jìn)行設(shè)計(jì)，還要考慮從微觀對(duì)策略進(jìn)行設(shè)計(jì)。這些策略包括激活原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的策略，鞏固新建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的策略，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)條件化、結(jié)構(gòu)化、整合化的策略等。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，但認(rèn)知結(jié)構(gòu)并不是時(shí)時(shí)處于活動(dòng)狀態(tài)，也不是一經(jīng)建立就能永久保持的。為此，進(jìn)行上術(shù)策略的設(shè)計(jì)就尤為必要。圍繞認(rèn)知所進(jìn)行的設(shè)計(jì)都是發(fā)揮學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生主體性的表現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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