第一篇：學習《小學語文課堂學習研究與評價》心得體會

通過學習《小學語文課堂學習研究與評價》這門課程，結合我的教學實際，談談自己的心得體會。

“群文閱讀”是指在教材的基礎上，補充5-6組文章，或者更多，進行教與學。有限的單位時間里要讀好幾篇文章，客觀上決定了“群文閱讀”和單篇文章的教學有許多不同之處。即使是這樣，也需要老師的勇氣和魄力，因為“一節課里讀一組文章”意味著我們要作出相應的巨大的改變。意味著老師把大部分時間歸還學生，老師話多了，問題多了，對話多了，學生閱讀的時間相對就少了，此長彼消，這群文章，學生就讀不完了。所以，“群文閱讀”應該樹立自己的教學取向。

語文教材是以“主題單元”來選編課文的。這樣的編排方式，不僅使精讀課文和略讀課文和課外閱讀形成一個整體，更好地發揮陶冶情趣和訓練閱讀的功能，而且加強了“三個維度”之間的聯系，有利于全面提高學生的語文綜合素養。因此在教學過程中我們不能僅就一篇篇課文進行孤立的教學，而應把它們看成一個有機的整體，用同一個主題進行整合。“群文閱讀”就是依據新教材“主題單元”編寫的這一優勢在實施的過程中，與傳統教學相比較的基礎上發現的一種特殊學習方式。

例如，人教版三年級下冊第三單元就是以“愛是什么”為主題組織課文的。《傾斜的傘》中愛是濃濃是親情，《伙伴》中愛是美好的友情，《信任》中愛是信任與被信任，《金色的蒲公英》中愛是默默的關注，《巨人的花園》中愛是無私的分享。通過這一單元，就是要學生在比較閱讀中主動去發現和思考，因為這一單元的文章“相似處”和“不同點”都顯而易見。尤其是不同處，學生通過比較、多角度地探討“愛是什么”，豐富了學生對愛的多元理解。

因此，在語文教學中我們應充分利用主題單元教學。以相同主題的一組文章為閱讀和交流對象，充分利用教材提供的學習資源，拓寬學習和運用領域，實現教學內容、教學時空、教學方法的全面開放，使全體學生在學習內容、學習方法的相互交叉、相互滲透和有機整合中開拓視野、熏陶情感、發展思維；使課內、課外、生活得到有效的銜接，使學生的學習由課內延伸到課外，再延伸到生活。比如在課內學習了“童話”這一主題單元后，再在課外同步閱讀中閱讀相關文章，在以后生活中閱讀到童話時，學生也能聯想到課內學過的相關知識。

第二篇：小學語文課堂教研學習心得體會

小學語文課堂教研學習心得體會

3月27日上午，我有幸被學校派去縣里參加小學語文課堂教學研討暨期末質量分析會活動。作為一名毫無經驗的新教師，任何一次外出聽課都是我學習的大好機會，從中不僅可以取得真實課堂教學中的經驗，而且能激發自己積極向上、快速提高的欲望。當天上午我聽了伏山鎮中心小學王月麗老師執教的二年級語文課程《一匹出色的馬》以及縣第一小學李芳青老師執教的五年級課程《橋》的第二課時，兩位優秀教師的課著實是很精彩，讓我學到了很多，三位來自不同學鄉鎮的教師經驗介紹，也讓我感受頗深，收獲很多。潘主任幽默的語言更是激勵了在座的每一位教師，語文教育不是簡單的脫貧，而是讓每一個學生都能夠學會文字，用自己的語言說話！

在我看來，聽兩位老師的課簡直就是一種享受。置身于課堂教學中，其中，王月麗老師的《一匹出色的馬》，整堂課氣氛融洽，王老師生動優美的聲音深深吸引了我，對待學生溫柔，充分調動學生的積極性，讓學生學有所得，充分展示了自己。而李芳青老師的《橋》又是另一種風格，她充分挖掘學生在課上的閃光點，讓學生主動走進文章，主動發表自己的見解，將課文分析的無比透徹，最后變成自己的東西，這堂課生動有力，更是博得了所有聽課教師的陣陣掌聲。兩位教師氣定神閑，信手拈來，不時激起一個個教學的浪花……贊嘆之余，更多是深深的沉思，他們為什么會有如此的魅力? 1.吃透教材是最根本的。老師的語文功底扎實，語文素養要高，深入研讀教材。例如：教師在文章的指點，列舉問題等方面，他們都明確指出，便于學生理解并從文章中找出，尤其是對于低年級的學生來說，教師的輔助引導所起的作用是無比大的。

2.駕馭課堂教學能力要高。巧用心思，精心設計，從學生出發備課是必不可少的。從這兩節課可以看的出來，由于在備課時已經“預測”到學生會提這樣的問題，因此，老師在指導學生解決這個問題的過程，顯得尤為巧妙，具有藝術性。整個過程她們都沒有作正面的解釋性回答，而是讓學生描述自己的答案，在言語實踐中自然感悟問題的答案。3.簡簡單單教語文，靜下心來鉆課文。當學生提出問題時，他們沒有簡單化處理，而是引導學生來聯系自己，從實際出發，進而得到情感世界的升華和豐富。

從這些老師身上，彰顯出非淺的功底和教學智慧。榜樣就在身邊，我要更加努力!路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索"……

一上午的學習感受頗多，教文本的同時，更注重能力的培養，在熟讀中體味作者的情感，實現作者與讀者的心靈共振，語文課很有語文味，是幾位老師的共同之處。教書難，教好書更難！身為新課程改革一線的語文老師更應該錘煉語文功底，加強文化底蘊，煥發語言魅力，這樣才能真正成為一位不負眾望的好老師。

東疏鎮花園完全小學

李文娟

第三篇：小學語文課堂評價問題與對策的研究

文獻綜述

小學課堂評價問題與對策的研究綜述

教師教育學院小學教育專業金曉鋒指導老師：王少非

摘要：小學課堂評價是小學課堂教學的重要環節，直接影響著教學目標的達成、教學活動的導引、教學信息的反饋、教學過程的調控。本文主要綜述了課堂評價的概念，現今課堂評價存在的問題及解決策略。

關鍵詞：課堂評價；概念界定；問題分析；實施策略

小學課堂評價是小學課堂教學的重要環節，直接影響著教學目標的達成、教學活動的導引、教學過程的調控。而現今采用的評價標準、方法等都有相當的局限性。在課程改革的關鍵時刻，怎樣才能通過科學的課堂評價促進學生的發展、促進教師教學質量的提高，是值得我們探索和研究的新課題。為此，筆者對新課程標準下小學課堂評價現今存在的問題進行了研究并提出解決的策略。

一、國內外課堂評價研究概況

縱觀各國關于課堂評價方面的研究，不難看出，各國都在努力建立促進學生全面發展的評價體系。各國教育工作者對課堂評價的相關研究可總結為以下幾個方面：

(一)評價對象方面的研究

二十世紀七十年代后期，美國教育評價出現了新的動向，美國教育評價專家顧巴和林肯提出了“第四代教育評價”思想。他們認為“評價結果是評價者在與評價對象不斷交互作用中形成的一種看法，評價過程也只能是評價雙方一種不可分離的共構過程。”這種評價思想注重學生的自我評價，把學生看作評價主體，堅持評價的民主性，注重啟發和提高學生的主體意識，增強學生對評價的參與感和自我體驗，養成學生自我分析、自我評價、自我調節的習慣和能力。

英國的學生評價研究認為：課堂評價的對象不應該僅僅是靜態的一個個學生，而應該將學生的學習作為評價對象，從而凸顯評價對學生實際學習的促進作用。[1]

（二）評價目的方面的研究

二十世紀八十年代末，美國評價學者威根斯首先提出“真實評價”這一概念，并滲透到評價改革研究的各個層面。其認為評價不是要求學生的答案符合惟一正確的標準，而是要看

學生能否在復雜的任務中，進行思考、辨析、梳理和證實自己的結論；評價的目的不只是對過去學習情況的監測，更重要的是為學生今后發展提供支持性信息，使他們明確方向，改進不足。這方面的研究和我國新課程改革中不少研究者提出的評價促進學生全面發展的改革理念正好不謀而合。劉志軍老師認為，當前發展性課程評價應確立三個基本理念：以學生發展為本的理念、促使課程不斷改進和提高的理念和面向多元的理念。趙明仁和王嘉毅兩位先生認為，多元智力理論、建構主義理論和后現代主義理論對促進學生發展的課堂教學評價觀的形成具有啟發性的意義；促進學生發展的課堂教學評價應注重多元性、整體性和過程性的特點，并遵循發展性原則、學生中心原則以及全面性原則。[3] [2]

（三）評價運用及產生的影響方面的研究

二十世紀八十年代以來，隨著教學及其改革的深入，我國教育研究者們認識到了課堂評價的重要性。王北生先生也提出，在課堂教學中，要利用及時評價進行課堂調控。“及時評價實際上是一種反饋信息，對于學生來說，及時評價可使他們強化正確、改正錯誤，找出差距、促進努力，自我調控，不斷進取。” [4]也有教育研究者從教師語言藝術的角度專門研究教師的教學語言，其中就有教師表揚的藝術，批評的藝術等方面的研究。其中也涉及了課堂即時評價的語言藝術，如有人認為課堂上用好即興評價，即調節性評價語，有調節課堂氣氛，激發學生求知欲的積極作用。對問題答對了的學生，立即給予肯定，發現學得好的，及時加以評價。

二、課堂評價的概念

在《促進教學的課堂評價》一書中給出的“課堂評價”的定義為：課堂評價指的是任課教師在教學過程中，為促進學生學習和改善教師教學而實施的，對學生學習過程與結果的評價。Thomas A.Angelo和K.Patricia Cross認為課堂評價是一種方法，它被設計用來幫助教師了解學生學習的內容和學習的程度。這種方法是學習者中心的，教師指導的，教師和學生彼此受益的，形成性的，與班級環境相關的，過程性的，緊緊扎根于實踐的。陳娜在其論文中采用了上述有關課堂評價的定義，將課堂評價界定為：在課堂教學過程中，主要由教師實施的，也可以由學生之間甚至是自己來實施，用于收集學生各方面信息的過程性評價，以達到以評促進的效果。

張靜在其論文中將課堂評價界定為：教學過程中，評價者對于評價對象的學習狀況，即學生在學習中表現出來的學習效果、學習態度、學習信心等所做的即時性的表揚和批評。

黃躍華和袁玉濤認為：課堂評價并不等同于課堂教學評價。課堂教學評價的評價對象主[6][5]

要是教師，關注教師的教學能力、教學藝術等方面，而課堂評價的評價對象主要是學生，關注學生的知識、能力、情感態度等多個方面的發展。課堂評價是一種內部評價，即外部評價主要由教育主管部門、教學管理人員來實施，重視鑒別、分等級、排隊，而課堂評價主要由教師來實施，有時也可以直接由學生來實施(如自我評價)。

由此可見，課堂評價是在課堂教學過程中，教師對學生的學習行為表現做出的一種以學生為評價對象，由教師評價、學生互評和學生自評這些評價方式組成；包含有聲語言(口頭語)和無聲語言(體態語)；關注學生發展和進步的即時性內部評價。[7]

三、課堂評價存在的問題分析

對于我國小學課堂評價存在的問題，不少教育研究者都給出了自己的看法。綜合諸多教育研究者的看法，筆者將現今課堂評價存在的問題歸結為：

(一)評價功利而盲目

我國學生評價活動的價值取向在一定程度受社會上的功利主義、實用主義的價值觀影響，從而使學生評價的價值取向出現偏差。楊雪在其論文中認為：課堂教學中，教師對于學生的評價過于功利。課堂里只有教師在認真地演“獨角戲”，教師關心的是自己教學方案的按計劃完成，評價時對學生的參與情況、學習過程和學習效果重視不夠。[9] [8]

張靜在其論文中表示：雖然在課堂上，教師不能吝嗇賞識與贊許，但是有的教師對新課標把握不透，以至于盲目鼓勵。其在日常評價過程中對學生一味表揚，不敢批評，害怕對學生的批評有悖新課程理念。豈不知這些“中彩率”極高的表揚非但不能真正激發學生的探索欲望，反而會使學生無法看清努力的方向和前進的目標。[10]

(二)評價過于單一

滕玉英認為課堂評價存在的單一問題歸納為：課堂上只有教師評價學生的單向評價模式而造成的評價主體的單一；課堂上教學目標單一，重知識輕能力，忽視學生情感、態度培養造成的評價內容的單一；教師過分重視鑒定甄別功能而忽視評價其他功能導致的評價功能的單一；課堂評價采用相對評價標準而忽視絕對評價標準、個體內差標準而導致的評價標準的單一。[11]

黃鑫把課堂評價存在的單一問題總結為：在評價功能上，學生評價過于強調評價的甄別和選拔功能；在評價內容、標準和評價方法上簡單量化，忽視質性評價，忽略了學生的個性的發展和個體間的差異；在評價主體上，過分突出了教師的作用，忽略了學生的主體作用，忽視多主體評價。[12]

(三)評價多而無效。

很多教師已經認識到:不應過分強調評價的甄別和選擇功能，應加強形成性評價，重視定性評價，注重學生的自我評價和相互評價。但在實際的語文課堂教學中，不少教師往往只注意到了評價的多樣性，卻忽視了不同類型評價的整合，降低了評價的效果。

[13]

四、有效課堂評價的實施策略

對于有效課堂評價的實施策略，許多教育研究者都給出了自己對策。綜合諸多教育研究者的看法，筆者將有效課堂評價的實施策略總結為：

（一）使評價具有針對性又有利于學生發展

關于評價的盲目性美國著名教育評價專家斯塔弗爾比(D.1.Stufflbeenaj)提出:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”在此基礎上，他把評價界定為“為決策提供有用信息的過程”。其在課堂教學實踐中的具體表現為:教師提出相關的問題，然后針對學生對問題的回答給予相應的針對性評價。

關于評價的功利性張虹認為：教學目標是動態生成的。所以，從總體上來看，教學本身就是一個預設與生成的辯證統一的過程。有鑒于此，教師對于評價不能完全按照己有的條條框框來限定學生，一則忽視學生的個性，二則不符合教學實質的要求。教師的評價應有利于學生的發展。[15][14]

（二）建立多元評價體系

在日益崇尚多元化、個性化的社會中，在我們的課堂中也因學生個體興趣、愛好、性格等個性特征以及認識水平、認知風格的差異而呈現出多樣化，所以，承認差異、認可多元是當前教師所應具備的素質。設若按照統一的標準要求限定學生，必定會適得其反。[16]

曹利娟認為：評價是促進學生自我教育和自我發展的有效方式。首先，課堂評價在方法上要打破教師一統天下、主宰課堂、壟斷評價的現狀，開展學生自評、生生互評、師生互評相結合的多元性評價，以增進評價者與被評價者之間的溝通、了解，更好地促進被評價者的自我反思、自我發展。其次，課堂上教師對學生的評價除了語言評價的方式以外，還可適當地運用實物評價，態勢語評價(如眼神、點頭、微笑、大拇指、掌聲及各種豐富的表情等)，使課堂顯得異彩紛呈。最后，課堂教學應視作師生生命歷程的重要組成部分，語文課堂要充分發揮評價的診斷、定向等多種功能，去關愛學生生命的發展，使課堂中每一個生命個體獲得新的成長。[17]

（三）重視評價的整合隨著教學改革的不斷深入，大多數教師已逐步認識到評價的重要性和評價方式的多樣化，并且在課堂教學中已努力進行著各種嘗試，但有時卻忽視了不同類型評價的整合。作為教師，應深入了解、把握不同類型評價的特點，并根據教學需要，有針對性地、恰當地運用評價，使各種類型的評價相輔相成、相互補充，以共同發揮評價的整體功能。

[18]

注釋： [1]王凱.英國學生評價現狀及發展趨勢[J].全球教育展望,2002,10.[2]劉志軍.發展性課程評價體系初探[J].課程.教材.教法,2004,（8）:19-23.[3]趙明仁，王嘉毅.促進學生發展的課堂教學評價[J].西北師范大學科學院,2002:1-3.[4]王北生.教師的教學情感及心理狀態的把握藝術[J].普教研究,1994,(1):46-48.[5]陳娜.高一物理課堂即時評價行為轉變的研究[D].曲阜師范大學碩士學位論文,2005:6-7.[6]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006:2-3.[7]黃躍華，袁玉濤.建構主義觀的課堂教學評價研究[N].體育科技文獻通報,2007,（5）:49-50.[8]黃鑫.新課程背景下學生評價改革研究[D].廣西師范大學,2004:7-8.[9]楊雪.基于對話精神的課堂評價初探[D].華東師范大學,2009,（5）:10-11.[10]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006:15-16.[11]滕玉英.促進學生發展的課堂學習評價[D].南京師范大學,2004:4-5.[12]滕玉英.促進學生發展的課堂學習評價[D].南京師范大學,2004:5-9.[13]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006:16-17.[14]陳玉琨.教育評價學[M].人民教育出版社,2000:16.[15]張虹.提高課堂評價語言有效性的研究[D].華東師范大學,2006:21-22.[16]張虹.提高課堂評價語言有效性的研究[D].華東師范大學,2006:21-22.[17]曹利娟.小學語文課堂教學策略的有效性研究[D].華中師范大學,2007,（11）:39-46.[18]唐玲.妙語點評精準高效[J].當代教育論壇,2011,(15):7-8.參考文獻：

[1]張靜.新課標下小學語文課堂評價的現狀調查與思考[D].西北師范大學,2006.[2]張廣才.語文課堂教學對學生評價的研究[D].江西師范大學,2005.[3]張虹.提高課堂評價語言有效性的研究[D].華東師范大學,2006.[4] Icy Lee,David Coniam.Introducing assessment for learning for EFL writing in an assessment of learning examination-driven system in Hong Kong[J].Journal of Second Language Writing,2012.[5] Lambert W.T.Schuwirth,Cees P.M.Van der Vleuten.Programmatic assessment: From assessment of learning to assessment for learning[J].Medical Teacher,2011.

第四篇：小學語文課堂小組合作學習有效性研究

小學語文課堂小組合作學習有效性研究

實施方案

一、課題的提出：

我們所處的時代是科學技術飛速發展的時代，知識經濟已初顯端倪，這就決定了教育在提高國民素質，推動社會進步方面將發揮越來越重要的作用，教育改革已成為世界教育的潮流和必然。縱觀全球教育改革的走向，世界上許多國家都把人的全面發展，培養青少年學生創造性思維作為突破性課題，加大研究力度，使學生學會學習，學會生活，學會合作，學會創新，以適應未來社會發展的需要。

隨著國際形勢的發展和我國經濟的轉軌以及社會的轉型，我國教育也發生了一系列的重大變化，培養全面發展的復合型人才已成為各級各類學校的育人目標。第三次全國教育工作會議提出了新的教育發展的主題，即以提高民族素質和創新能力為重點，全面實施素質教育。江澤民同志也指出：“創新是一個民族發展的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。”這是我國教育思想觀念的一次重大轉變，更是我國教育改革與發展的又一次飛躍。對此，人們已有高度的共識。然而要徹底全面實現這一轉變和飛躍，還有一個漫長的過程，需要從最基礎的工作做起。這一切都對學校教育，課堂教育教學工作提出了更高的要求。

隨著新課程的不斷改革和完善，我們不難感覺到越來越多的新的教學方式方法在課堂中出現。我們的教育不幸的遭遇了一種模式化的教學，那就是每節課你都能看見的固定教學設計“小組合作”。我們必須明確這么一點：合作學習==小組學習。合作學習是一種學習的方式，其組織形式是多種多樣的，小組學習只是合作學習的一種具體組織形式，師生互動、同桌交流、全班討論等等都是合作學習。但是我們也不得不承認合作學習的眾多形式中，小組學習是最常用也是最有效的。作為一名戰斗在教育最前線的語文教師，在聽課學習的時候我不難發現每節課都有“小組合作”這種形式，不分年段的在進行著，可是實際上的收益并不理想，孩子們對于小組的合作是一個條件反射，只要老師一叫合作學習，他們就統一的把小腦袋轉過去，嘻嘻哈哈的打鬧一番，無實質的效果。非凡是低年段的孩子更是不知所謂，所以對此課題的研究已是整個語文教學的緊迫需要。

《語文課程標準》在真確把握語文教育的特點上強調語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力和實際運用的能力，而培養這種能力就需要學生在課堂上積極地把老師所講的內容類化成自己的東西，并能運用與實踐中，小組合作學習就給學生提供了這樣一個檢驗類化過程的方式方法。

因此，我們把小學語文課堂教學中的“小組合作”提出來做為研究的一個課題。

二、課題界定：

小組合作是在班級授課制背景上的一種方式，即在承認課堂為基本組織形式的前提下，教師以小組為重要的組織手段，通過指導小組成員展開合作，發揮群體的積極功能，提高個體的動力和能力，達到完成特定的任務的目的。

小組合作的特點

①它創造了互相認識、相互交流、相互了解的機會。在合作中，他們學會了把自我融于群體之中，小組的成員成了他或她的幾個好朋友，一起，一起活動。

②培養了善于聽取別人的意見的好品質，通過小組合作，使感到要想使自己在上有所收獲，必須做到小組之間的每一個成員相互幫助，相互取長補短，虛心

聽取別人的意見，從而培養了小組成員善于傾聽別人的意見，幫助本組成員共同提高的好品質。

③為提供了更多的鍛煉機會，促進了的全面發展。小組合作在課堂中為創設一個能夠充分表現自我的氛圍，為每個個體提供更多的機遇。人人都有自我表現的機會和條件，使之在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每個進一步發現自我，認識自我，他們的主體地位被大大地肯定與提高，促進的全面發展。

有效教學：指的是發展學生創新思維的教師的教學行為、方法和手段。有效教學的目的是引起學生的一種參與，通過參與，達到“師生互動，生生互動”。有效教學的特點：首先，有效教學關注的是學生。其次，有效教學關注的是學生的發展，尤其是學生大智慧的發展。最后，有效教學關注學生參與課堂教學的過程，讓學生在學習中“學會學習”，在學習中學會“如何學習”，學習的不僅僅是知識，更重要的是方法。它更關注學生的思考過程同一個問題，不同的學生就會有不同的思考方法，這也是師生互動的基礎。

三、理論依據

新的《小學語文課程標準》對合作學習進行了闡述，它把“合作學習”列為新學習方式的一種，并且指出：現今提倡合作學習，旨在改變過去單一的、僵化的傳統教學模式，在“師生互動、生生互動”中，在分工合作中，激發學生學習的積極性、主動性、創造性，培養學生團結協作的精神。

在《人民文學》2004年第一、二期的“走進新課程”欄目中，刊登了新課程學習方式專題之一——《合作學習的基本理念》，作者系山東省教育科學研究所副研究員、教育學碩士劉吉林和山東省教育科學研究所所長、博士生導師王坦。在文中，作者闡述了合作學習的概念，即合作學習是以教學目標為導向，以異質小組為基本組織形式，以教學各動態因素的互動合作為動力資源，以團體成績為獎勵依據的一種教學活動和策略體系。作者還詳細論述了合作學習中的異質分組、角色分配、合作意識的培養、新型師生關系的建立、評價等。

國家級刊物《小學語文教師》、《小學語文教學》等，也對“合作學習”有許多的論述。有論者認為：合作學習是新概念語文的一種，它改變了我國長期以來以班級授課作為課堂教學主要形式的局面。也有論者認為：合作學習是老師進行有效教學的教學模式。還有論者認為：合作學習是學生進行有效學習的學習方式。

通過以上的理論學習，我們了解了國內外教育家、學者對合作學習的研究達到了怎樣的水平，也使我們對合作學習有了新的、更高層次的認識，更使我們的研究有了理論依據。依據這些理論去指導研究實踐，使減少中的盲目性，使實踐上升為更高的理論有了保證。

四、研究目標：

1、提高任課教師組織實施課堂教學的能力，掌握在語文課堂教學中進行小組合作學習的基本策略，從而提高語文課堂教學效率，使教師教學更有效。

2、通過對課題的研究，轉變學生學習的方式方法，通過合作學習，建立學習群體，互幫互學，取長補短，以達到面向全體，全面提高的教育目的。

3、通過對課題的深入研究，帶動廣大教師逐步走進新課程，在課堂上要真正的把新課程標準落到實處。

五、研究內容

1、語文課堂小組合作學習存在的問題；

2、語文課堂有效實施小組合作學習的策略。

六、課題研究方法

本課題研究主要采用行動研究法、調查法、經驗總結法、文獻法、個案研究法等方法進行。

1、行動研究法。根據本校實際情況，本課題主要在語文學科教師中開展，實驗對象是第五小學六年級3班的61名學生。

2、調查法。在實驗前期、中期、后期采用問卷、談話、觀察等方法進行調查，為研究提供依據。

3、經驗總結法。廣泛總結實驗教師以及學生先進的教學經驗和學習經驗。

4、文獻法。搜集利用國內外有關資料，不斷完善本課題的研究。

5、個案研究法。選擇個案，跟蹤調查分析，了解研究方向及成效。

七、課題實施計劃

1、準備階段：（2013.9——2013.10）調查研究，收集資料、建立機構、課題論證、申請立項、擬定方案、制定個人實驗計劃。

2、實施階段：（2013.10——2014.7）研究理論、個案研究、教學展示、實驗研討、總結評價。

3、結題階段：（2014.8——2014.9）整理資料、總結經驗、編印專輯、申請結題。

八、組織機構

1、課題管理小組：

課題組長：王彩娥

課題指導：慕芳俊

2、課題實施機構：神木縣第五小學

課題直接負責人:王彩娥

課題主研人員：王彩娥

第五篇：金鐘檢測報告表(農村小學語文課堂學生學習狀態評價研究與實踐)

樂至縣教育局普教科研資助金項目

檢測報告表

成果(或課題)名稱農村小學語文課堂學生學習狀態評價的研究與實踐研制單位樂至縣中和場鎮金鐘九年義務教育學校檢測單 位樂 至 縣 教 育 局

檢測完成日期2009年9月28日

樂至縣教育局制