第一篇：生命教育理念下的地理教學

生命教育理念下的地理教學

類別 中學地理 編號 【關鍵字】地理教學 生命教育

【摘要】地理是一門實踐性很強的學科，其中蘊涵著豐富的生命教育內容，本文從生命教育理念對中學教學改革的意義、地理教學中的“生命教育”元素、地理教學滲透生命教育的實踐探索加強對學生地理教學中的生命教育滲透。

地理學科是一門兼自然科學和人文科學于一體的綜合性科學，地理課程中包含著許多生命教育的素材，是對學生進行生命教育的重要學科。因此，可利用地理學科知識滲透生命教育內容，培養學生正確的生命觀和價值觀。

一、生命教育理念對中學教學改革的意義

河南大學劉濟良教授曾說：“教育是建立在學生個體生命基礎上的一種活動，是直面人的生命的一種活動，是喚醒人的生命意識的一項活動。教育的本質是生命的和鮮活的，是生命的生活形式，理所當然應該在生命生活的層面上展開。”“生命教育”理論也是陶行知教育思想的理論體系，它包含三個基本命題，即“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”。

地理新課標指出：“地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存能力，使所學內容不僅對學生現在的生活和學習有用，而且對他們的終身學習和發展有用。”地理教學不僅包容了自然界客觀的生命元素，還蘊含著人類之間的生命體。生命教育致力于人與自我的教育、人與人的教育、人與自然的教育及人與宇宙的教育。無論進行哪方面的生命教育，地理課程都有著獨特的學科優勢。因此，將生命教育滲透到中學地理教學中無疑具有重大的啟發和教育意義。

二、地理教學中的“生命教育”元素

地理教學中的生命教育幫助學生了解人口、資源、環境及可持續發展，從而達到愛護環境、保護環境、保護生命的一種教育實踐活動。中學地理教學涉及面廣，包括氣象氣候、地質地貌、水系水文、植被土壤及人類的生產生活與地理環境的關系等內容，涵蓋了主要自然災害，如地震、火山、臺風、洪澇、干旱、泥石流、沙塵暴等，并不同程度分析其形成原因和機制。地理教學涉及板塊構造運動規律的知識，并且劃分出了地震運動比較頻繁發生地震帶，這些知識都能讓學生的形成以及對地震的防范及災害發生時的急救逃生，進而更新對生命的認識。地理學科涉及到“滄海桑田”、“物質循環”等諸多現象包含著辯證法，可培養學生正確的人生觀和世界觀，進而形成正確生命觀。可見，地理教學蘊含著豐富的生命教育資源，是對學生進行認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命、提高生存技能和生命質量教育的重要課程。

三、地理教學滲透生命教育的實踐探索

教育以培養人為最高宗旨，這意味著教育應當關注受教育者作為生命個體的真實存在。教育關注個體的生命真實存在就應當認識生命、敬畏生命、尊重生命、熱愛生命，進而提升生命。遵循地理新課

標的要求和生命教育的重要性，教師應在地理教學中對學生滲透生命教育，讓其在地理學習中學會認識生命、尊重生命和熱愛生命。

（一）樹立生命教育的教學理念，培養學生形成生命價值關

葉瀾教授認為“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。”作為一名地理教師，本身就

應該具備綜合素質，改變傳統忽視學生主體性和生命性的教育理念，提倡自主學習和主動探究的教育方式，樹立生命教育理念的地理教學觀；應強調對生命對生命本體存在價值的珍視，致力于強調對生命神圣性的追求，注重對生命家園的建構，對生命審美境界的引導，強調對生命的終極關懷。教師在進行生命教育時，應在認知、情意與技能方面多充實自己，不斷豐富生命教育的相關理論知識，培養學生尊重生命、熱愛生命的生命價值觀。

（二）挖掘地理教材內容，運用案例教學滲透生命教育 課堂教學作為教學的主要形式，也是進行生命教育的主要陣地。新課程地理教材的編寫更加突出人文關懷，教材內容更貼近生活，與生命息息相關。教師在教學中一應采取案例教學法和啟發示教學法，讓學生聯系實際，更好地掌握所學知識。如在板塊運動教學中，教師可以結合“5．12”汶川大地震，著重讓學生理解地震的產生及其給人類帶來的災難，讓學生了解地震，掌握地震災害預防技能，更好地應對地震災害，強化防災、抗災意識，使學生感悟生命、珍惜生命。教師通過真實案例結合地理知識開展教學，是一種很好的將生命教育寓于

教學的方法。

（三）改變傳統教學方法，突出自主與探究的學習方式

地理教學是教師和學生之間一種心靈的交流與對話。在地理教學中，教師要改變傳統單一地理知識灌輸的教學模式，增加師生間的互動和學生自主探究學習的空間，還可以結合與地理學科聯系比較緊密的節日，如世界水日、地球日等，開展生命教育主體活動，使學生有多種實踐體驗，幫助學生了解人與自然的關系，促進學生自覺參與環境保護，進而樹立可持續發展觀。教學形式的靈活性和多樣化使得學生提高學習應用地理知識的興趣，讓學生在自主學習中培養生命意識，這是地理教育回歸學生、回歸自然、回歸生命的最極目的和體現。【參考文獻】

1.劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004.5.2.王云峰，馮維.對生命教育內涵的詮釋[J].教學與管理（理論版），2006

第二篇：新課改理念下地理教學

新課改理念下地理教學

秦勇 發布時間： 2010-8-2 13:35:23 新課改工作已經進入第二個年頭，作為第一批感受新課改精神的青年教師，接觸新課改也已經整整一年了。在過去一年的教學過程中，可以說充滿了迷茫與困惑。一直是摸著石頭過河，磕磕絆絆一路走來。在一年多稚嫩又艱難的教學實踐中，我有了太多的感悟和體驗，尤其是學校舉行了導學法授課大賽后，讓我深刻的感受到新課改的確勢在必行。尤其是陳舊的完全以教師為主體而忽視學生主體地位的課堂教學設計。當前，課程改革在新課程的功能、結構、內容、實施、評價等各方面都進行了較大的創新和突破。新課程要求教師從單純的知識傳遞者走向研究者、反思者和課堂的主導者。教師教育理念的提升，教學行為的完善在不斷地要求教師能展示符合教育發展要求的生動課堂。不置可否，一堂生動的課離不開精彩的教學設計。教學設計(Instructional Design,ID)也稱教學系統設計（instructional system design,isd),是以傳播論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。是將學和教的原理轉化成教學材料和教學活動的方案的系統化過程，是一種教學問題求解，側重與問題求解中方案的尋找和決策的過程。以下就對我的一些粗淺的認識談一點看法：

一、對教學步驟的設計

教學設計時每位老師都要根據教材對整節課的步驟進行精心“預設”，但在課堂實施時常會出現多種結果：第一，事先的預設比較順利地“實現”了；第二，由于引導不得法等，出現“預設未實現”的尷尬局面；第三，雖然教學出現了“意外”，但教師通過巧妙引導，獲得了“非預設的生成”。如果教師課后能對這些結果和過程及時進行記錄、整理和分析，反思自己的教學行為，就能對隱藏在教學行為背后的教學理念獲得規律性認識，從而提高教學的自我監控能力。長此以往，教師駕馭課堂的能力會不斷提高，后續教學行為會越來越合理，學生的“主動生成”會不斷取代“被動接受”，教師的研究意識和能力會不斷提到提升。例如，在對“區域農業發展”這一節可進行教學步驟設計時，我就按照我個人對課本的理解設定了大致的順序：東北地區的位置→東北地區農業的布局特點和生產特點→東北地區的自然和社會經濟條件→東北地區農業發展中的問題及今后發展方向，這樣的教學步驟是把我對課本的理解強加給了學生，而學勝最先接觸的是課本，很難理解我把課本上的次序完全打亂，學生學得被動，前后的知識點也不會靈活銜接起來，出現“預設未實現”的尷尬局面。

通過反思以及對學生現有知識掌握情況的了解，我把教學順序作了改動，但并不確定下來，而是又精心準備了導學稿。讓學生先自學導學稿上的內容，從而有了對課本知識的基本了解，在授課時我根據學生對導學稿的理解適時調整教學次序。這樣的教學設計步驟能完全以學生為主體滿足學生的需求，學生學得主動而且記憶深刻，在練習時效果很好。所以，教學設計的步驟要根據學生的需求而定，應該設計好怎樣讓學生主動獲得，而不是“被動接受”。

二、對教學問題的設計

課堂教學問題的設計，是教師傳授知識與學生掌握知識的重要途徑，是能否調動學生學習興趣的重要手段。在對“季風”這一教學內容設計時，我這樣設計問題引出季風的概念：我們這里冬天和夏天分別吹什么風？我認為這是簡單的問題學生都知道，其實學生對怎么判斷風都不知道，無法正確標出西北風和東南風。這樣的教學問題設計上顯得突兀，學生一開始學習就興趣全無。

通過反思，我改進了設計：“季風”這節內容跟我們的生活息息相關但學生往往忽視它的存在，這節內容的知識很重要而且涉及到有關判斷風向、其他洲的景觀等，怎樣把要學的知識點與學生的興趣有機結合并很好的調動起來？我設計跟我們本土有關的問題導入，先示西亞、非洲和上海的景觀圖，再問：和上海同緯度的西亞、非洲是沙漠景觀，可我們上海怎么是河湖密布，耕作業發達，有“魚米之鄉”的美稱？對于自己生活的地方有這樣與眾不同之處，學生一下子興趣大增，議論紛紛，想馬上知道個究竟。我公布答案：這是歸功于受季風（夏季風）的影響，接下來的教學學生帶著找謎底的心情去探究、主動學習的成效顯而易見。

所以，教師在設計問題時，一定要本著從學生的興趣出發，通過把知識進行本土化處理，拉近理論與實際知識的距離。

三、對教學過程中師生是否進行充分“溝通”和“合作”的設計

在對“城市功能分區”教學內容設計時，我原來是這樣安排教學過程的：各功能分區布局的要求通俗易懂，我照本宣讀，劃劃看看就過去了。結果在進行相關的課堂練習時，學生雖大致能合理布局各個分區，但對于具體的理由，怎樣才算合理布局答不上點，很顯然對這個知識點，學生只是被動的學習而不是主動的探究。新課標提倡的“探究式學習”模式，讓學生在學習中培養探究性、開放性的學習方法和思維方式。于是我對這部分內容設計時，讓學生探究學習，適當拓展。我首先要求學生扮演城市規劃設計師，合理布局商業區、居住區、工業區、文教區、風景區等，并講出布局的理由。再把我們生活所在地的城鎮平面圖給學生看，一起圈出各個功能分區的集中地，看分布是否合理？有學生回答：老師，我們認為工業區布局得不好，它下風向的居民區，會受到污染。我問：那你認為怎么布局合理？學生回答：工業區的位置移到北邊點。我說：很好，那么工業區污染厲害的企業有多少？學生答：不清楚。我說：回去我們去探知。另有學生說：老師，我們覺得我們學校布局也不合理，在新鄭市中心太鬧了。學校應該要求寧靜的環境，而且我們學校周邊有網吧、游戲機房等。我們有些學生自控差，中午不吃飯就溜到網吧、游戲機房玩。而附近的新鄭一中分校、二中分校等幾所學校設計合理：既離城鎮不遠交通便利，又不是鬧市區，環境幽靜??”。那堂課結束了但其實沒結束，師生意猶未盡。

所以，對于那些抽象理解性強的知識，教師應該根據每屆學生的實際情況進行設計而不是一個教學設計使用終身。

所以，對于那些抽象理解性強的知識，教師應該根據每屆學生的實際情況進行設計而不是一個教學設計使用終身。

第三篇：新課程理念下的生命教育

新課程理念下的生命教育教育以“培養人”作為自己的質的規定性，因此理應關注“人”

以及其本質性的要素，即人的生命以及生命意義與價值的實現。所以說生命既是教育的邏

輯起點，又是教育的最終目標。生命教育作為一個新開拓的研究領域，近幾年來受到國內外

學者的關注，美國、西歐的國家、澳洲、日本等一些發達國家都相繼開展了不同主題的生命

教育。我國的臺灣地區在生命教育的建設受到官方的大力提倡，并將2000年定為“生命教

育年”。同時，香港、澳門地區也開始了生命教育的推進工作。我們大陸的生命教育工作起

步較晚，2004年12月，遼寧省啟動中小學生命教育工程，制定了《中小學生命教育工作方

案》，以次作為未成年人思想道德建設工作的有效載體。2004年上海市也出臺了《上海市中

小學生生命教育指導綱要》（送審稿），著力于推廣生命教育。為什么在科技高速發展，人們

物質生活水平日益豐富的今天，生命教育受到如此的關注？本文著重于考察生命教育的現

狀，尋找生命教育缺失的原因，并針對新課程改革不斷推進和深化的形勢利用新課程的理念

作指導，提出可行性的建議。

一、生命教育存在的問題表現

有這樣一組數據：20世紀90年代以來，意外傷害已成為威脅我國14歲以下未成年人

生命安全的“第一殺手”，每年因意外喪生的孩子就有四五十萬，占這個年齡階段總死亡人

數的31.3%，是發達國家的3-11倍。

北京市心理危機研究與干預中心公布的數據顯示：在我國每年至少有2百人自殺未遂，每年至少有25萬人死于自殺。平均每兩分鐘就有一人死于自殺。有研究表明：近年來我國

自殺現象已成低齡化的趨勢，青少年自殺現象一直呈上升的趨勢。據資料統計，自殺已成為

我國青少年死亡的第一原因，且低齡化嚴重。在對對超過2500名中小學生進行的一項最新

調查表明：有5.8%的人有過自殺計劃，而自殺未遂者則達到了1.71%，而他們的父母卻一無

所知。且看以下有關青少年自殺的報告，或許可以幫助我們認識到生命教育的緊迫性，為我們進一步地尋求生命教育缺失的原因給出一些啟示。

2000年7月，廣東省順德市一名初三的男生，因家長不讓玩游戲機上吊死亡。

同年8月吉林的一名女生因家境貧寒產生自卑心理，臥軌身亡。

2001年11月初呼和浩特市的14歲中學生，因為鋼筆水甩在老師身上一次，而不是老

師所說的四次，選擇了自殺以示反抗。

相隔幾日后，新疆一中學四名女生因期中考試排名在后，在開完家長會的當天下午，相

約共同服毒自殺，兩名因搶救無效死亡。

二、生命教育缺失的原因分析

從以上現象可以看到：當學生面對各種生活問題時根本無力接受挫折，不會理性地分析

問題，解決問題，往往自暴自棄、甚至輕生。而家庭、學校也不能關注這些弱勢群體，給出

有力的保護。因此可以說當前生命教育缺失現象既有學校又有家庭、社會的原因；既有課程、課堂教學又有教師生命教育素養的原因；既有社會現實又有中華傳統教育方式的原因。那么

什么是生命教育？我們將從新課程的理念去理解生命教育的內涵，從而找出生命缺失的原

因。

1．新課程理念下的生命教育

對于生命教育的內涵國內學者還沒有達到一致的見解。概括起來主要是從以下三點進行

定義的：第一，側重于建構生命教育的體系。其認為生命教育應依據生命的特征，遵循生命

發展的原則，開發學生的生命淺能，提升學生的生命質量，促進學生完整、全面的發展，成為有個性的人。第二，認為生命教育應該是一種價值追求。臺灣學者認為生命教育是一種有

價值性的活動，通過特定的教育活動，使學生認識到生命的真正價值，從而關注生命，認識

真、善、美，凈化心靈，使學生在人格上獲得全面發展。死亡教育是生命教育最明確的內涵。第三，側重與生命教育的具體內容，即認識生命、敬畏生命、尊重生命、熱愛生命等等。（近

十年來我國生命教育研究綜述P14）

借鑒臺灣的研究成果，生命教育有狹義和廣義之分，狹義的生命教育是一種人生觀的教

育，主要是關于認識生命、尊重生命、熱愛生命，進而珍惜生命。廣義的生命教育是一種培

養完整人的教育，從肯定、珍惜個人生命的價值，到他人、自然乃至社會的價值并涉及到生

死觀的教育以及人生信仰的探討等等。

在新課程改革的背景下，新課程的實施為生命教育的開展提供了平臺，其中蘊涵了豐富的生命價值，這正是生命教育應具備的素養之一。因此，只有深刻理解新課改的理念并以此

作指導來領悟、實施生命教育，才能將生命教育做到實處。由此，我們理解的生命教育的內

涵為“

首先，生命教育的主體為學生和教師。新課程理念認為教育教學的過程是師生相長的過

程。學生作為學習者，不斷地從教師那里汲取知識、思想及精神的精華，同時其學習的過程

還是主動建構知識的過程，是個體，生命逐步成長，不斷完善的過程；教師作為傳授者，通

過教學活動，傳授給學生知識、經驗，同時其作為學生反饋信息的接受者，在教學過程中需

要不斷調整自己的教學觀、學生觀，其教育教學的過程也是其生命不斷成長，逐步完善的過

程。新課程倡導生命教育應關注教師和學生雙方的生命成長以及生命價值的實現。教師不再

只是“燃燒自己，照亮別人”的“園丁”了，學生也非只是等著被塑造的“花草”了。因此，生命教育應充分尊重師生的主體地位。

其次，生命教育的內容應關注學生的需求。隨著科學技術的日益發展，知識的更新速度

也在不斷地加快，當今社會處于知識爆炸的時代。學生面對的一方面是學之不盡的知識，另

一方面是升重點、考大學的壓力。這時的學生既需要豐富多彩的生活來調節學習的壓力，又

需要家長、教師與之交流、談心以緩解緊張的人際關系，疏通心理障礙。只有這樣中學生才

能健康、愉快地成長。可是，現實的情況是現在的學校只關注教師的升學率，教師的教學也

只是向成績看齊，使得教學只重知識輕能力。這種應試的教育方式忽略了對學生情感和價值

觀的培養，沒有把學生看作活生生的人，其也需要與教師、家長的交流，學生在這里被當作

“工具”、“學習的機器”，而恰恰沒有被當作活生生的人。結果是使學生在“為何而生”的問題上不解，當遇到挫折、困難時便輕易地放棄生命。新課程倡導尊重學生的主體地位，學

生的需求是教育教學的出發點。蘇霍姆林斯基曾說過“教育——首先是人學！”。最后，生命教育的方式應適應學生生命的階段特征。注重學生的個體差異，有針對性地

進行施教，進行個性化地教學正是新課改所倡導的教學理念。每一生命都有著不同的發展階

段，且每一階段都有著獨具特色。處于不同階段的學生身心發展規律不同，因此教師應注重

學校顯形、隱性因素的綜合滲透，針對不同階段的學生使用不同的教學方法，以達到認知、體驗、勵志、實踐的目標。

2．生命教育缺失的原因分析

首先，生命教育缺少社會系統的支持。這包括國家政策的支撐以及家庭生命教育的配合等等。我們知道西方一些國家很早就開始關注生命教育，我國臺灣和香港的生命教育到現在已經形成一定的規模，建立起了完整的生命教育體系。這一些生命教育的發展均離不開國家

政府政策的支撐。我國大陸的生命教育起步較晚，只有在政府和民間力量的聯合倡導下才能

順利鋪開并逐步形成完整體系。

其次，生命教育缺少學校教育的落實。從課程的設置上來說，由于傳統的教育只是片面

地追求學校升學率，綜合活動課要么被學科所侵占，要么被取消。從課程的實施上來看，學

科課程理應成為生命教育的載體，可是由于升學的壓力，教師只能把有限的課堂用于知識的灌輸、訓練。這樣生命教育完全失去了存在的載體。

第三，教師生命教育素養的缺乏。教師自身的生命素養，往往在實踐教育目的中處于關

鍵性的因素。從以上青少年自殺的事件可以看出我們的教育工作者往往缺乏應有的生命觀，在實際的教育教學中還存在著不尊重學生人格，傷害學生自尊和感情的情況，還存在著體罰學生、剝奪學生受教育權利的情況。教師本應起到“行為示范”的作用，可是這一些不尊重學生生命的行為不僅給當事人造成無以彌補的傷害，而且給其他同學心理也帶來了不可消除的陰影和心理障礙。

三、在新課程理念下實施生命教育

在基礎教育課程改革中，教學改革是關鍵的一環，因此，在教學改革的過程中嘗試進行生命教育是將生命教育落到實處的必要途徑之一。生命意義的缺失正是我國傳統課堂教學的根本缺陷，因此，從新的角度確定課程教學的理念，實現課程教學生命意義的回歸就成為迫切需要討論的問題。新課程向生命意義的回歸需要注意以下幾個問題：

1.新課程提倡全面性和個性化。新課程在要求培養全面人的同時也突出學生個性化的發展，從而適應生命的完整性和獨特性的特點。當前的教學應該實現從以知識為重心的教育，轉變為以能力為重心的教育；實現從說理教育向感悟教育；實現從重結果的教育向重過程的教育的轉變。只有這樣才能培養出全面的人才，才能給予學生完整的人生。個性的完善需要豐富的人生經驗以及對人生經驗的情感體悟，從而提升對自我的認識，提升個人生命的價值和意義。貧乏單調的情感體驗只能帶來不完整的人生和人格的缺陷，因此在教學目標上要注重情感的因素，尊重學生生命的獨特性，使學生個體認識自我，肯定自我，將自己的潛能充分發揮，使個人的生命價值得到充分體現。

2.新課程的內容應體現了生命的現實性和階段性。生命的現實性即為學生的現實生活。學生的現實生活是課程最貼切的課堂教學資源，只有回歸學生生活才能發現學生的真正需求，才能激發學生學習的興趣，才能提高學生生活的熱情，從而熱愛個人生命，乃至其他生命，才能讓學生體會出生命之偉大，從而珍惜生命，敬畏生命。“對于中小學生，重視激發他們對美好東西的向往，這才是生命教育的核心。”（轉引多維度下的生命教育）臺灣地區目前在中小學所進行的生命教育，已有相當的系統性，在課程教學的實施上也有十分成熟的經驗，值得大陸教育界借鑒。例如其小學生命教育的內容包括兩方面：一是生命的旋律；二是溫馨你我他。這一些教學內容以及相應教學活動的展開完全符合小學生的身心發展規律，使得他們人格上得到全面的發展。

3.新課程的實施上強調生命化的教育。新課程啟發教師的生命關懷和生命的智慧，遵循學生的天性，注重關注學生的生活，提倡在學科教學中滲透生命教育，實施分享與體現的教學，使教學觸及生命的靈魂。新課程所倡導的認知、體驗、勵志、實踐這四種教學方法與生命教育目標的四個層次，有利于培養學生對生命現象進行感悟、反思、從而創造性地解決問題的能力。

4.新課程的評價體現了生命的多樣性與生成性。新課程確立了發展性的評價理念，把過程性評價與結果性評價相結合，提倡建立全面的、個性化的評價標準，為生命的健康成長構建了良好的環境。總之，新課程的評價體系為生命教育課程的實施以及在各學科中滲透生命教育提供了保障機制。

四、在新課程師職培訓的過程中注重教師生命教育素養的形成“新課程改革的歷史告訴我們，任何‘防教師（proof-teacher）’課程都不可能實現改革的預期目標。教師對新課改的理解與參與是推行新課改的前提，因為他們最終決定新課改的走向。” 鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海:華東大學出版社，2001,8.生命教育是有效實施的關鍵和前提是教師的生命素養，而在現實中我們的一線教師往往缺乏應有的生命教育，缺乏健全正確的生命觀，出現了很多我們不希望看到的現象，因此，“教育者必須先受教育”。教師生命教育素養主要包括形成生命教育意識和提高生命教育能力。教師首先應該具備的是具有濃厚的從教情感和敬業精神，即熱愛孩子、相信孩子、尊重孩子。

其次，教師應具備一定的研究能力，即研究學生，研究其興趣、愛好以及個性特征，因材施教，個性化教學，這正是生命教育的目標之一。教師只有在新課改的背景中，不斷掌握新課程的理念，在實踐中不斷地將生命教育的理念與教學實踐相結合，提高個人的生命教育素養和質量，完成生命教育的使命。

總之，以尊重生命、熱愛生命以及提高生命質量為本質的生命教育是一個系統化的工程，是一個不斷發展、成熟、完善的過程，它需要教師奉獻愛心，完善自我，它要家庭、學校、社會攜手共管。只有在充滿人性化的環境中，孩子才能意識到自我生命的豐富性、多彩性，體會到人生的樂趣和意義，孩子才能意識到生命的寶貴和脆弱，從而確定正確的人生觀和價值觀，追求人生的更大價值也意義。

第四篇：淺談新課改理念下初中地理教學

淺談新課改理念下初中地理教學

實施新課程改革以來，地理教師不斷更新教育理念，在課堂教學中悉心實踐，力圖摒棄舊的教育觀念和模式，使地理課堂充滿生機和活力。在地理新課堂的探索過程中體驗過艱辛，收獲過欣喜。對于踐行新課程教育理念，提高地理新課堂教學效果，具有十分重要的現實意義。以下是我在新課改理念下初中地理教學的初探：

一、強求教育的信息化，打造智能地理課堂

在地理課堂教學中多媒體技術現已被廣泛地應用，它對于快速準確地提供大量信息，將抽象變直觀、靜態變動態、調動多種感官參與學習，從而改善教學效果起到了重要作用。毋庸置疑，多媒體在教學中的成功運用，是教育發展的必然趨勢。教學的本質在于智慧的創造與傳播，這也是教學與現代信息技術整合的真諦。隨著對多元智能理論的全面認識，我不斷地尋找著理論與課堂的結合點。經過一次次嘗試，我逐漸摸索出了一些比較適用的課堂設計方式，在短短45分鐘的時間中，讓課堂變成創新火花不斷進發、碰撞、交流的智能培養陣地。

設計有利于激發學生各種智能組合的專題學習，在多元智能環境里，為學生提供單一的、直接用于激發學生某種智能的素材可能并不是最主要的，重要的是設計出一些讓學生感到有意義的活動，來激發他們的各種智能組合.例如我在教授“四大地理區域劃分”一節知識時，考慮到該節知識點繁雜，要求記憶內容過多，如果一味的采用單一教法，只會造成學生的死記硬背。而且，學起來也十分乏味。為此，我進行了一次大膽的嘗試。針對本節教學內容教為簡單，只是要求學生能快速掌握的這個特點，全課的學習主要采用小組競爭的形式。按小組根據四大地理區域的方位劃分，他們將各自代表自己的分區開展一次旅游競標活動。而且，在活動中每位同學都具有競爭者和游客的雙重身份。為了營造一種輕松和諧的學習環境，本節課的學習從座位的擺放上，采取了按分區分組圍坐的形式，就象是在開圓桌會議一般。從表面上看這雖然只是學生排座形式上的一種微小變化，但實際上卻體現了教師教學思想與教學觀念的轉變，更加突出了學生的主體地位，并且有利于學生之間的合作學習。

通過上述的例子，我們不難發現，在愉快的學習過程中，孩子們的語言智能、空間智能、運動智能、數理邏輯智能、人際交往智能等都得到了充分的展示，他們體驗到了成功，嘗到了學習的樂趣；在積極的相互交流中，各種智能相互交融，取長補短，每個個體都得到了不同程度的發展。老師只是及時加以鼓勵和作簡單的引導。這樣的課堂教學老師教得輕松，學生也學得輕松。教師如果能將多元智能理論與課堂教學有機的結合起來。那么，每一個學生的智能強項都將得到充分發展。同時，也能使每個學生都樹立起自信心。在潛移默化中，在相互交流中，每個孩子的強項智能將帶動他們的弱項智能，達到智能整體發展目的。正如加德納所言：“如果我們能最大限度地發展人類的全部智能，并使之與倫理道德相結合，就能增加我們在地球上生存下去的機會，進而為世界的繁榮作出貢獻。”

二、注重形式、過程和效果的統一

《地理新課程標準》中明確強調：“改革應有利于學生學習方式的轉變，倡導學生積極主動的參與教學過程，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式。”新課標實施以來，在以講授為主導的傳統課基礎上，活動探究、自主學習、合作學習、體驗生成等為主導的新課型正在地理課堂全新亮相，成為地理教師熱心探索的新領域。

怎樣做到形式、過程和效果的統一？選擇適當的課型是關鍵，也就是要定好教學方式的主基調。教師在優選課型時，要科學地對比分析哪種課型對這種教學內容效果更好、效率更高、更容易實現預設的教學目標。選擇的課型應以實用、易行、高效為原則，教師課前進行教學設計時應該能夠基于教學內容、學生狀況、教學時間和學校教學條件等綜合因素，確定使用一種主導課型。一節課內在以某種課型為主導的基礎上，再依據教學實際吸收和使用其他課型中的教學策略并將其進行有機整合。比如以探究為主導、以問題為主導和以生成為主導的課型最好是在以講授為主導、自主學習為主導、體驗為主導的課型之后，在學生有了一定的知識儲備和情感體驗的基礎上，才能更好地實現學生作為一個積極的探究者自我思考、探索和發現的過程。涉及人文地理方面的內容，建議使用以自主、合作、問題為主導的課型，涉及自然地理方面的內容建議采用探究、體驗為主導的課型。

在實際教學活動中，教師要開拓思維，根據教學內容，富有創造性地創設教學情境，引導學生有所思、有所學、有所感、有所悟。例如：在“人和自然環境”一節中，讓學生實驗并觀察小魚在清水、污水兩種不同環境中的生活狀況，作好觀察記錄，從而說明污染環境對生物的直接危害。又如為了說明森林對保持水土的作用，可通過把有、無植被的兩種土壤放入等體積木槽中，注入等量的水的實驗，從水輸出的時間、水量、水色等角度觀察蓄水能力和水土流失的不同狀況，讓學生接受直觀生動的環境教育。

首先問題情境必須貼近學生的實際生活，學習內容與學生已有的知識結構和認知水平同步；其次要讓學生有一個獨立思考的過程，讓他們帶著自己的觀點去充分地討論研究，發現自己的不足，構建完整全面的知識體系；還有對不同層次的學生要有不同的要求，允許學生有不同的方法和觀點，讓學生在交流、探究、比較的過程中將知識優化組合，完成篩選，做出正確判斷

三、深化探究性學習方式

探究性學習是一種積極的學習過程，指學生在學習過程中通過自己主動的探索獲得知識技能、發展情感與態度、培養探索精神和創新能力，使學習成為學生發現問題、解決問題的過程。

首先要精心設計問題，培養探究思維。探究性學習要求學生帶著問題通過自己的觀察、考察、實驗及查找資料而獲得答案。教師在備課過程中，應該根據課堂教學實踐精心設計問題，充分調動學生的求知欲望，激發他們的探索熱情，并為他們分析問題、解決問題提供必要的知識幫助和技術指導，引導學生積極主動地參與探究知識的全過程。只有這樣，才能有效培養學生的創新思維能力和自主學習能力。在具體教學中，教師應鼓勵學生從不同角度、不同層面進行思考，努力培養學生的求異思維，切不可囿于一個機械的標準答案，挫傷學生的學習熱情和積極性。例如在教學《中國的地理差異》時，教師可精心設計探究活動要求：請你根據地圖選取幾個代表性的地區進行比較，說明區域自然環境的差異性。具體回答以下幾個問題：①選取這幾個地區進行比較的依據；②從哪些方面進行比較；③從比較中得出什么結論。

其次要理論聯系實際，培養動手探究能力。新課程積極倡導學生主動參與、樂于探索、勤于動手，培養學生收集信息、處理信息的能力和發現問題、解決問題的能力及交流合作的能力。作為初中地理教師，我們應該積極領會新課程的改革精神，為學生搭建一座親自動手實踐、自主探究、合作交流的平臺，讓學生在實踐探究過程中加深對理論知識的理解。如，教學人教版七年級上冊第一章第3節《地圖》，比例尺的大小怎樣確定？教師可設計活動：師生共同走出教室，帶著皮尺實地測量學校籃球場的長和寬，記錄數據后回教室進行交流與討論。這一堂課，教師始終讓學生自主去嘗試。因為涉及直觀性較強的數學概念加上學生實踐的體驗，所以在研究性學習過程中，學生始終興趣盎然。再次是采取多種手段，培養探究能力。教師在教學過程中應該真正落實學生的主體地位，采取多種手段引導學生在課堂上獨立思考，踴躍發言。不要試圖用各種各樣的條條框框限制學生的發散思維，而是要鼓勵他們大膽、勇敢地去探究、去思考。具體的方式很多，如開展自由辯論、寫地理小論文、地理新聞發布會等，只要有利于探究式教學，就應大膽應用。例如，在教學“北京”一節時，可指導學生從地理位置、人口、資源、交通、氣候、歷史等方面搜集相關資料，把學生分為正反兩大組辯論：我國首都是否要遷到正在大開發的西部？在辯論中，學生興趣高昂，唇槍舌劍，互不相讓。盡管學生提出的觀點、思路并不成熟，但整個探究的過程值得充分肯定。

四、讓學生在“生成”中體味地理課堂之美

地理教學過程是動態生成的過程，是師生共同成長的生命歷程。學生在地理課堂教學中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒表達，都是地理課堂教學過程中的動態生成性資源。面對如此之多的有價值的地理教學資源，我們不能拘泥于預設的教案不放，必須作適當的調整，讓地理課堂重現其變化莫測、豐富多彩的一面。

首先搭建地理平臺，接受生成性資源。新課程追求的是有效的課堂，在動態生成的過程中，要引導學生恰當運用自主、合作、探究和接受學習，而不是只有接受學習或只有探究。教師要及時捕捉地理課堂上的動態生成性資源，要敢于因勢利導、打破計劃，要經常對預定的目標、內容進行反思和調整，促進學生的發展，憑借教育智慧在地理教學中機智生成，預設目標可以在生成中隨機升降，地理教學重點可以在生成中調整，地理探究主題可以在生成中適時替換，地理教學的流程可以在生成中即時變奏。如在地理教學新知前，讓學生先開口說說對新知已經知道了多少，可以使教師對學生已掌握知識水平、能力發展水平有一個較清晰的認識，避免超前，防止滯后，根據學生的認知程度決定如何因人分層施教，增強教學的針對性。該教學策略的特點是通過學生先“動口”，獲得學生頭腦中已有的、可利用的地理教學資源，從而生成新的教學起點和因人施教的切入點。再如，在地理課堂上，學生的回答中會有一些很有意思的話，如果教師能夠及時抓住這些“話”，巧用這些“話”，靈活地調整地理教學方案，就會使地理課堂出現一些讓人記憶深刻的閃光點，從而取得出其不意的效果。該教學策略的特點是通過捕捉學生回答中有意義的“接下茬”，教師由此及彼，突破原先預案的教學設計。

其次.預設彈性地理方案，等待生成性資源。地理課堂教學設計要為動態生成而設計，盡可能多地考慮可能會出現的情況及對策，真正做到：心中有案，行中無案，寓有形的預設于無形的、動態的教學中，真正融入互動的課堂中，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，隨時把握地理課堂教學中閃動的亮點，把握促使地理課堂教學動態生成的切入點。靈活駕馭地理教學過程，推進地理教學過程在具體情境中的動態生成，使地理教學過程真正呈現出動態生成的創造性質。如在地理新知教學時，學生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現一些錯誤的想法是很正常的。教師如果從伴隨著地理教學過程中出現的錯誤想法出發，進行引導點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，將會收到意想不到的效果。該教學策略的特點是通過利用學生的錯誤，并使其充分暴露出錯的過程，然后進行因勢利導，從而生成正誤知識的辨析點。

再次.創設地理氛圍，促進生成性資源。地理教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。當學生在一個民主、平等、互動、和諧的地理教學氛圍中，才能感受到愛和尊重、樂觀和自信；才能敢于發表自己的見解，提出自己的觀點；才能爭辯質疑，標新立異；才能生動活潑，大膽探索。良好的交往有利于學生形成積極的、豐富的人生態度與情感體驗。實現師生間、學生間動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進，這是教學相長的真諦。對地理教學而言，交往意味著對話、意味著參與、意味著相互建構，它不僅是一種地理教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學生而言，交往意味著心態的開放、主體性的凸現、個性的張顯、創造性的解放。地理課堂教學中的一切活動就應使學生興趣盎然，通過學生的質疑問難來推進教學，使其認識逐步深化便是其中一種重要手段。該教學策略的特點是通過及時抓住學生的提問，并順著學生的思路延伸下去，通過步步追思，從而生成新知教學的深化點。

總之，隨著新課標準則的提出，地理教學必須走革新化道路。教師在教學活動中要扮演好多種角色，通過多種教學方式讓學生體會到地理知識的價值，使學生主動參與到教學活動中。同時，在地理新課標的指導下，教師要“以學生發展為本”，加強地理課堂教學改革，堅持“以學生活動為主，教師講述為輔，學生活動在前，教師點撥評價在后”的原則，與時俱進，開拓進取，努力實現新課改的飛躍。

第五篇：淺談“生命教育”理念滲透下的中學地理教學

淺談“生命教育”理念滲透下的中學地理教學

地理學科是一門兼自然科學和人文科學于一體的綜合性學科，地理課程中包含著許多生命教育的素材，是對學生進行生命教育的重要學科，可利用地理學科知識，滲透生命教育內容，培養學生正確的生命觀和價值觀。

一、生命教育的含義及價值

河南大學劉濟良教授曾說：“教育是建立在學生個體生命基礎上的一種活動，是直面人的生命的一種活動，是喚醒人的生命意識的一項活動。教育的本質是生命的和生活的，是生命的生活形式，理所當然應該在生命生活的層面上展開。”“生命教育”理論也是陶行知教育思想的理論體系，它包含三個基本命題：“生活即教育”，“社會即學校”和“教學做合一”。“生活即教育”理論蘊涵著對教育的重建與對人生命的尊重，昭示人們應該格外重視對人和人類未來的關切、關注和關心。生命教育最主要的作用就是要培養學生的生命價值觀，讓學生通過各種學習來認識生命，讀懂生命，理解生命存在的意義及價值，從而學會如何珍惜生命、保護生命和尊重生命。

二、生命教育理念對中學地理教學改革的意義

吳傳鈞院士在談到地理教育改革時曰：“地理教育改革是一件大

事。它不僅關系到地理學發展的問題，更重要的是關系到全民族素質的問題。”地理教學的課程性質本身就蘊藏著生命教育的理念，是一門不可替代的生命教育課程。地理新課標指出：“地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存能力，使所學內容不僅對學生現在的生活和學習有用，而且對他們的終生學習和發展有用。”地理學是研究地球表層自然要素與人文要素之間相互關系和相互作用的科學，從整體反映人類生存的客觀世界。它不僅直接涉及到人類生產、生活的方方面面，還涉及到人類的精神世界。

生命教育理念的植入豐富了地理教學改革的內涵，更加注重理論與實際相結合，使得地理教學提高到了運用的層面，賦予了地理教學更多的生命性和生活色彩。生命教育主要在于幫助學生認識自己的生命與尊重他人的生命，進而珍惜人類所共同生存的環境。地理教學不僅包容了自然界客觀的生命元素，還蘊含著人類之間的生命體。生命教育致力于人與自我的教育、人與人的教育、人與自然的教育、人與環境的教育及人與宇宙的教育，無論進行哪方面的生命教育，地理課程都有著獨特的學科優勢，可以發揮其它學科不可替代的作用。因此，將生命教育滲透到中學地理教學中無疑具有重大的啟發和教育意義。

三、地理教學中的“生命教育”元素

地理教學中的生命教育是幫助學生了解人口、環境、資源及可持

續發展，從而達到愛護環境、保護環境、保護生命的一種教育實踐活動。它強調人與自然界的關系，理解人與自然和諧發展的意義；了解我國的資源狀況，培養熱愛大自然、珍愛生命的情感。

地理教學蘊涵著的生命教育資源，是幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能和生命質量的重要課程。中學地理教學內容涉及面廣，包括氣象氣候、地質地貌、水系水文、植被土壤以及人類的生產生活與地理環境的關系等內容，涵蓋了主要自然災害，如地震、火山、臺風、洪澇、干旱、泥石流、沙塵暴等，并不同程度地分析了它們的形成原因和機制。地理教學涉及板塊構造和運動規律的知識，并且劃分出了地震運動比較頻繁發生的地震帶，這些知識都能讓學生了解地震的形成，有助于更好地理解汶川地震，以及對地震的防范及災難發生時的急救逃生，進而更新對生命的認識。地理學科涉及到的“滄海桑田”、“物質循環”等諸多現象包含著辯證法，可以培養學生正確的人生觀和世界觀，進而形成正確的生命觀。

四、生命教育理念滲透地理教學的實踐探索

教育以培養人為最高宗旨，這意味著教育應當關注受教育者作為生命個體的真實存在。教育關注個體的生命存在就應當認識生命、敬畏生命、尊重生命、熱愛生命，進而提升生命。本著地理教學新課標的要求和生命教育的重要性，教師應在地理教學中對學生滲透生命教育，讓其在地理學習中學會認識生命、尊重生命和熱愛生命。

1．樹立生命教育的教學理念，培養學生形成生命價值觀

我國著名教育理論專家葉瀾教授認為：“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。”作為一名中學地理教師，本身就應該具備綜合素質，改變傳統忽視學生主體性和生命性的教育理念，提倡自主學習和主動探究的教學方式，樹立生命教育理念的中學地理教學觀。地理教師應強調對生命本體存在價值的珍視，致力于強調對生命神圣性追求，注重對生命家園的建構，對生命審美境界的引導，強調對生命的終極關懷。在進行生命教育時，應在認知、情意與技能方面，多充實自己，不斷豐富生命教育的相關理論知識，培養學生尊重生命、熱愛生命的生命價值觀。

2．挖掘地理教材內容，運用案例教學滲透生命教育

課堂教學作為教學的主要形式，也是進行生命教育的主要陣地。教師只要做個有心人，善于利用教材、拓展教材、延伸教材，就能把生命教育真正落到實處。新課程實施后，新教材的內容編寫更加突出了人文關懷，教材內容更貼近生活，與生命息息相關。教師在教學中應改變傳統的灌輸式教學法，采取案例教學法和啟發式教學法，讓學生更好地掌握所學知識，聯系實際。如在板塊運動學中，教師可以結合5.12汶川大地震事件，著重讓學生理解地震的產生以及給人類帶來的災難，使學生感悟生命、珍惜生命，讓學生了解地震、掌握地震災害預防技能，更好地應對地震災害，強化防災、抗災意識。教師通過真實案例的解說和結合地理知識內容開展教學，是一種很好的將生命教育寓于教學的方法。

3．改變傳統教學方法，突出自主與探究結合的學習方式

地理教學是教師和學生之間一種心靈的交流和對話。在地理教學中，教師要改變傳統單一的地理知識灌輸式的教學模式，增加師生之間的互動和學生自主探究學習的空間。還可以結合與地理學科聯系比較緊密的節日，開展生命教育主題活動，使學生有多種實踐體驗。如在世界地球日，可組織學生開展社區環保活動，讓學生通過實踐愛護環境；在世界水日，可開展以家庭節水為主題的比賽活動。通過類似主題活動的開展，幫助學生了解人與環境之間的關系，促進學生自覺參與環境保護，進而樹立可持續發展觀。教學形式的靈活性和多樣化使得學生提高學習應用地理知識的興趣，讓學生在自主學習中培養生命意識，這是地理教育改革回歸學生、回歸自然、回歸生命的最終目的和體現。▲