第一篇：成為雙師型教師論文

摘要：實地研究是為了更好地“朝向現象本身”。在職業學校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱號(being)的人員都要經歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”一個過程。針對蘇南某（些）職業學校的實地研究表明：至少在目前的形勢下，職業學校教師達成“雙師型”教師的過程容易成為“擁有雙證書”這樣的“紙上文章”，并與職業教育的根本宗旨相去甚遠。

關鍵詞：“雙師型”教師；職業學校；實地研究

一、為何及如何進入實地的研究提示

學校職業教育發展的關鍵靠教師。“教師作為一門專業”，這是在上個世紀六七十年代聯合國教科文組織一份報告的提法，并且很快得到了進一步的共認。應當說，在現代社會，教師作為一門專業，既有社會專業分工的要求，又有工業技術隱喻的“殖民”。所謂工業技術的隱喻，指人們對可操控的物化世界的分解總是基于分解后各個部分（或領域）具有彼此可以區分開來的技術手段與要求，而“殖民”表現為將這種首先作用于物化世界的自然科學意義上的探求傾向，“主動”延伸到作用于社會或人化的世界中來。雖然人文學者們常常會對此表現出審慎或批判的態度，尤其物化分解適用于人（包括教師）的行為（對教師來講，即教育教學行為）時更是如此，但作為一種需要反思卻難以阻擋的趨勢，一切專業化所要求的標準化無疑在推動當今國際職業教育研究界對職業學校教師標準問題的探討。可對照起來，在我國當今職業教育界，人們對職業學校教師標準問題的探討，卻大多基于對“如何建設‘雙師型’教師隊伍”問題的延伸。這些研究和探索促進了職教教師理論的發展，拓寬了人們對職業教育教師的專業發展及素質（或素養）的認識。但在圍繞這一概念的研究與探索至目前已建構出復雜的多義語境中，我們也不難發現存在著“三重三輕”現象：一是重的是結果，輕的是過程（即關注教師是否是（being）“雙師型”教師，如有沒有“雙證”或“雙職稱”，而不是重視其如何成為(becoming)“雙師型”教師）；二是重的是職前培養，輕的是職后培訓（即對職業教師有“畢其功于職教師范培養一役”的想法，而對其任職其間通過各類培訓、自我提升等方式使其再社會化重視不夠）：三是重的是外部要求，輕的是內部發展（即多的是行政提要求，學校提目標，研究人員提“建議”，而職業學校教師似乎“無話可說”）。

上述“三輕”的表現無疑使已有的職業教育理論研究在“朝向現象本身”的真實旨趣上大打折扣，因而其對教育實踐的“指導意愿”就難免變成“某種誤導”。而要克服這“三輕”就必須在研究中“讓‘雙師型’教師自己說話”。要能把他們的話聽真切，并作出較為合理的解釋，社會人類學倡導的實地研究應當說是一種比較現實的研究策略。所謂實地研究，大體是指研究者在調查對象所在處直接搜集社會資料而進行的研究，又稱現場研究或田野工作。從方法來講，實地研究主要采用觀察法、個案研究法和訪問法，其中以參與觀察法運用最多。從步驟來講，大致分為六步：一是確定研究目的和研究對象；二是取得進入現場的資格；三是進入現場并和當地居民建立友好關系；四是搜集資料；五是分析資料；六是撰寫研究報告。與其他研究方式相比較，實地研究的特點主要體現在：首先，能搜集到第一手資料，研究正在發生的現象或行為，以及這些現象或行為發生時的特殊環境和氣氛；其次，它是在一個自然環境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響；再次，采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對象的真實情感、價值觀念和思維方式，比較準確地分析和解釋他們的行為；再次，對于非語言行為的研究有著特殊的作用；最后，有利于對研究對象進行全面、細致、縱深的考察，從而發現隱藏在現象背后的事物本質和規律。

筆者對蘇南某職業學校進行實地研究的便利條件，是緣于四年前參與了由該校組辦的一次科研活動。正是通過這次活動，筆者結識了該校作為中層干部的科研工作負責人。之后彼此多有交往，以至于彼此可以真正發自內心地以朋友相稱。可對于筆者來說，要說明“如何進入實地”遠比說明“為何進入實地”困難得多。不只是研究經費的限制，也不只是對常赴研究對象生活地收集信息，而導致生活習慣不適應的恐懼，而主要是筆者作為中國社會“單位人”的研究者在研究其他“單位”的“單位人”時，能否做到盡可能獨立、真實、全面地呈現“自己（個人）認可”而非“單位（集體）認可”的信息與資料。更坦率地說，本研究的研究對象（即作為個體意義上的“雙師型”教師）之所以愿意“說出”內心真實的想法，往往不時表現出一種矛盾心態：一方面，基于對研究者本人近乎友誼式的信任，他們愿意說；另一方面，基于現實的單位利益影響到自己個人利益的考量，他們又不愿意多說。對于前者，他們相信研究者所陳述的“研究必須基于事實才會有價值”的研究信念，他們表示“因為與自身真實的教育生活距離太遠，很少有關于職教研究的是他們所愿意讀到的”；對于后者，他們認為“說好的方面還行，說不好的方面容易招惹是非或不必要的麻煩。”我相信，將發端并發達于西方學界（包括教育研究界）的實地研究方法，移植到我們中國本土時，都不能不面對這樣的矛盾。這種研究的客觀性與倫理性的矛盾，常常為我們的教育研究者所忽略。為避免“對號入座”給研究對象帶來預計的種種不便，筆者只得將本研究中所涉及的“實地”及“個體教師”做適當的匿名處理。

二、成為“雙師型”教師的三個個案

本研究的基本假設：在職業學校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱號(being)的人員都要經歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”這樣一個具有或長或短的時間過程。這一假設的提出是基于四點現實的認識：一是我國對教育主管部門對教師的管理，普通學校和職業學校是相同的，即都要擁有教師資格證；二是我國職業學校任課教師大致分為文化課教師和專業課教師，上崗之前，前者往往是普通師范培養的文科或理科師范生，后者往往是（職業）技術（或工程）師范培養的工科師范生；三是我國現代市場經濟興起較晚，現代企（行）業制度至目前仍顯不夠健全，加之，近二十年來在辦職業學校的管理體制上企（行）業的缺位，使職業學校教師獲得相關企（行）業經驗變成長期難解的“瓶頸”問題；四是我國人力資源跨行業流動總是缺乏支持性力量，這其中既有“干一行愛一行”這種鼓勵終身從事某種職業的道德訓戒的輿論影響，又有因人口眾多而導致“僧多粥少”崗位不足的現實無奈。如果對這四點能達成基本的認同，那么不管如何定義“‘雙師型’教師”，我們大致可以認定，職業學校教師從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”應當是在職業學校工作之后一定時間內完成的角色轉變。那么，他們是怎么完成這一轉變的？這是筆者對下列作為個案的三位教師提出的問題。下面除了簡要的介紹部分，盡量以被訪教師自己的話來陳述。

（一）個案一：考職業資格證，成為“雙師型”教師

接受訪問的是一位男教師。據了解，他上世紀八十年代末畢業于某技術師范學院的機械系。如今他從事職業教育工作已達二十多年。他由于教學成效顯著，并發表了多篇教研，學校為其設立了“名師工作室”。他說：“首先聲明，雖然我被稱為一名‘雙師型’教師，但與我認為的或我理想中的‘雙師型’教師，我其實還有很遠的距離。你說的‘變成’用‘becoming’很有意思。對我來講，這是一個需要不斷努力趨向理想狀態的過程。什么是我理想中的‘雙師型’教師？我認為接近于德國職業學校教師那樣，他們成為職業學校教師的前提性條件是要有3年以上的企業工作經歷，他們成為職業學校教師后，理所當然地能更好地教給學生將來所真正需要的理論知識與實踐知識。我說，我被稱為‘雙師型’教師是因為我有兩個證，就是一個教師資格證，一個二級技師職業資格證。現在省里搞職業學校星級評估的指標里，就有‘雙師型’教師的規定比例，這個比例要求是70%。檢查的時間就只看這兩個證，其他好像什么都不看。對我來說，教師資格證是我工作幾年后，就是上個世紀九十年代中期，國家開始實行教師資格制度，我們在崗的教師通過申報就全部獲得了這項資格證。這個證是國家教育部發的。我的職業資格證是2007年獲得的，是國家勞動和社會保障部發的。我報的職業工種是制圖員，考核內容分成理論知識和操作技能兩部分，兩部分都考了七八十分，評定成績為‘合格’。當初之所以要考職業資格證，其實并沒有強烈的動機。這種考試是由職業技能鑒定（指導）中心具體負責。因為我們市里勞動與社會保障中心那年在我們學校設了職業技能鑒定（指導）中心分支機構，我就想考個證也有很多方便，考個證放著也不是壞事，因而就考了，也考過了。雖有了這個證，但對工資收入并沒有影響。而且，我仍一直從事相關專業理論課的教學，操作實訓課我沒上過，那另外有專門的老師上。每人都顧自己的這一塊。說實在的，上理論課對我來講容易的，我也主編出版了相關教材，課上完就完了，平時并沒有多大興趣到操作實訓車間去，一方面我只負責理論教學，另一方面我也不喜歡那有些吵雜的車間環境。”

（二）個案二：下企業簽協議，成為準“雙師型”教師

接受訪問的是一位女教師。據了解，她是日語教師，曾在日本留學，剛工作不到兩年。她說：“職業學校教師常常分為文化課老師和專業課教師，而且教機械、電子等技術類學科的老師往往才被稱為專業老師，并在出國考察、進修、晉升等方面得到更多地重視。但你說，哪個老師不是在大學里學了某個專業才畢業的？我們文化課老師其實都有自己的專業背景，并從事與自己專業相關的教學，卻與被稱為‘專業課教師’之間拉開很明顯的距離。學校大會宣傳說，人人都要成為‘雙師型’教師，而且每個教師都要下企業。學校領導層似乎盛行這樣的看法，就是專業課教師有了教師資格證，再考個具有中級以上技術等級的職業資格證，那就是硬碰硬的‘雙師型’教師；而文化課的教師只要下企業，也可以算是準‘雙師型’教師。什么叫下企業？落實到紙上就是每個老師要有一份與企業合作的協議。當時，我們這些文化課教師的反響都很強烈。我們想，技術類專業課的老師確實容易找到‘專業對口’的企業。我們找誰去啊？當時都很納悶。從學校的行政安排講，似乎對到底怎么和企業合作，合作到什么程度，好像并不關心。關心的就是有沒有這方面的協議書，協議書上有沒有企業的公章。我個人原來對周圍的企業是兩眼一摸黑，根本不知哪跟哪。后來一位老教師提醒我到網上搜本地的日資或中日合資企業，然后再上門去找。這樣做，真找到了一家中日合資企業。我去聯系，巧得很他們有許多日文資料需要我幫助翻譯。當然，這樣的勞動也有不菲的報酬。我想這樣的合作，應當算是真正的合作吧，我幫助他們翻譯資料，他們給我報酬，并開具合作協議證明給我。但我想，像我這樣的職業學校教師下企業，對我的本職工作，就是教學生學習日語到底有什么具體的意義，我是仍有疑問的。”

（三）個案三：對付星級評估，“被”成為“雙師型”教師

我們生活的這個時代有諸多進步或光彩的一面，這些自不用說，但亦有不少明顯怪異甚至落后的一面。在這怪異的一面里，人們提到一個字就會有感到一種完全受操縱而絕無自主性的尷尬或無奈。這個字就是“被”。比如未經行使自己選舉權的群眾有“被代表”說法，比如沒有就業（或上崗）的人公布在高校高就業率的統計之列而“被就業”。在筆者的實地訪問之中，捕捉到“被成為‘雙師型’教師”這一信息，完全出于偶然。當時的情形是這樣的：筆者帶著研究問題初次進入實地時，向該校的一位中層干部談及自己開展研究的設想，即打算將學校列入省里職業學校星級評估材料名冊的所有“雙師型”召集起來做一項調查，并在一段時間里盡可能逐一進行訪談。出于私下的信任關系，這位中層干部如實相告有部分教師的職業資格證并不是真的。當筆者表現出驚訝時，對方立即表示：“這樣做對學校的發展有好處，可以爭取較多的社會資源。而對學校有好處，就是對每個教師有好處。我想，這些老師也不會反對學校這樣做的。”當筆者不識趣地想進一步追問某些職業資格證如何地“不真”時，對方顯出有些為自己“說漏嘴”而懊惱的神態。似乎為了盡快擺脫這種不適感，對方嘴角向對面的一臺復印機一努說，“這還不簡單啊！”訪談到這里，便不由地進入了職業學校對上級部門對各項檢查評估的閑聊。有一句話值得一記，“最近幾年，每年我們對付上面的檢查評估就有近百個項目名堂，光光對付這些得耗費我們多少人力、物力和財力？！”

三、研究結論與反思

任何實地研究之為研究的價值取決于能否收集到盡可能多的客觀信息，并能從中整理出邏輯或理性的線索來給予人們以思考的空間。實地研究雖然有前面提及的優點，但作為一種研究方式與其他任何一種研究方式一樣，都會有自身較難避免的研究局限性。對于實地研究來說，這種局限性主要表現在三個方面：一是因參與程度較高，研究者易受同化，所獲資料不免帶有主觀成分。二是對于可能影響資料的外部因素難以控制。三是難以進行定量研究。實地研究所獲得的資料多且雜，很難系統地進行編碼和分類，無法有效地綜合資料，以驗證同假設有關的結論。這些容易產生的局限性，當然不應成為筆者用來抵擋他人懷疑本研究的借口，而應是對可能得出的研究結論采取較為謹慎而開放的態度，以避免大而無當和絕對化。可以說，本研究通過實地觀察和多次訪談，筆者收集到的信息與研究之初提出的研究假設之間其實存在著較大的偏離。這一點多少出乎筆者的預料。具體來說，職業學校教師在成為（becoming）“雙師型”教師過程之中，其內在動因的欠缺是普遍而明顯的。這使得“成為”的過程在豐富性方面大打折扣。

當然，針對本研究來說，最值得反思的問題恐怕是：“‘雙師型’教師”作為一個多年被人們廣泛熱議的概念，它對職業學校被稱為“雙師型”教師的人員來說，到底意味著什么呢？他們為什么要成為“雙師型”教師？他們又如何成為“雙師型”教師？我們的職業教育研究似乎一直在回避這些問題。如果本研究呈現的三個案例有一定程度的真實性（這是研究的生命力所在），那么筆者的初步結論就是：作為一個有歧義的概念，“‘雙師型’教師”它無法如“骨干教師”、“學科帶頭人”等稱號那樣成為職業學校教師具有提升性與可操作性的理想追求或目標，因而其達成的過程便容易成為“紙上文章”（即簡單地以證件或協議書等作為裁定的依據），并與學校職業教育根本宗旨（即為社會培養更多更好的高素質的技能性人才）相去甚遠。因為要培養這樣的人才，教師必須首先是這樣的，并且是更優秀的人才。

第二篇：雙師型教師

一體化教學與“雙師型”教師培養的探討

一體化教學與“雙師型”教師培養的探討 摘要：一體化教學模式需要“雙師型”教師，一體化教學模式有利于“雙師型”教師的培養，兩者是相輔相成、互相制約又互相促進。當務之急是探討行之有效的“雙師型”教師培養方法，培養合格的“雙師型”教師實施教學，促進職業學校教學質量的提高及學校的發展。

關鍵詞： 一體化教學

“雙師型”教師

培養

我國對職業教育愈來愈重視，職業教育的改革在不斷探索、不斷深入。隨著我國經濟的發展和社會制度的進步，各行各業用人單位對各類人才的需求發生了很大的變化，對操作技能型人才的需求較為突出。作為中等職業技術學校培養的學生，不但要求懂得理論知識，還要掌握更多的技能，也就是說要求中等職業學校在教學的過程中既要重視理論知識的傳授，還要與實踐相結合，強化技能訓練，才能培養出社會所需的新型人才。要做到這一點，除了調整教學內容、實施教學法的改革和創新外，要求專業教師都達到“雙師型”教師的要求。這里所謂“雙師型”教師是指：既能向學生傳授理論知識，具有講師以上職稱資格，又能教會學生操作技能，有技師以上技能等級的教師。所謂一體化教學是把理論知識和技能訓練融為一體進行教學，一般由同一位教師來完成教學任務。區別以往的理論與技能操作獨立開展的教學模式。

一、中等職業學校“雙師型”教師的現狀

隨著職業教育的逐步發展，教學改革在不斷深入，近些年來，很多學校雖然引導教師走向“雙師型”教師的道路，但在具體的教學活動中因為受到多方面條件的限制，仍然存在一只腳長、一只腳短的現象，理論教學見長而實踐教學跟不上。中等職業學校應該以實踐教學為主，在學生掌握技能的同時，還能使其得到全面發展，理論與實踐相結合，同時對學校里的專業課教師的成長也非常的有利。但是，在有些學校把專業課老師分為理論課教師和實習指導老師兩大塊，專業課程的設置和教學也分為理論課教學和實習課教學兩部分，這樣的課程設置，不但使學生在學習過程中難以達到理論聯系實際，更不能使專業課教師在教學過程中做到理論與實踐相結合起來，不利于各任課教師成長為“雙師型”教師。

二、一體化教學模式最有利于培養“雙師型”教師。

1、傳統的教學模式制約專業教師向“雙師型”教師的培養

從上述分析可以說明，目前有的學校專業課程設置和教學方式不利于學校培養“雙師型”教師，也不利于培養既懂理論、實際操作也過硬的學生。在傳統的教學模式中，專業課程的教學設置都分為理論教學與實踐教學兩部分，理論教學由理論老師上課，實習（實踐）教學由實習指導教師去擔任，教學上自成體系，互不相干。這樣的教學模式，造成了理論知識與實際操作嚴重相脫節，不利于教學質量的提高，學生在學習理論時只埋頭學理論不考慮實際的應用。實習時，又只注意實際操作而沒有較好地將理論與實踐聯系在一起。同樣道理，這樣的教學模式也不利于教師的全面發展和教師專業水平的提高，理論課教師只考慮理論上的推演，而沒有考慮到實際應用的可行性。比如，教電視機原理的老師卻不懂修理電視機；而實習指導教師則是多以實踐經驗方面進行教學，沒有更好的思考怎樣從理論上去解釋、推導、解決問題。久而久之，必然使老師的理論與實踐脫節，理論教師只懂理論，實習指導老師只有經驗而無理論作為基礎，這樣不利于教學，必然扼制專業教師向“雙師型”教師的轉化。

2、一體化教學模式有助于專業教師向“雙師型”教師的轉化。

一體化教學模式從上世紀末已經在部分中等職業學校內開始實施并運用。由一名教師將專業技術理論課和實習課融合在一起，把理論教學和實踐教學的教學任務同時擔任，在教學 的具體環節中，根據教學內容可采用先講理論后實習或者先讓學生動手、發現問題后再講解的方式進行教學，通過實踐驗證理論，實踐教學用相應的理論知識去指導、解決。

這樣的一體化教學模式，教師不但是要有扎實的理論知識功底，同時必須還要有豐富的實踐經驗，才能更好地實現教學目標，保證教學質量的提高。毫無疑問，這樣的教學模式給原來只擔任理論教學或實習教學的老師增加了壓力，同時也增加了學習的動力。原來只擔任理論教學的教師如果要想獨立地完成一門專業課程的一體化教學，必須進行實踐操作練習和積累；擔任實習教學的老師如果想要獨立地完成一門專業課程的一體化教學，就必須認真地去弄清、熟悉專業的理論知識。這種教學模式使教師能經常性地接觸到專業的理論和專業的實際操作，做到了既熟悉專業的理論也熟悉專業的實際操作，能將理論與實踐有機地結合起來，這也是一體化教學給教師帶來的動力。

從我校的實際情況也說明了理論與實踐相結合的一體化教學模式有助于專業教師向“雙師型”教師的轉化。我校的電類和汽車維修專業較早就采用一體化教學模式，“雙師型”教師的比例超過90％比后來采用一體化教學模式的機械、化工等專業的“雙師型”教師的比例50％高得多。

三、培養“雙師型”教師的步驟和方法。

國家相關的教育管理部門不斷地在采取各種措施去培養“雙師型”的教師，例如陸續舉行了國家級、省級骨干教師的培訓班。雖然各個職業學校也積極地將學校的教師送出去培養，并取得了一定的效果，但是美中不足的是送出去培訓學習，無論教師，學校的積極性都很高，這些教師回到學校后，并不能真正做到做理論與實踐相結合，也不能真正起到“雙師型”教師的作用，效果不佳。我認為主要原因是時間短、條件有限。其次，參加的教師數量也很有限。如何利用學校自身的力量，更好更快地培養出“雙師型”教師，有著多種多樣的方法，結合具體情況，我認為培養“雙師型”教師隊伍應從以下幾方面做起。

（一）、必須調整專業課程授課的內容，配置相應的教學設施。

1、為了適應一體化教學模式要求，必須把專業課程的理論內容、實習教學內容進行相應的、有機的組合和統籌安排，以學生夠用、適用、會用為原則對兩方面的內容進行一定刪改、編排，充分體現在教學過程中理論與實踐相結合的教學目標。有條件的學校應該根據學校的實際編寫一體化教材。我校部分專業已編寫出校本教材，在一體化教學中使用。

2、確定教學內容以后，要合理制定學科課程授課計劃，要考慮到內容、學生、設備和教師等方面的情況，這樣才能更好地開展一體化教學，對教師在“雙師型”培養過程會更有利，有利于提高教學質量。

3、為了更好地實施一體化教學，要求學校的實習崗位盡可能做到一人一崗，以確保教學效率和質量。

（二）、以老帶新，以傳、幫、帶方式，帶領年輕教師實施一體化教學。

傳、幫、帶是人們熟知的對快速培養年輕教師的一條最有效的傳統的方法。學校在實施一體化教學時，也要執行這個傳統的方法。現在剛從事職業教育工作的年輕教師，存在這樣一個特點：理論知識較強，實際應用較少，動手實踐能力較弱，經驗較少。即便是有一定從教年限的專業理論課或實習指導教師，由于理論與實踐相脫節，學校在實施一體化教學時，如果教師馬上獨立擔任一體化教學工作，難以取得好的教學效果，達到教學目的；同時對他們發展成為“雙師型”教師起到制約作用。所以，學校必須根據實際情況，認真選擇好專業理論和實踐經驗都較豐富的教師擔任一體化教學工作，讓年輕教師或只有單方面教學經驗的教師以學徒的形式跟著學習，掌握一體化教學的方法、要求和步驟，為獨立教學工作打下基礎，積累一定的教學經驗。

（三）、組織年青教師培訓學習，開展一體化教學，促成“雙師型”教師。

年青教師跟隨老教師一段時間，理論與實踐方面的結合有一定的基礎后，將這些教師送出去進行綜合的培訓學習一段時間，使他們能更好、更系統地將理論與實踐結合起來，才能 更好的完成學校交給的一體化教學任務。經過老教師傳、幫、帶和培訓學習后，讓年青教師獨立擔任專業課程的一體化教學工作，培養、幫助他們發展成為“雙師型”教師。

學校還要大膽地磨練、任用年青教師，讓他們擔任專業課程的一體化教學工作。在具體的教學安排過程中，為確保教學的順利開展和教學質量，教學過程可安排一名有豐富教學經驗的老師作為指導教師，協助、輔導第一次擔任一體化教學工作的教師上好這一門課程。這樣既確保了教學的效果，也鍛煉了年輕教師，使他們真正地將理論與實踐有機地結合起來，逐步趨向成熟，發展成為“雙師型”教師。

結束語： 培養“雙師型”教師的辦法很多，以上的幾種方式、方法是我們這些年來的做法，實踐證明，這些做法能幫助他們較快成為一名既熟悉專業理論知識，又有過硬實踐操作技術的“雙師型”教師，并通過創新教學法進一步提高教學質量，使學校的發展得到有力的保證。在此提出這些做法，希望能起到拋磚引玉的功效，更盼望得到同行們指教和提出更好的做法，讓我們從中學習和借鑒，共同提高我們的職業教育水平，為職業教育的發展做出我們應做的事。

參考文獻: 〈〈技工院校一體化課程教學改革試點工作方案〉〉人社廳發（2009）86號

第三篇：雙師型培養總結

寧波行知中等職業學校

建筑工程專業“雙師型”教師培養總結

為切實加強?“雙師型”教師隊伍建設，努力提高我校教師的實踐教學能力，以滿足學校以就業為導向，強化技能型和實踐性教學要求；結合學校雙師型教師隊伍建設方案，先將我校雙師型教師隊伍建設情況匯報如下。

一、學校成立雙師型教師建設領導小組

組長由系主任親自擔任，由教研組長任副組長，具體抓雙師型教師隊伍建設，期間組長多次召開會議，強調雙師型的重要性，統一思想，提高認識。這樣的思想已在全系教職工中扎根發芽。

二、現狀

目前我系教師45人，雙師型教師只占專任教師的20%。按照《中等職業教育改革發展示范校建設項目指標體系》?專業教師數應不低于本系專任教師數的60%，“雙師型”教師占專任教師的50%以上的要求，我系專任教師及“雙師型”教師隊伍建設有一定的距離。通過進一步加大雙師型隊伍建設，力爭在2014年，使我校 “雙師型”教師的比例達到專業教師隊伍的95％以上，鼓勵專業教師參加學歷提升，進一步完善教學團隊學歷、職稱結構等更趨合理，同時應具備以下能力和素質。

1、基本素質：具備良好的思想素質和職業道德，對所任教的科目具有較強的理論水平和豐富的教學經驗。

2、職業素質：具有較強的行業職業基本理論、基礎知識和實踐能力，并能應用于各種教學環節。

3、管理能力：熟悉企業或行業的管理規定，具備指導學生參加本專業生產實踐活動的能力。

4、創新能力：善于接受新信息、新知識、新觀念，掌握創新的一般原理和技能，指導學生開展創新活動。

三、培養途徑與方法

（一）積極參加國家、省級骨干教師培訓

近年來，國家為加強職業學校師資隊伍建設，每年都為職業學校免費培訓技術骨干教師，學校選派教師到教育部批準的職教師資培訓基地或高等院校進行專業理論和專業技能培訓。

（二）組織教師參加技能培訓

1、每學期學校安排專業教師參加教師技能提升培訓

2、在教學和生產實習時，教師和學生一起參加訓練，與學生一起參加技能等級考核。

3、每學期學校請專家學者或具有豐富實踐經驗的技術人員來校作專題講座1－2次。

（三）校企合作建設 ?“雙師型”專業教師隊伍

1、教師到企業進行專業實踐鍛煉，頂崗實習，提高專業技術素質。

學校嚴格落實?專業課教師每學年到企業或生產服務一線實踐鍛煉的規定，學生下企業實習鍛煉，教師作為指導老師也進行現場頂崗實習指導，了解企業現代生產、管理過程，體驗企業生產氛圍，探討解決教學中遇到的疑難問題，提高實踐操作能力，提高專業技術素質。

2、選派專業教師到企業進行掛職鍛煉。學校每年安排專業課教師到合作企業掛職，深入生產第一線鍛煉，在實踐中學習企業里的各種先進的技術和管理經驗，努力實現教師與企業、專業與職業、理論與實踐的?零距離?對接。同時深入了解社會的需求、企業的發展動態，為培養企業急需的人才奠定基礎。

3、拓寬師資引進渠道，擴大兼職教師比例

從合作企業一線職工中選拔聘請能工巧匠、技術骨干為兼職教師，并加以培養，幫助其提高教育教學理論水平和實踐能力，使其成為學校穩定的兼職教師。

（四）通過校本培訓，儲備專業實踐教師后備力量

充分利用我校現有資源，每年安排1－2名有專業興趣、樂意從事專業實踐教學的教師，在我校實習實訓基地由我校實習指導教師任教，進行初級培訓，以老帶新，互幫互學，共同提高，為下一步參加高一級的培訓做好鋪墊。

第四篇：英語論文雙師型教師

淺談“雙師型”教師隊伍建設

淺談“雙師型”教師隊伍建設

摘要：中等職業學校的發展方向和教育教學質量，是“雙師型”教師隊伍建設，它直接關系到中等職業學校教育人才培養質量的根本保證，是決定中等職業學校能否實現可持續發展的關鍵因素。因此，建立一支高素質、高水平的“雙師型”教師隊伍不僅是市場經濟對中等職業學校的客觀需要，更是中等職業學校教育要辦出特色的關鍵所在。

關鍵詞:“雙師型”教師 中等職業學校 隊伍建設 一．“雙師型”教師的內涵

“雙師型”教師的定義揭示出培養模式應主要從其專業理論、專業技能和實踐指導能力三方面入手 “雙師型”教師培養可以通過在職進修理論知識，通過校企合作培養教師的專業技能，借助實訓基地和實驗室的建設等途徑來推動“雙師型教師隊伍建設。教師評價作為農村職教中心管理體制的核心，對教師的德、勤、能、績等方面進行考核。教師的德、勤、能、績恰恰就是教師素質的體現，特別是教師的教學能力、專業技能和實踐指導能力構成了雙師素質基本內涵。因此，教師評價機制與其培養模式必然存在一定的邏輯關系，分析、理解其邏輯關系，對于合理、正確地培養“雙師型”教師，具有深刻的理論和實踐意義。雙師型”教師也是教學改革和專業建設的實施中心。教學是職校一切工作的中心，教學改革是教學中心的中心，而“雙師型”教師則是教學改革和專業建設的最佳實施中心。“雙師型”教師最了解職校專業方向、課程結構、課程內容、專業技能等教學內容，了解社會生產實際所需的知識、技能和發展趨勢。了解社會需要什么樣的人才?什么樣的專業?如何評價?如何改革?如何對教學理論和技能結構進行合理整合?優秀“雙師型”教師能夠及時洞察預測行業的發展變化，捕捉行業人才供求信息，及早調整專業培養方向，適應國內外兩個市場對人才的需求。“雙師型”教師也是溝通社會生產實際與教學改革的橋梁，是職校圍繞專業辦產業，辦好產業促專業，增加實訓場地和驗證教學水平的實踐者，能夠使教學改革和專業設置更有針對性、實用性、實效性，真正做到有的放矢。“雙師型”教師能 夠駕馭先進的教學理念和手段，發揮先進的教學實驗實訓設施和場地的作用，實行雙向互動式興趣教學，從而提高教學質量。二．“雙師型” 教師的認定標準

（一）職業意識和態度標準

1.貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規，按照教育部《中等職業學校教師專業標準（試行）》的要求不斷提高自身專業素質。

2.理解職業教育工作的重要意義，認同中等職業學校教師的專業性和獨特性，認識到“雙師型”教師是專業課教師職業發展的必然要求。

3.樹立育人為本、德育為先、能力為重的理念，將學生的知識學習、技能訓練與品德養成相結合，重視學生的全面發展。

4.了解專業實踐能力、教育教學能力對于提升教學水平、提高人才培養質量的重要作用。

5.具有把專業實踐能力主動應用于教學、推進教學改革的意識。

6.具有不斷學習新知識和新技術、主動參加專業培訓和企業實踐、不斷提高自身專業實踐能力的意識。

7.具有制訂個人職業發展規劃，進行終身學習以實現職業發展與個人發展的意識與態度。

8.注重團隊合作，積極開展協作與交流。

（二）教育教學和專業知識標準

1.具有從事教育教學工作的基本能力。具有中等職業學校教師資格（或高級中學教師資格），并取得助理級及以上專業技術職務。

2.熟悉中等職業教育教學規律和技術技能人才成長規律。

3.掌握中等職業學校學生在不同學習階段以及從學校到工作崗位過渡階段的心理特點和學習特點。

4.掌握所教專業的知識體系和基本規律。

5.熟悉所教課程在專業人才培養中的地位和作用，掌握所教課程的理論知識、實踐知識及課程標準。

6.了解所在區域經濟發展情況、相關行業現狀與趨勢及人才需求、現代技術技能前沿等基本情況。

7.了解所教專業與相關職業的關系，掌握所教專業涉及的職業資格及其標準。

8.了解企業的生產組織方式，以及在生產過程中最新的應用技術、工藝流程和方法等基本情況。

9.熟悉學校畢業生對口行業、企業的相關崗位（工種）職責、操作規范、用人標準及管理制度等內容。

（三）教學和專業實踐能力標準

1.掌握所教專業對應主要崗位的操作技能，具有較強的專業實踐能力。

2.取得國家承認的與本專業相關的非教師系列專業技術職務任職資格證書，或人力資源和社會保障部門、行業主管部門認定的技能等級證書，或職業技能鑒定考評員資格證書，或執業資格證書等。

3.近5年中，堅持每2年到企業進行不少于2個月的專業實踐（包括接受企業組織的技能培訓、在企業的生產崗位工作、參與企業的產品開發、技術改造、在企業指導學生頂崗實習等），或具有在企業生產、建設、管理、服務第一線累計2年以上本專業工作經歷。

4.近5年中，具有參加市級及以上教育行政部門、人力資源和社會保障部門或行業主管部門組織的累計不少于360學時（或在企業培訓學習不少于240學時）的教師專業技能培訓經歷，并取得合格證書。

5.掌握中等職業教育專業教學方法與策略。

6.掌握現代教育技術，能夠基于職業崗位工作過程進行教學設計，在教學中對教學資源、學習活動、教學過程進行有效管理。

7.能夠有針對性的指導學生主動學習和技術技能訓練，組織學生進行校內外實訓實習。

8.能夠結合畢業生就業信息、行業企業用人需求以及自身企業實踐經驗，不斷反思和改進教育教學工作。

9.能夠有效參與校企合作，為企業的產品研發、技術改造、職工培訓等提供服務。

三、“雙師型”教師的培養途徑與措施

1、營造爭當“雙師型”教師的良好氛圍。通過開展崗前培訓、師德建設、政治學習、座談討論、參觀考察、專題講座等教育形式，提高教師的思想認識，激發專業教師爭當“雙師型”教師的意識，進而形成爭當“雙師型”教師的風尚。學校應加強對“雙師型”教師的培養工作，根據發展需要制定“雙師型”教師培養計劃。

2、鼓勵并要求教師參加國家組織的各類執業資格或職稱資格的培訓考試。學校可根據教師的專業特點有方向、有計劃、有步驟的培養中青年教師。學校要鼓勵專業教師結合所學專業在二到五年內取得相應的職業資格證書；同時鼓勵教師理論實踐“雙肩挑”，既負責專業課的理論教學又負責相關的實習實訓指導，讓理論教學深入到實踐教學中。

2、應充分利用學校已有資源進行“雙師型”人才培養，可通過科研、技術服務、技術開發、產學結合等方式組織教師參與工作實踐和科技開發活動，提高教師的實踐技能。工學結合、校企合作模式在建設“雙師素質型”教師隊伍中占有很多優勢：通過合作，學科專業與企業建立密切的合作關系，專業向企業提供智力和人力的支持，在專業技術人才使用方面建立共享機制；企業負責學生頂崗工作安排及指導教師選派，也培養了企業專業技術人員的工作能力。

3、拓寬引進人才的渠道，一方面從高校畢業生中引進專業教師，另一方面從有關學校引進雙師型教師或者從企事業單位引進高層次技術人才。根據各專業培養學生動手實踐能力的需要，每年組織一次招聘活動，力爭用3年時間使專業課教師中雙師型教師的比重達60%以上。還可以通過聘請方式從生產服務一線的高技術人員中挑選一部分理論及實踐水平較高的專業技術人員擔任專業教學工作。

4、實施專業教師到企業實踐制度。鼓勵沒有實踐經驗的青年教師到緊密型合作企業掛職定崗，積累實訓教學需要的技能和實踐經驗。學校每年可以利用暑假等時間，安排教師到專業對口的企業，通過掛職頂崗、合作研發等多種形式接觸到先進的專業生產設備、技術工藝和企業文化，及時了解生產經營現狀和發展趨勢，豐富實踐經驗，強化實踐技能，提高雙師素質。教師回來后在教學中及時反饋現場的新技術、新工藝，從而提高課堂教學效果。每學年30天以上，通過掛職、頂崗實習、中短期專業培訓等多種形式，深入到專業對應的行業企業一線，系統掌握業務技術流程，強化操作技能，提高“雙師”素質。

5、通過加強實踐教學環節提高教師的專業技能。加強校企合作，積極支持、鼓勵教師參加社會實踐，把生產實踐與教學過程緊密地結合，并選聘高素質的企業專業技術人員為專業兼職教師。積極引進既有工作實踐經驗，又有較扎實理論基礎的高級技術人員充實教師隊伍，通過校企合作教育的實施，企業成為“雙師型”教師培養的主要場所，同時也成為專業兼職教師聘任的場所。加強專業技能培訓和考核，對現有專業教師，有計劃地開展各類專業培訓提高。組織專業教師通過各種渠道進行培訓，力爭在3-5年內所有專業教師均獲得相應的專業技術等級合格證書。

隨著中等職業學校人才培養模式改革的不斷深化，建設一支高素質教師隊伍，集聚一批高層次創造性人才，已經成為中等職業教育改革與發展的一項緊迫任務。全面貫徹黨的教育方針，把提高質量作為重點，以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合的道路，努力打造一只具有現代教育理念、師德高尚、專兼結合、結構合理、教學水平高和實踐能力強的適應中國中等職業教育特色的“雙師型”師資隊伍。參考文獻：

1.姚貴平解讀職業教育 “雙師型”教師《中國職業技術教育》2004年6期

2.周洪升 實施校企“雙向掛職”突破職業學校“雙師型”教師培養瓶頸《中國農村教育》2007第5期

第五篇：關于雙師型教師

關于培養“雙師型”教師的思考

江陽職高王薇

在我們中職學校，關于“雙師型”教師培養的意識是有的，但往往推行起來卻遇到種種阻力。原因有：

一．教師評職稱等沒有雙證的要求，教師們本身就壓力大，時間緊，哪還有工夫去學習、考取職業資格證？

二．教師想學，或考職業資格證，卻沒有來自上級主管部門或學校的資金支持。

三．專業培訓往往在暑假中進行，教師們在假期一般都想休息休息。

四．有時培訓的項目和內容又不與自己的專業相切合。就是相一致的，但培訓起來也是理論多，操作少，見習與實習機會更少。

五．學校的橫向聯系的企事業單位太有限，要去頂崗實習的機會太少。這些單位一般都不想給職校師生提供實習機會，多一事不如少一事。

六．上級主管部門也沒有幫助協調，聯系，下達“允許實習”的指令。

我認為，要解決以上阻力，可以從以下幾個方面著手努力：

一．職校評職稱“雙師型教師”優先。

二．上級主管部門、學校要給參加培訓及考證的教師出錢。

三．學習、考證不一定都在假期，讓教師在開學期間輪換出去培訓。

四．可讓教師自己選擇培訓項目和內容（當然要與自己的專業對口），組織的培訓要重操作和實踐。

五．學校應盡可能多與相關單位合作，上級主管部門或政府應幫助搭建實習的平臺。