第一篇：從教課文到教語文 讀書心得體會

從教課文到教語文 讀書心得體會

【一】從教課文到教語文 讀書心得體會

進行語言訓練首先要確定訓練點。所謂語言訓練點,是指被用來進行較為充分的語言訓練的部分課文內容,也就是供學生訓練用的句子。字、詞、句、節均可成為訓練點。選擇語言訓練點除了應根據年段特點有所側重外，還應注意哪些哪些問題?

一、訓練點的選擇應有利于整體理解課文

每個語言訓練環節都應有利于學生理解課文，必須為學生最終理解課文中心起一定的作用。這勢必要求從整體感知課文來著眼選擇語言訓練點，否則就有可能會不恰當的將部分內容的訓練功能放大，從而將訓練與理解課文內容割裂開進行。

一篇文章各部分文字都為著中心而存在，而且每個部分都有適當的定位列次而構成一篇圓滿文字。課文各部分語言訓練點的選擇也應在文章中統攝下結合部分課文內容在中心下的位列來確定的。例如《李時珍》一文中，他想，病人吃錯了藥那，多危險啊，于是決心重新編寫一部完善的藥物書。組織學生研究性學習

1、“完善”一詞，為什么換成完整行不行?

2、為什么說舊的藥物書不完善，它有哪些主要缺點?

3、你從哪些地方可看出《本草綱目》是部完善的藥物書?(記載了1800多種藥物，每種都有圖。)

4、李時珍為什么能編出這樣一部完善的藥物書?(從小立志為窮人治病;隨父學醫，邊學邊研究藥物，親自采藥，虛心學習。)這個訓練點設計由“完善”一次入手，擴展到句、到節，再輻射到全篇課文，由點到面，緊扣編寫《本草綱目》這一中心，把課文的部分和整篇的內在聯系融為一體。

二、語言訓練點的選擇應有利于語言知識的積累和運用

語言知識來源于對大量語言現象的規律性總結。由于語言知識與語言密不可分，所以語言訓練必然涉及到語言知識。而學生掌握一些基本的常用的語言知識無疑會對他們的語言表達能力的提高有幫助。這就要求教師在選擇語言訓練點時應考慮學生對語言知識的積累和運用。通過訓練使學生對蘊藏于課文中典型的常用的語言知識有些感性認識，經過遷移內化，能模仿運用在自己的語言表達中。例如蘇教版第七冊《九色鹿》中調達受九色鹿的救命之恩，后來看到國王重金懸賞捕捉九色鹿的皇榜后卻把九色鹿的蹤跡向國王告密，這樣的行為課文里哪個詞語可以概括?(“見利忘義”、“背信棄義”)這樣的行為和課文里哪個成語意義相反?(“知恩圖報”)這樣安排不僅能幫助學生理解了課文內容，更容易與學生聯系生活實際對表示此類行為的詞語的總結、概括、積累與運用。

【二】從教課文到教語文 讀書心得體會

《從“教課文”到“教語文”》第三章第三節結合人教版《窮人》一文教學案例專門談了讀寫結合的教學設計，名師們也進行了案列分析以及點評。給我留下深刻印象。

很多教師對作文教學總有一種心有余而力不足的感覺。自己很重視，學生卻不重視;花了很多時間批改、講評，學生的作文水平卻不見提高。目前，小學生的作文十分令人擔憂。普遍表現為詞句貧乏，敘述順序雜亂，段落不清晰，過程描寫不具體、不生動，標點符號不會用等等，更別說達到自主作文做到表情達意了。六年的語文學習，學生最后仍然寫不出象樣的文章。這不得不令人深思：如何提高作文教學成效?作文教學，到底路在何方?

如果充分利用教材中的每篇文章，來進行充分的讀寫訓練，指導學生認真閱讀，領悟其中的寫作方法和技巧，在相當大的程度上是會提高學生的作文水平的。

《語文課程標準》指出，“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。”寫作能力是語文素養的綜合體現。讓學生愛寫、會寫作文是語文教學的一個重要任務。古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”可見多讀對于寫作是何等的重要。我們也一直有這樣一種美好的愿望：學生只要書讀多了，寫作水平自然就高了。但現實是一些學生讀書很多，下筆卻未必都有神，寫作中根本找不到閱讀的影子。為什么呢?就是因為學生在讀中缺乏指導，沒有掌握作者的寫作技巧，沒有形成一定的語言積淀，所以，閱讀是寫作的根基，閱讀的過程應該是不斷積累的過程，是積累語言的表達方式，是積累情感的宣泄方式。當積累達到飽滿程度后，學生寫的話就變得真切感人，而這一切，得歸根于教師的閱讀指導。

指導好學生的閱讀，首先得要上好我們的語文閱讀課，充分地利用好課文，創造性地使用好教材，是一條有效的途徑。創造性地使用教材，也是《語文課程標準》對語文教師提出的要求。它要求教師在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效的地組織教學，拓展課堂教學空間。每冊語文課本的封面和課文中的一些插圖，色彩鮮艷，意境深遠，是指導學生看圖寫話，培養學生觀察能力、想象能力和讓學生領悟寫作方法的好教材。每冊課本里的課文都是優秀的文本，分屬不同的體裁，語言活潑、典范，生動有趣，文質兼美，是學生學習寫作的好材料。

葉圣陶先生曾說過“閱讀是寫作的基礎。”、“閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的。”教材中的課文就是學生學習寫作的范文。小學語文課本所選的文章都是一些極好的范文，甚至有一些經典文章，在思想教育、題材選取、體裁安排、布局謀篇、遣詞造句等方面，無不匠心獨運，是學生模仿習作的典范。如果能在教學中把閱讀教學與學生的作文實際緊密聯系起來，根據教材特點，精心選擇讀寫結合點，給學生提供有效借鑒的對象和創造的依據，及時有效地進行模仿和創造性練筆，那對于提高學生的作文水平是很有作用的。

因此，我們要以教材為載體，發揮教材的典范作用，在閱讀教學中要滲透作文指導，把閱讀教學作為習作教學的主陣地，根據教材特點，精心選擇讀寫結合點，給學生提供有效借鑒的對象和創造的依據，及時讓學生進行模仿和創造運用練習，從而使語言運用練習成為有源之水、有本之木。只有從閱讀入手，做到讀寫的密切結合，才能有效地提高學生的書面表達能力，最終達到提高學生寫作能力的目的。

《課程標準》提出“要重視語言的感悟、積累和運用”，這句話其實講的就是讀寫結合。感悟積累是什么?就是通過閱讀來吸收，來積淀語感經驗，來積累語言材料。運用是什么?運用就是傾吐，就是表達。從理論上來看，它居于一個非常重要的地位：

其一：讀寫結合符合閱讀心理過程。

就閱讀的心理機制而言，存在著兩個心理“回合”：一是從語言到思想，從形式到內容，從外部到內部，從部分到整體的心理過程;一是從思想到語言，從內容到形式，從內部到外部，從整體到部分的心理過程。前一個“回合”是基礎，后一個“回合”是提高，特別是后一個“回合”又恰好與寫作的心理過程相吻合。因此，就這一意義而言，閱讀教學已包含了作文教學的指導。

其二：讀寫結合符合學生的心理特點。

能力的發展靠積累、靠模仿、靠內化、靠積淀。根據兒童的“模仿性”特點，教材提供了大量的范句、范段、范文作為讀寫結合的“中介”;根據兒童的“表現欲”特點，借助于大量寫片斷形式，及時運用閱讀所學到的知識進行寫作，滿足了兒童這一心理上的需要。

閱讀過程是一個由輸入、儲存、處理、輸出等構成的信息加工系統。而讀寫分離的閱讀往往使這個系統支離破碎，它往往只重視輸入、儲存信息，忽略了處理信息，特別是信息的輸出。讀寫結合重視信息的輸出，使閱讀成為一個完整的過程。而且讀寫結合使寫作找到一種新的形式，它把語文學習置于“吸收”—“發表”的動態轉化中，使閱讀所得能夠迅速轉化為寫的成果，實用性較強。

如果能精心地上好每一篇課文，貫穿好作文因素的訓練，它會有特別好的實踐意義，主要表現在：

(一)激發學習興趣。提高其寫作興趣，增強學生作文的自信心;讓學生能運用通順連貫的語句來表達自己獨特的感受;激活學生思維，展開豐富的想象，充分發揮學生的創新能力的目標。

(二)提高閱讀能力，豐富知識積累。

(三)提高學生寫作能力。通過讓學生仿照課文中精彩的句子、段落來練習寫作，在課內給予點撥，課外閱讀中給予引導，并鼓勵學生進行仿寫，使學生掌握句子修辭手法的運用、開頭結尾的呼應描寫、人物心理活動的刻畫、環境描寫的襯托等知識;根據學生的思維發展，逐步引導從機械仿寫過渡到變通仿寫，最后發展成創造性仿寫，在“仿”中求“活”，“仿”中求“創”，“仿”中求“新”，從而讓學生做到愿寫、能寫、樂寫。

(四)開發智力資源。知識貧乏是智力發展的最大障礙。閱讀使學生知識量成倍增長，必然帶來智力的發展。這既能使優生超常發展，又促使后進生及早轉化。通過以讀悟寫，讀寫結合的訓練，培養了學生的想象能力，激活了學生的思維。只要讀寫結合進行下去一定會促使語文綜合素質的提高。

(五)陶冶思想情操。語文學科有強烈的思想教育因素，課堂教學對課文進行具體“解剖”的進修，使學生入情入境，在潛移默化中受教育。閱讀可以把學生引向世界，引向未來，引向知識海洋，引向真理的高峰，他們隨時可以與偉人見面，與英雄交談，既能認識客觀規律，又能改造主觀世界，既學會作文，又學會做人。

如何有效積累挖掘課文習作素材，從而解放學生作文觀念，豐富其寫作內容，充實其語言儲備，進而提高學生作文水平。

1、研究怎樣從課本出發，挖掘課文中習作資源，有效積累習作素材，儲備語言。在每篇課文的重點習作訓練過程中，引導學生靈活運用習作素材，有機地整合到自己的說寫練習中，為自己的表達服務。把說、寫、評、導、改融合在學生習作訓練的全過程中，這樣從部分到整體，整體中有部分，使作文教學過程成為一個可控、高效、開放、有序的系統。

2、探索課文閱讀教學中進行作文訓練的課堂教學模式。

教學的主要做法是將課本閱讀教材與作文教學打通，依據大綱對各年段作文的訓練目標，在閱讀教學中活用課本，通過讀寫結合，有計劃地分散落實一些習作必備的基本知識，基本技能，為學生的創新墊定扎實基礎。

3、享受校園生活

學生在校的語文學習生活是他們的寫作資源之一。要把這種資源開發出來，就要讓學生成為課文的主人。課文學完之后之后還要引導學生盡情表達各自內心世界的感受，使作文教學和課本學習融為一體。

【三】從教課文到教語文 讀書心得體會

《從“教課文”到“教語文”》第四章第三節談到習作評價的功能，我深切的感到批改作文對語文老師來說是最苦的差事。語文老師對學生的作文全批全改，精批細改，老師也唯恐批改不精不細而耽誤了學生。可是學生對老師煞費苦心的批改卻不怎么當回事，他們所關心的不過是等級和分數而已，成績好的，高興一陣子，不好的，嘆口氣，事已至此，也無可奈何，把本子塞到抽屜里完事。老師所花費的時間和精力并沒有取得多少積極的功效。對此，葉圣陶先生曾直言不諱的說：“我當過語文老師，改過學生們的作文本不計其數，得到一個深切的體會：徒勞無功。我先后結識的國文教師不在少數，這些老師都改過不計其數的作文本，他們得到的體會跟我相同，都認為改作文是一種徒勞無功的工作”。老師根據自己的標準和想法把它們修改完善，并通過所作的終結性的評判使學生明白作文應該這樣寫，不應該那樣寫。這種作文批改的模式，學生完全處于被動的地位，師生雙方缺乏必要的交流和溝通，思想、情意相互隔膜。學生由于沒有參與到作文批改的過程之中，積極性、主動性處于被壓抑的狀態，很難明白老師的用意和想法，教師嘔心瀝血的批改，苦則苦矣，卻未必能換來學生實際作文能力的提高。因此我認為，一定要讓學生成為作為批改的主人。

自我批改——終身受用的本領。在主體性教學越來越深入開展的今天，我們更應該看到，學生既是寫作文的主體，也是批改作文的主體。根據語文課程改革的精神，作文訓練不僅是培養一種技能，更關鍵的是這是人生的基本需求，是追求人生價值高層次的需求。學會批改自己的文章，自然也就成了實現這種高層次需求的保證。因此我們要把學生自改作文看成是作文教學對學生進行全程訓練的重要組成部分。新的《語文課程標準》明確指出“要注意考查學生修改作文的態度、過程、內容和方法。”這一要求，無疑對以往《教學大綱》有關內容的拓展，這種拓展是《語文課程標準》為切實提高學生寫作水平而提出的具有可操作性的措施。

學會批改——培養能力的階梯。把批改作文的任務交給學生，但如果學生沒有掌握相應的方法和策略，不具備批改的能力，主體作用也不可能得以真正的實現。長期以來，我們的語文教師一直包辦作文批改，學生對此茫然無知，現在突然讓學生做自己從來沒有做過的事情，難免會覺得無從下手，難以應付。這種情況如果處理不好，會加重學生的學習和心理負擔，把教師的苦差事轉變成學生的苦差事。要想使學生自主批改作文，就必須進行批改能力的培養，讓學生學會批改作文。

1、要讓學生養成批改作文的習慣

好的習慣養成絕非一朝一夕之事，需要長期堅持不懈地堅持。作文“寫完了，從頭到尾看一邊，馬上自己審核，自己修訂，這是一種好習慣。寫完了，站在讀者的地位把自己的作文念一遍，看它是不是念起來上口，聽起來順耳，這樣做是從群眾觀點審核自己的作文，也是一種好習慣，這些好習慣養成了一輩子受用不盡。”其實，文章中諸如意思重復、前后矛盾、文句不通以及標點、文字等方面的差錯，只要養成認真審核的好習慣，都是可以及時發現并加以改正的。

2、要把批改的方法和要求給學生講清楚

作文寫完之后，先作總體回顧，看立意是否得到理想的表達，布局是否得體適宜，材料取舍是否妥帖得當等，如果有全局性的毛病，就要重新寫作，大修大改。接下來進行局部推敲，主要是表達技巧方面的反顧和敲定。要培養學生“咬文嚼字”的習慣和能力，盡量作到遣詞造句準確得當，表達方式、修辭方法自然和諧，對不準確的多余的字、詞、句、段能夠進行刪、改、調、換等修改。必要的時候，還要學生舍得“割愛”，也就是把自己喜愛的、然而用在作文中卻多余的或者不準確的材料、句子、詞語毫不吝惜的刪除掉。學生如果能夠把這些方法熟練的運用于自己的作文，上交給老師的就不會是草率而成的“半成品”了。

3.要拓寬作文批改的路子，盡可能多為學生提供參與作文批改的實踐活動

作文批改的方式是多種多樣的，有老師的書面批改、當面批改，學生的自批自改、互批互改、小組批改、師生共改等形式。作文批改不能就文論文，應就文論理，引導學生透過個體的材料，把握作文的規律，在相互溝通、交流互動中品嘗其中的甘甜，調動其作文、改文的興趣和積極性，促進學生在寫作方面的經驗、認識、技能、行為的全面提高。

學生的主體地位一旦得以實現，他們會主動和教師一道把案頭的大山移走。教師節省了大量的時間，可以給學生提供更為充分的指導和幫助;學生得到了實際的鍛煉，在具體的實踐中掌握了終身有用的本領。作文教學的效率會因此而大大提高。

第二篇：從教課文到教語文

從教“課文”到教“語文”的華麗轉身

成為一名優秀的、有素養、能夠讓孩子沉浸在學習快樂中的語文老師，是我一直以來的追求的夢想，也是這困擾我多年的一個問題。在著過過程中我不斷摸索和努力，但始終找不到一個行之有效的辦法，一度讓我產生困惑。

在觀看完《語文本體性教學內容與教學設計》后，我有一種茅塞頓開的感覺，原來我一直停留在“怎么教”----太過于注重教學方式，而忽略了教學內容；同時也沒有有效區分本體性和非本體性教學內容，這導致我在付出了很多努力，在教學過程中卻未達到既定的教學目標。下面是我在觀看完《語文本體性教學內容與教學設計》后的一些感觸。

1、正確區分本體性和非本體性，明確教什么。

語文課程作為基礎教育中的一門核心課程，不僅承擔培養學生運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。吳忠豪教學內容大致劃分成兩個大類：一類是語文本體性教學內容，一類是非本體性教學內容。語文本體性教學內容就是反映這門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別于其他課程的本質特性。完成這些教學內容，就能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎，也能為學生人文素養的全面提升奠定基礎。非本體性教學內容包括情感、態度、審美、價值觀教育、多元文化的學習、思維能力包括創新精神的培養等，這類教學內容并不是語文課程一科獨擔的，而是基礎教育各門課程共同承擔，并且學校、家庭、社會對學生“情感、態度、價值觀”的形成所能發揮的作用遠遠超過了語文這門課程。在講座中我深刻的感悟到語文作為一門以培養學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性實踐課程，理所當然地應該以語文知識、方法和語文技能，即本體性教學內容為目標展開教學，而情感、態度、價值觀等非本體教學內容應該是滲透在語文知識、方法和技能的學習過程之中的。即以本體性教學內容為主，利用非本體性教學內容來充實本體性教學內容，做到真正從“非本體”到“本體”的有效轉變。

2、由“教什么”決定“怎么教”。

聽了吳教授提出的語文教學的四條路徑，我深受啟發，并有自己的一些看法和思路。

①從“理解”到“運用”，古人云：紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。語文作為一門語言學科，是人們相互交流思想的漢文及漢語工具。它既是語言文字規范的實用工具，又是文化藝術，同時也是用來積累和開拓精神財富的一門學問。作為教師要為學生創設語境，讓學生運用課文中的詞匯進行說話練習，用表達去促進理解。使學生在認知中運用，在運用中得到遷移。只有這樣，才能真正達到學有所獲。

②從“教課文”到“教語文”，在教學中，一篇課文只是一個例子，我們要能抓住課文的知識點和切入點，把文本作為載體，來教學生學語文，而不是領著學生讀通、讀熟課文，然后理解課文的主要內容，體會文章的思想感情等，而忽視“教語文”，導致對語文教學的價值取向出現偏差，不適當地添加了其他非語文的人文教育因素，從而背離了語文本體性教學內容。

③從“教會”到“學會”再到“會學”，“教會”是以老師為主導，在我們在講解、示范完后，問學生你們會了嗎，如果學生說會了，那就算是教會了；“學會”是將課堂還給學生，以學生為主導，學生聽完老師的講解或看了老師的示范后，學會了做類似的題目。這就是教師教材，包括一切教學手段都應為學生的“學”服務。教師的作用是間接的，一個非常重要的外因。學生學習的好壞直接原因不在于教材或教師，而在于學生自身對知識加工消化的好壞。目前我們已經將觀念提升到“學會”這一步，并提倡將課堂還給了學生。但怎么讓學生達到“會學”將是我們接下來需要努力的方向。會學即是掌握學習方法后去主動探索知識,重在吸收和發現新知識、新信息以及對提出新問題、解決新問題能力的培養,是一種創新和自主創新的，這在很大程度上決定了孩子在未來對知識的渴望程度和一生的成就。

④從“課內閱讀”到“課外閱讀”。

語文教學不但要立足課本,更要走出課本,課內外閱讀相結合,相互補充,不可忽視課外信息對于學生理解課文的輔助功效。語文教材只是學生學習語言的范例，課內閱讀和課外閱讀是相輔相成的,重視課內閱讀而忽視了課外閱讀,學生的知識面就變得狹窄。所以大量的閱讀課外書籍，讓學生接觸大量的語文知識是提高語文能力最有效的途徑。加強課外閱讀指導，才能從整體上增強學生的語文素養，促進學生的發展。

第三篇：《從教課文到教語文》讀后感

《從教課文到教語文》是2012年高等教育出版社出版的圖書，作者是吳忠豪，本書主要講述了，語文課如何實現“教課文”向“教語文”的轉變。以下是小編整理的讀后感，希望對大家有幫助！《從教課文到教語文》讀后感1

臨近開學，很多任務都集中在一起需要處理，但還是還是要擠出時間來讀書，這是給自己下達的命令。

最近一段時間一直在讀吳忠豪教授主編的《從教課文到教語文》。我個人很喜歡其中團隊磨課的篇章，選定一篇課文后，先由執教老師基于個人經驗進行第一稿教學設計。專家帶領磨課團隊對其進行點評和修改，然后完成基于團隊協作的第二稿教學設計，這第二次講課的過程中，專家團隊的每個成員都會帶著具體的任務去聽課，各司其職，量化測試指標，形成教學反思，指出存在的問題。這樣研磨的基礎上，執教教師經過修改，最終出臺基于實踐反思的第三版教學設計。

這個過程不禁讓我想起了自己每次參加組內公開課的點點滴滴。在郭主任和大家的努力下，我們的每一節課都是這樣一次次研磨過來的。由此可見，好課真的是磨出來的。

在閱讀本書第一章第三節——追尋“言”“意”兼得的語文課堂的時候，對于夏老師執教的蘇教版五年級下冊《愛如茉莉》一課，我有這樣的收獲。

首先，我明確了什么是語文課堂中的“言意兼得”。經過再次閱讀和思考，我明確了言意兼得就是語言文字和課文思想內容都要讓學生有所收獲，這才是理想的語文課。

其次，這次磨課的過程不但讓夏老師受益匪淺，而且讓我們這些讀者也獲益良多。比如高年級的語文課，第一課時應該充分利用，讓它產生高效，跟第二課時要對稱起來，這一點是我在備課時經常疏忽的地方。在團隊研磨的第二稿中，我還對細節描寫這個概念有了全新的認識——細節描寫的對象是比較細小的，描寫手法是比較細膩的，但對刻畫人物形象，表現人物情感，點染環境氣氛，發展故事情節，可以起到特殊而重要的作用。在圍繞本課應該教什么進行討論的時候，專家給出的看法是一堂課上完如果師生只能總結出思想內容方面有哪些新的認識體會，那么基本可以認定教師是在“教課文”。

如果師生能非常清楚地總結這堂課自己在語文學習方面有什么體會或者進步，那么基本可以認定教師是在“教語文”。這就是說當一堂語文課專注于文本的內容，而不顧及內容的表達形式教學時，“言”“意”就不可兼得，語文課也就不成其為語文課了。

這里我最大的困惑是自己儲備的語言表達形式的種種相關知識很匱乏。譬如什么叫文學作品的細節描寫，什么叫煉詞煉句等等。

和這本書初次相遇，單看書名便已滿目歡喜，因為知道這不僅僅是本著作，更是吳中豪先生的幾十年來的寶貴經驗總結，不僅是理論的闡述，更是一個個精彩案例的鮮活演繹。因此在最初的相遇便已滿心期待，一飽眼福。

翻開這本并不厚重的書籍，便掉進了吳老師清簡的智慧旋渦，一發不可收拾。我們自古以來都知道大道至簡，但是在語文教學中我們卻往往將一篇課文由薄讀到厚，讀到作者可能都沒想到的想法，并將這些讀到的東西一股腦的灌輸給學生，致使語文教學繁瑣枯燥。讀完這本書之后忽然有種豁然開朗的感覺。

一、教學目標要簡明扼要

在我一邊贊嘆一邊翻閱這本書時，撲心而來的便是他在教學中清簡智慧的運用，尤其是在教學目標的設置上在確定教學目標時，要分清楚教學目標的主次，哪些是學生在課堂上非要達到的目標，哪些是對課堂學習意義不大可有可無的目標。例如：《我家跨上了“信息高速公路”》以下目標是學習這篇課文必須達到的：

①認識課文的生字，理解課文重點詞語，如“迫不及待”“五湖四海”等詞語的意思。

②了解信息高速路神奇之處，激發學生了解網絡的興趣。

一篇課文的學習，要想達到種種理想的效果，其結果是全面撒網并為全面開花，也就不會給學生留下深刻的印象。

二、教學內容要簡單精致

在語文課堂教學中，教學內容設計上應以減法為主。梳理課文的主線，抓住課文的重點，簡單精致地呈現教學內容，將之講深講透。這樣既能讓學生迅速理解課文，又能夠讓學生學得輕松。才能讓我們的語文教學做到省時高效。

例如我在教學《和時間賽跑》一課時，雖然這篇文章的篇幅很長，但我主要讓學生緊扣作者和時間賽跑的幾件事展開教學，從而化抽象為具象，從而體會時間的珍貴。這樣把原本內容較長的文章給簡單化，學生很容易領悟文章的內容及其主旨。我是這樣設計的：先讓學生快速瀏覽課文，整體感知課文的主要內容，理清文章的條理，這樣一來語文課堂的教學內容簡單精致多了。

當然，讀完這本書有收獲也有不足，例如怎樣在在課堂中設置問題，通過問題設置怎樣讓語文教學更高效。

一本書，一架橋梁，引渡著一次相知，一次從迷茫無措到星光燦爛，北辰而現的喜不自勝的頓悟。言而總之，“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”語文教學就應該像鄭板橋詩中描繪的，做一做刪繁就簡的藝術。

去年，在參加“省陪”計劃時，我見到了吳忠豪教授本人，他的講座使我耳目一新，眼前一亮。我明白了為什么語文老師“出力不討好”，懂得了語文老師應該干語文該干的事情，清楚了語文成績不佳的原因。于是，我開始咀嚼他講座里的每一句話，每一個觀點，每一個例子。于是，我開始購買他的書籍，仔細品讀。

《從教課文到教語文》是我近段時間一直在讀的吳教授的書。這本書從“語文要用課文來教語文”“圍繞課程內容選擇教學目標”“基于目標的教學過程”“基于目標的習作教學設計”四個章節講解了從教課文到教語文的美麗轉身。

這本書是2010年秋季“國培計劃”中的12個研討課例，這些課例是老師們最關心的課堂熱點問題。是由學員們提出，在吳教授的指導下由學員們自己解決。

從這本書中，我懂得了，課文只是教語文的材料，就像葉圣陶老人說的課文只是一個例子，語文課就是用課文這一“載體”或者“例子”來教學生學習語文。

從這本書中，我還讀懂了什么是“集體的力量”。比如第一章的第一節“理解”與“運用”并重的閱讀教學，他們提出這個問題，開始主題研究，先定一位老師基于個人的教學經驗設計教學內容，再團隊研討，在研討的基礎上，做課的老師在設計教案，上課，然后再研討，在實踐與反思的基礎上再上課，再點評。

在每一次的研討、上課中，吳忠豪教授都親自精細指導。在這樣的團隊中，他們既分工細致又合作緊密，這樣的“集體力量”既緊張而又不忙亂，每一位學員都參與其中，收益較多。這就是使我想起我們的老祖宗總結下的諺語：眾人拾柴火焰高。線多搓繩挑千斤。團結就是力量。

我就在想，在平時的教學工作中，如果我們能這樣組成一個個由專家帶領的團隊，把每一課都這樣研討，實踐，反思，再實踐，那么我們每一位老師成長該多快呀！我們的課堂該多么得精彩呀！我們的學生該多么的受益呀！但是，諸多的原因不能如愿，不過，我們辦公室的老師在集體備課時能完成一些內容。

語文課要究竟是教課文還是教語文，我們的語文老師的認識在理論上都是一致的，應該是“用課文來教語文”。然而，雖然我們的老師們認可了這一理念，但真的走進實際的語文課堂，卻依然感覺新走的有時還是老路子，不少老師客觀上還是圍繞“教課文”設計教學過程，教學目標主要是理解課文思想內容，教學時間主要花費在課文解讀討論上。一堂語文課下來，學生的主要收獲是加深了對課文故事情節或人物情感的理解，而語文能力方面似乎沒有明顯長進。

這樣的語文課基本就可以認定是在“教課文”。但是如何才能真正做到和這樣的教學說再見，對于大部分的語文老師特別是剛入職的青年教師來說還是一件難事。

針對此問題，去年徐校長向我們推薦了《從“教課文”到“教語文”》這本書。我們邊讀邊思考，邊思考邊嘗試著在自己的課堂上轉變，一年下來，感覺受益頗多。

《從“教課文”到“教語文”》這本書是上海師范大學吳忠豪教授主編，采用專題行動研究，圍繞語文課如何實現“教課文”向“教語文”的美麗轉身這一當前語文教師普遍關心的熱點話題，結合小學各年級具體課例，告訴了我們怎樣來實現這種觀念的轉變。

這12個研究課例，瞄準的都是當下語文教師最為關心的課堂熱點問題，大致分成四類：

①閱讀課如何用課文來教語文。

②語文課如何選擇和確定有效的教學目標。

③如何圍繞目標設計教學過程。

④基于目標的習作教學設計。

實際上，在這四類問題中，如何選擇和確定有效的教學目標或許是當下老師們最迫切需要解決的問題，也是最難解決的問題。

特別是我們剛入職的青年教師，面對課文制定教學目標時，常常是拿捏不準，想想這也重要，那也重要，解讀文本時發現課文中字詞句短篇，還有人文教育等，一個都舍不得丟棄。于是教學設計時往往安排許多訓練點，一會兒人文教育，一會兒知識點堆積訓練，弄的課堂臃腫、繁冗，教學難有實效。常常還沒有完成預定的教學任務，下課鈴就響了，總是感嘆：“為什么時間總是不夠用？”反思自己，面對諸多問題，可謂是混沌一片！

關于這一方面，本書給我們提供了很多實際的內容參考。

吳忠豪教授認為，小學語文課程內容主要應包括以下幾方面：

（1）語文基礎知識：拼音、漢字、常用詞語、常用句子，標點符號，簡單的修辭，常用的文體等。

（2）語文學習方法：理解詞語句子，領會文章主要內容和文章中心，理清文章表達順序，各種文體的閱讀，除了讀的方法，還有寫的方法和聽說的方法等。

（3）學習習慣：預習，使用工具書，積累摘錄詞句，質疑提問，收集資料，細心觀察生活，收聽廣播電視，看書讀報等。當然語文課程內容還應該包括情感、態度、價值觀等人文教育內容，好在現在每篇課文對人文教育內容規定非常明確，不需要我們進行太多的思考。

在《從“教課文”到“教語文”》這本書中，吳忠豪教授選擇了一個個前后對比的生動的案例，告訴了我們如何才能選擇和確定有效的教學目標。讓我們知道了，教學目標的確定不能僅僅從課文的特點出發，不能局限于教師對文本的主觀解讀，也不能只考慮年段的目標要求，而且還要以學生為本，要嚴格按照兒童認識規律來確定。

其實最難的還不是說課程規定的總目標和各年段目標，因為這些目標是白紙黑字寫在文件上的，這可以認真學習。然而這個課時目標太重要了，學生語文素養的養成得靠課時目標的達成積累。這得需要我們自己確定編寫，所以問題往往就出在這個環節了，有時一些教師會發出這樣的疑問：我用的教法和老教師基本一樣啊，怎么效果卻大相徑庭？這就是注意點不同。新教師往往會把注意力放在怎么教上，而資深教師會花精力研究課時目標的設定。就拿我們二年級上冊課文《曹沖稱象》來舉個例子，課后練習第二題課本是這樣設計的：

讀第四自然段，給下面的內容排序，再說說曹沖稱象的過程。那么我們首先就要想：這個訓練點到底是想讓我們訓練什么的？到底是培養孩子哪方面能力的？這里的“讀”是目標要求還是教學手段？細心的老師可能注意到了，本單元的口語交際“做手工”和語文園地中的寫話“我的玩具”，都有一個共同點那就是按照順序說或寫，那曹沖稱象第四段就是要我們利用這個例子來訓練孩子有序表達，培養孩子有序表達的能力和培養孩子思維的周密性，所以我們本段的教學就要僅僅圍繞“有序表達”這個點去設計思路，用順序詞也好，用關聯詞也好，提供主要信息也好，都是在“有序表達”這個目標下的具體策略和方法。

另外，教師在進行教學設計前，首先要做的就是對課程內容的開發，然后才能確定教學目標。但普遍存在的問題是：教師在制定教學目標時，這點也想要，那點也要抓，一樣都不舍得丟掉，在教學設計中安排了過多的訓練點。原本想面面俱到，最終卻大大降低了課堂教學的有效性。

如何根據課程內容來選擇教學目標，首先要理解什么是“課程內容”。課程內容，不等于課文內容。課文內容會隨著不同的課文發生變化，但是課程內容，指向語文這門學科，指向課程標準，是相對穩定的。小學語文課程內容指的是學生學習語文必須掌握的可以終生受用的語文知識、語文方法和語文技能。我們要讓學生通過語文課的學習，培養學生的語文素養，掌握可以終生受用的語文知識、語文方法和語文技能。

只有選擇了恰當的課程內容，我們才能制定出更加適宜的教學目標。同樣的，教學目標的選擇，切忌眉毛胡子一把抓，要懂得有舍才有得！各年段的課程標準也是制定教學目標的風向標，只有符合課程標準的教學目標，才是符合學生需要并能促進學生發展的教學目標，從而實現從從“教課文”到“教語文”的轉變。

我們學校這點就做得很好，每次聽評課時，徐校長就經常提到：一堂課不能什么都要抓，我們能一課有一得就很了不起了。這樣目標更明晰，老師就會少做些無用之功，孩子們也學得清清楚楚，知道自己學會了什么，訓練了哪方面的能力。

光確定個教學目標就有這么多學問，語文教學真是項大工程啊！不過要想讓老師們能夠有效地選擇教學目標并不是一件容易的事，因為這直接與老師們的個人水平有關，與老師們的備課深度有關，與老師們的教學態度也有關。看來我們還得細細地去研讀這本書，認真地去研究我們的課堂，研讀我們的教材，提高我們整體把握教材的能力。

路漫漫其修遠兮！但是再遠的道路也需要我們一步步地去探索，而在這探索之路上，只有學習和實踐才是指引前行的明燈，只有在不斷的學習、實踐，再學習、在實踐中答案才能了然于心。

這本書中的其他幾個章節也在觸動著我的靈魂，比如“理解與并重的閱讀教學”、“基于目標的教學過程設計和習作教學設計”等，我讀了一遍又一遍。所以，我們覺得我們所有的語文老師都有必要再重讀這本書，希望我們每讀一遍都能從中悟出一些語文教學的真諦。

崔巒老師說過：“平平淡淡、簡簡單單、扎扎實實、輕輕松松，是語文教學的最高境界。”只有實現從“教課文”到“教語文”的轉變，才能更好達到這一境界，也才能讓學生在語文方面達到更全面、更深遠的發展。相信，只要在不斷的學習中，在不斷的更新理念下，我們的語文課堂終究會實現美麗的轉身。

第四篇：從“教課文”到“教語文”讀書心得體會

從教“課文”到教“語文”讀書心得體會

定塘中心小學 陳亞丹

語文課要“用課文來教語文”，廣大語文教師對這一觀點在理論上是完全認同的。課文只是教語文的材料，是“載體”，就像葉圣陶先生說的只是“例子”，語文課就是用課文這一“載體”或“例子”來教學生學語文。然而這只是我們長期以來對語文課程的一種理性認識，遺憾的是“教課文”卻是當下語文課堂中的一種常態，很多教師客觀上還是在教“課文”，教學目標主要指向課文思想內容的討論，一堂課下來，最后能夠總結的也往往是學生在課文思想內容或人文情感方面的收獲。

我們實現有效教學必須轉變一個觀念：從教“課文”到教“語文”，教“課文”就是把課文的內容當做教學的主要目標，教“語文”是把課文作為例子，指導學生掌握語文知識和語文方法。全國小語會理事長崔巒老師曾說過：平平淡淡、簡簡單單、扎扎實實、輕輕松松，是語文教學的最高境界。在此次學習中，我們深切地感受到小學語文教學更實了。

(一)目標明確，整體把握，教學內容選擇合理

作為第一課時課開始刪繁就簡，直奔教學主題，精當的導入為有效教學打下了基礎。初讀落實到位，整體感知精當有意，字詞教學很扎實，結尾存疑。整堂課以嘗試運用語言為目標，恰當選取了語言訓練點，因此無疑是扎實有效的。這節課抓住了。。這條主線，教學板塊清晰，能否做到有詳有略、詳略得當，收到以點帶面的效果。內容實。課文教學脈胳清晰、取舍得當。

（二）重視了語言的積累和運用。

新課程提倡閱讀教學中多誦讀少分析，讓學生在具體的語言環境中積累語言，感受語言的魅力。從教學效果來看，“引導學生進行有效的積累和運用”正是成為了本節課最大的亮點,做法也十分扎實：主要表現是：

1、以讀為本，始終在語言情境中感悟、積累。

這節課體現了《新課標》所積極倡導的“加強學生個性化的閱讀的體驗”，做到了以讀為本。讀時注意抓住課文的重點語句進行體驗，例如在指導學生讀出??這一環節時，將學生帶入情境，體驗朗讀，使學生與文本對話，得到情感熏陶。“詞不離句，句不離段”。整個過程中，不管哪個詞語的理解，老師并沒有讓學生生硬地去理解，而是為學生創設良好的具體語言情境，通過句子的反反復復的朗讀，在理解中實現語言的積累,從而夯實寫話基礎。

2、多方法字詞教學，落實有效積累。

本課在字詞教學中，很有特點。①結合朗讀，豐富詞義。如教學 這一組近義詞。老師結合朗讀理解，并指導學生明白作者很能干，同樣的意思卻用不同的詞語來表達，從而讓學生體會到祖國語言文字的豐富性。②借助圖畫，進行詞義教學。③結合語境，采用動作演示進行詞語教學。品味字詞的方法很多，只要抓住重點字詞沉潛品味，就能使沉睡在紙面上的靜止的語言符號“活”起來，“立”起來，就能使課上出語言的味道來。總之，多樣形式的積累活動，在很大程度上調動了學生的學習興趣，大大提高了課堂的教學效率。難認的字多念幾遍，難寫的字多寫幾次，該解釋的詞解釋，該辨析的詞辨析，該品味的句子反復品味，該歸納的主要內容歸納，就連最基本的句子，篇章知識，小到標點符號知識都不再一溜而過。我們的語文課堂不再是浮光掠影式的虛幻的空中樓閣。

3、關注文章的表達形式，善于引導學生運用語言。多種形式的“語言實踐”活動

葉圣陶先生說過：“教材無非就是一個例子，憑這個例子要使學生能舉一反三。”這就強調了教學的目的就是為了運用。本課正是關注了文章中有規律的、有特色的語言，巧妙引導學生運用語言。比如：這堂課，教師巧妙地設計了??這個問題，先引領學來自主感悟文章表達上的語言特色，在比較中，學生體會到??然后設計了??的練習。這樣的練習我認為是設計的非常成功的，為學生運用語言創設了一個情境，將之前積累的語言最大程度的進行了運用，都將文中的句式最大程度地利用了起來，是老師極其巧妙地將文本內容理解和語言訓練緊密結合的成果。總之，象這樣本著“注重積累 學會運用”的原則，引導學生在感悟、運用中學習語文，進而完成語文素養和人格境界的全面提升，是課堂教學真正的“痕跡”。

以上就是我讀了整本書之后的一點感想，作為我們老師，是應該極其巧妙地將文本內容理解和語言訓練緊密結合的成果。像這樣教學給我們清晰的呈現了一個由積累到運用的精彩過程。總之在閱讀過程中，引導學生關注語言，積累語言，以積累為前提，以運用為目的，必定能真正有效提高學生的語言表達能力。

第五篇：從教教材到用教材教

摘 要：新課程改革要求教師“用教材教”而不是“教教材”。“教教材”是把教學狹隘地理解為傳授知識，過多依賴于教材上的教學內容，把教科書當作唯一的教學內容；而“用教材教”是現今新課程改革倡導的教學理念，它認為教學的目標不僅僅是傳授知識，還包括學生對學習過程的理解和方法的掌握，以及在情感態度和價值觀方面的發展，是教材有效的整合、篩選和補充，以及創造性地使用。

關鍵詞：中小學語文教學； 教教材；用教材教

隨著新課程改革的深入，新課程理念的實施深刻改變著教師與教材的關系。從教教材，到用教材，再到用教材教，這是新課程教學理念的變化趨勢。

在傳統的教學觀念中，教材一直被看作“標準”版本，教師和學生都圍繞著教材的觀點為標準，甚至對某些問題的表述都要以教材中的文字表述為依據，不敢質疑，不敢批判。如此觀念與做法存在著很大的弊端，不利于培養學生學習的主動性、積極性和創造性，不利于學生“三維目標”方面的均衡發展。新課程改革向老師提出了新的要求，新的挑戰：“用教材教”而不是“教教材”。在此，我根據自身的教學實踐，結合中小學語文教材為例，談談如何從“教教材”向“用教材教”思想觀念方面的轉變，如何有效的使用教材。

一、認識教材

教材是教學必備的工具，從教材的使用價值來看，教材主要有三種功能形態：第一類是作為知識載體的教材，這種教材大多以知識的邏輯結構和體系為主，講究的是知識發生過程的表述清晰程度和知識結論的科學與完整；第二類是作為教學活動規定性的教材，這種教材以教學活動的內容、過程、要求與指導為主，突出教學活動的操作程序、過程和教育性；第三類是作為教學資源的教材，這種教材主要提供豐富的學習素材，教師可以按照教學大綱和課程標準，從這類教材中選取合適的內容自行設計教案，學生也可以從這類教材中選相應的學習材料進行自學或拓展知識。我國現行的中小學教材大多屬于第一種，即作為知識載體的教材。經過多年教材編寫方案的改革，我國中小學教材的編寫由“一綱一本”轉變為“一綱多本”的發展趨勢，如：人民教育出版社、江蘇教育出版社、教育科學出版社等等都依據新課程標準出版了許多不同版本的教材，呈現出百花爭艷，各樹一幟的新氣象。

二、對教材各板塊的整合

語文教學是聽、說、讀、寫的綜合學習，是拼音、漢字、詞組為基礎，向句、段、篇的發展。要想教好語文，老師對教材應有充分的認識，將教材吃透，把握好教材各板塊之間的聯系，才能在教學中游刃有余，才能靈活有效處理好“用教材教”的各個環節。

語文老師在教學中不能脫離教材，但也不能過份依賴及局限于教材上的內容去教，這樣容易陷于簡單的知識傳授過程。新課程理念指出，教材只作為一個范例，一種文本，需要教師去體認、去再造。語文老師應圍繞教學大綱的指導，以“三維目標”的培養為發展方向，將教材中的內容板塊有效的整合起來，真正做到為學生主體的全面發展服務。

以現行人教版小學語文教材編寫格局來看，教材主要分為五大板塊：

一、識字與寫字；

二、閱讀；

三、寫作（涵蓋寫話、寫段、習作）；

四、口語交際；

五、綜合性學習。

（一）識字與寫字

“識字與寫字”這部分的教學是語文教學的基礎，在認知過程中是不能脫離閱讀、說話、寫作各環節去獨立認知的，也不能靠抄、背去死記的，應依托在課文的讀、說、寫的平臺去認知的。因此，教師可根據學生的生活經驗找準教學目標的關鍵，設計好靈活的教學方案。如：在識字與寫字教學中可利用邊學習課文邊認識生字，閱讀學習中理解；也可以利用形象化多樣化的活動進行學習。

（二）閱讀

語文新課標指出：閱讀是學生搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。小學語文教材選用的課文種類是非常豐富的，有詩歌、散文、小說等文體，大多名家典范。關于小學語文閱讀教學，新課標要求：培養小學生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。

閱讀教學是通過課文的閱讀學習開展的，在閱讀教學中要求會認會讀，在讀中去理解，在理解的基礎上去讀，在閱讀中形成自己的認識，形成自己說和寫的能力，達到知識、能力、情感的全面發展；但閱讀教學又不能束縛于教科書，只要是對學生身心健康的讀物都可以引用到閱讀教學中。

（三）寫作

寫作是語文教學的另一重要板塊，語文新課標指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。小學語文教材在每個學年段都安排了“寫”這一環節，還根據高、中、低年級的實際情況分別編排了“寫話”、“寫段”、“寫篇”的要求。寫作是在識字與閱讀的基礎上形成一種自我表達的能力，是將知識內化的一種表現。在寫作教學中，教師不能只圍繞著教材去認知，如果只局限于教材的教學，學生在掌握知識和形成能力方面就會受到限制。

（四）口語交際

口語交際是小學語文教學不可忽略的板塊，是針對學生對語言文字的組織能力和表達能力的培養。新課程改革以來，新的語文課程標準對“口語交際”就提出了總的要求：“要求學生具有日常口語交際的基本能力,在各種交際活動中學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。”

對于口語交際，小學語文教材編排了：說完整句子的訓練，看圖說話訓練，人物對話交際訓練等內容和形式。教材在教學中的使用，我們可以憑借教材所編寫的內容作為作為平臺，但不能束縛在教材的框架中，應在口語訓練中去質疑，去拓展，去培養學生表達和跟人討論的交際能力。如：教學一年級“三只白鵝”的口語交際訓練，教師可引導學生看圖后讓學生想象自己就是三只白鵝中的一只白鵝，自己提問題，自己想解決方案。隨后同桌之間進行討論，看看對方的辦法行不行，哪一種更好。綜合大家意見后，評點優勢，組織學生結合語言與動作進行表演，拓展開教材編排的瓶頸。

（五）綜合性學習

《課程標準》提出：語文綜合性學習有利于學生在感喜好的自主活動中全面進步語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新的重要途徑，應該積極倡導。綜合性學習過程應該是聽說讀寫能力的整體發展過程。綜合性學習將聽說讀寫整合在一起，既為聽、說、寫創設了生活化的新題目情境，提供了有意義的話題，又為學生課外閱讀圈定了內容，指明了方向。在綜合性學習中，我們經常需要突破課時的局限，教室空間的束縛以及教材的拘囿，開設專題性課外閱讀的綜合性學習。

教師在教學實踐中只有將教材的各個板塊進行有效的整合起來，將教材的知識要點把握好，把教學拓展開來，才能更好地用教材教。

三、對教材的篩選和補充

教材作為學科內容的載體，選用的教學內容具有典型性、具體性。教材是圍繞著課程標準編寫的，主要突出方法論知識和倫理性知識，是為了達到特定的教學目標而使用的材料，然而它并非教學中必須遵循不可變更的教學依據。因此，教師在教學中應教材做合適的篩選和補充。對教材進行調整和補充，即依據新課標大膽放棄那些過于簡單或超出學生能力的內容；大膽刪掉目的性不強的活動，并能依據生活化、社會化、現代化和綜合化的原則，對教學內容進行適當的補充。如：在教學《一夜的工作》時，文中有這樣一句話：“這是高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，如此而已。”在傳統的教學觀念中，教師往往緊抓文里詞句分析，美其名曰強化語言文字訓練。效果往往是教師竭力而講，學生卻索然無味。因此，我改變教學策略，突發奇問：作為一個泱泱大國的總理，他的辦公室是如此簡陋，兩者實在不相稱，如果你來當總理辦公室的設計師，你覺得應該怎樣裝修？這幾句話一下子觸動了學生的興奮點，學生馬上七嘴八舌議論起來。又談辦公室的設計方案，有談國家領導人的待遇及檔次……等等。如此一來，整個教學活動圍繞教學目標拓展開了，補充了教材僵硬化的文字表述。

四、創造性的使用教材

教材作為教學內容的載體，教學離不開教材。但對于教師在教學中是否只為把教材的內容完成，停留在教材內容的層次上，還是通過課程標準的指導去完成教學設計的預定目標，這是中小學語文新課程標準與過去教學大綱的區別所在。新課程標準中明確指出，學生為學習的主體，教師為教學的主體，在學生的學習與教師教學的互動過程中留下了廣闊的空間。要發揮好教師的在教學中主導作用，教師對教材就必須有透徹的理解和體系上、結構上的把握，要創造性地使用教材——這是前提，是基礎。這種理解和把握表現在兩個方面：一個是學科知識內在的規律和系統知識結構；另一個是學科知識與現實生活、學生經驗的結合點，也可以理解為真實情境的創設。教師在教學活動中是“教教材”還是“用教材教”的主要原因就在于能否找準這樣的結合點去實施教學策略。因此，教師在日常生活中應勤于收聽、收看廣播電視節目，及時了解掌握國內外重大事件、社會熱點問題，保持與時俱進的科學發展觀，不斷更新自己的知識，把握好信息化高速發展的社會動態。這樣在教學中就能更好地從學生的實際生活出發，努力從生活中挖掘教育資源，從生活中創造情境，解決生活中的問題，使學生在教材內容的認知結合生活實際的體驗去掌握知識，又能將知識運用到生活實際中，形成自身的能力。如：現今網絡文化的發展，網絡語言日漸豐富，有些學生將某些新生的網絡語言運用到寫作中，正體現他能將知識與生活聯系在一起，如果老師缺乏這方面的知識，就難以將教材社會化、生活化的使用與教學，難以將學生的學習活動融合到生活中。

總之，語文教學從“教教材”到“用教材教”的轉變，教師首先從教學觀念上的轉變，正確認識到教師的角色不是單純的知識傳授者，而是學生學習活動的組織引導者；真正認識教材在課堂教學中的使用意義，不應把教材作為教學的出發點與歸宿，而是把學生完成課程標準規定的目標作為課堂教學的出發點與歸宿，教材只是作為設計和組織教學活動的依據和資源，教師需要靈活的處理好教學中教材的使用和教學目標的方向，才能更好地“用教材教”。

從教教材到用教材教

事實上，隨著課程標準權威性的增強，教材的權威性已經被大大減弱，教師們不但承擔著傳授教材知識的職責，還承擔著鑒別教材知識的職責，還承擔著對教材知識進行課堂開發的職責。教師在教授教材時，自然應該把學生的學習能力與教材的能力結合起來，在需要教師幫助的地方豐富教材內容，在不需要教師幫助的地方簡化教材內容，只有這樣才可能真正地做到把教材當作幫助學生尋求真知的教學工具。教師為了幫助學生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據教學的需要來選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對教材進行課堂化開發的能力。

教學按照教材知識邏輯，還是依循學生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實踐差異。如果把掌握教材當作課堂教學的目標，那么按照教材自身的知識邏輯來展開教學，是幫助學生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學會讓學生在學習上犧牲自己的興趣，但卻可以換來學生對教材模仿能力的提升。可是，如果我們把教材當作是幫助學生尋求真知的工具，課堂教學的真正目的不是簡單地模仿教材，而是要通過教材來提升學生的學習能力時，我們就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據學生學習的心理邏輯來重新組合教材，從而實現學生學習興趣與學習能力的雙贏。科學解讀課程標準，是課堂教學走向“用教材教”的第一步。課堂教學要幫助學生尋求真知，課堂教學要幫助學生建構屬于自己的知識結構，但學生的學習時間是有限的，學生的學習精力也是有限的，并不是什么真知都需要學生在有限的時間與精力內掌握，也不意味著學生的知識結構可以無限制地增長下去。可是，究竟哪些真知是這個階段的學生必須掌握的呢，究竟學生的知識結構必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學科專家和學科教學專家通過系統的研究和分析之后，以學科課程標準的方式來選擇和界定的。因此，對課程標準的的深度解析，是對“用教材教”的目標的設定，自然也是對“用教材教”過程中基本原則的明確。深度研判考試標準，是課堂教學走向“用教材教”的第二步。判斷課堂教學有效性的，并不是看課堂教學與課程標準的適合程度，而是看課堂教學與考試標準的適合程度，因此教師研讀課程標準有利于課堂教學明確方向，但具體的教學重點還有待于教師對考試標準的研判。

深入分析學習過程，是課堂教學走向“用教材教”的第三步。

如果課堂教學以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學生，都應該犧牲自己的教學個性，犧牲自己的學習個性，來滿足教材對教學和學習提出的要求。所以在“教教材”的過程中，學生學習肯定是痛苦的，教師教學肯定是刻板的，當教師與學生基于“以教材為本”而相互折磨時，彼此之間雖有怨言但卻認為這是必須的。可是，當教材在課堂教學中只是作為一個工具時，課堂教學的目的就成為如何幫助學生尋求真知和建構知識；要幫助學生尋求真知，要幫助學生建構知識結構，前提就是要對學生學習過程有深入了解。如果我們對學生學習過程缺乏了解，我們就無法保證為他們提供的課堂教學會有助于他們尋找真知與建構知識，更可能出現的情況，是我們本來想幫助學生更好地尋找真知與建構知識，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學從教材的奴役中解放出來了，但并不等于課堂教學可以隨心所欲了，而是希望課堂教學能夠真正地服務于學生的成長。因此，這樣的轉換，既需要教師有從教材中跳出來并反過來駕馭教材的能力，還對教師全面了解學生學習過程的實踐要求。