第一篇：教師崗前培訓(xùn)高等教育

課程發(fā)展到現(xiàn)在有六種基本形式：

學(xué)科課程：始終沒有被其它課程設(shè)計(jì)取代的課程，如數(shù)理化

關(guān)聯(lián)課程：一組相互密切聯(lián)系和關(guān)聯(lián)的課程，不考慮邏輯性，只考慮關(guān)聯(lián)性

融合課程：形成一門新的學(xué)科

廣域課程：數(shù)門學(xué)科形成綜合課程

問題課程：又稱核心課程

活動(dòng)課程：又稱經(jīng)驗(yàn)課程，動(dòng)手做

高等學(xué)校教師的素質(zhì)

1、政治思想素質(zhì) 堅(jiān)定的共產(chǎn)主義信念，強(qiáng)烈的愛國之情，用于堅(jiān)持真理

2、職業(yè)道德素質(zhì)熱愛學(xué)生、教書育人、以身作則、為人師表、團(tuán)結(jié)協(xié)作、尊重集體

3、文化知識(shí)素質(zhì)基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)、相關(guān)學(xué)科知識(shí)

4、能力素質(zhì)駕馭教學(xué)內(nèi)容的能力、多渠道獲取知識(shí)信息的能力、組織和管理能力、教學(xué)

實(shí)驗(yàn)和研究能力

5、身心素質(zhì)身體素質(zhì)：體質(zhì)健康，耐受力強(qiáng)，反應(yīng)敏捷，精力充沛

心理素質(zhì)：開朗的心胸，愉快的情緒，頑強(qiáng)的毅力

社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的聯(lián)系。有人認(rèn)為高等教育的價(jià)值在于全面和諧的人，也有人認(rèn)為價(jià)值

在于直接滿足社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，對(duì)這兩種觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)

1、這是高等教育的兩種基本價(jià)值觀，前者是個(gè)人本位價(jià)值觀，后者是社會(huì)本位價(jià)值觀

2、個(gè)人單位的價(jià)值觀指從個(gè)人需要，個(gè)人發(fā)展角度出發(fā)設(shè)計(jì)教育目的，強(qiáng)調(diào)教育要為人本

身的需要服務(wù)，社會(huì)本位高等教育價(jià)值觀指從社會(huì)發(fā)展需要出發(fā)，設(shè)計(jì)教育目的，個(gè)人

只是教育加工的原料，個(gè)人發(fā)展需服從社會(huì)需要

3、兩種價(jià)值觀都有其合理性，也各有其片面性和局限性。“個(gè)人”確認(rèn)個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)

價(jià)值，提出了尊重人性，以人為本的自由發(fā)展思想，突出個(gè)體創(chuàng)造對(duì)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，但實(shí)際上把社會(huì)視作個(gè)體的簡單集合，使教育面對(duì)復(fù)雜的個(gè)體需要無所適從，導(dǎo)致教育

中的極端個(gè)人主義自由化傾向，個(gè)體社會(huì)責(zé)任感下降，“社會(huì)”肯定教育的價(jià)值子阿玉

促進(jìn)國家和社會(huì)的發(fā)展，對(duì)于教育密切與社會(huì)的聯(lián)系起到積極作用，但也導(dǎo)致教育的被

動(dòng)性，助長教師的短視行為，影響社會(huì)的長遠(yuǎn)利益，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生個(gè)性的抹殺。

4、在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的背景下，尋求兩種價(jià)值觀之間的協(xié)調(diào)與整合，歷史上出現(xiàn)的高等教育在個(gè)

人與社會(huì)之間的單項(xiàng)選擇已被證明是一種教訓(xùn)，要針對(duì)我國高教的實(shí)際，在特定地區(qū)，特定條件下，做出動(dòng)態(tài)的調(diào)整。

第二篇：高等教育教師資格證崗前培訓(xùn)總結(jié)

高等教育教師資格證書崗前培訓(xùn)

個(gè)人總結(jié)

（一）作為一名剛剛畢業(yè)的應(yīng)屆畢業(yè)生，我很榮幸地成為xx師范學(xué)院教師隊(duì)伍中的一員。學(xué)校為了使我們新教師盡快適應(yīng)大學(xué)的教學(xué)工作，特地對(duì)我們進(jìn)行了一周的崗前培訓(xùn)。培訓(xùn)的時(shí)光，已經(jīng)如沙灘上的腳印隨著潮水的沖刷漸漸模糊了，但這一周的培訓(xùn)，卻使我受益匪淺。

在培訓(xùn)期間，我們除了學(xué)習(xí)《高等教育學(xué)》、《高等教育心理學(xué)》，還學(xué)習(xí)了《高等學(xué)校科研工作規(guī)范》、《高等學(xué)校教學(xué)工作規(guī)范》、《高等學(xué)校教師工作政策法規(guī)》等相關(guān)內(nèi)容，除了獲得教學(xué)上的相關(guān)知識(shí)，也對(duì)相關(guān)的政策法規(guī)有了一定程度的了解。

一個(gè)星期的培訓(xùn)，對(duì)于一個(gè)高校教師來說遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。但是，在以后的工作中，在對(duì)學(xué)生的管理和教學(xué)中，我將學(xué)以致用，不斷完善自我走向成熟，做一名合格的高校教師。

作為一名非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，從事高校教學(xué)工作，自己覺得雖然本專業(yè)理論的掌握能夠滿足教學(xué)的需求，但在運(yùn)用教學(xué)方法、掌握學(xué)生學(xué)習(xí)心理方面欠缺得很 多。通過這次崗前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)了高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)，彌補(bǔ)了我的不足，專業(yè)理論和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的能力得到提高，對(duì)以后的教學(xué)工作充滿信心。現(xiàn)將這 一階段的學(xué)習(xí)和工作心得作一個(gè)： “傳道、授業(yè)、解惑”，教師的身上肩負(fù)著很多崇高而艱巨的職責(zé)。對(duì)于“好教師”的理解，人各有異，我作為一名初 次參加高等學(xué)校教學(xué)工作的新教師，感到既興奮又緊張。這種復(fù)雜的心情來自于對(duì)實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想的欣喜，同時(shí)還包含著對(duì)能否勝任這份工作的擔(dān)憂。在培訓(xùn)中，映象 最深的就是“敬業(yè)、責(zé)任心”這幾個(gè)字。捫心自問，我相信自己能做到愛學(xué)生、負(fù)責(zé)任、認(rèn)真對(duì)待工作這幾點(diǎn)，于是，懸著的心中有了一絲坦然，相信通過努力，自 己能成為一名好老師。

其次，培訓(xùn)為我即將面臨的實(shí)際工作提供了許多方法和策略。在培訓(xùn)中，幾位從教多年、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師根據(jù)自己的實(shí) 際經(jīng)驗(yàn)給我們介紹了一些當(dāng)好大學(xué)教師的要點(diǎn)和方法，給我留下了深刻的印象。在談到教師的發(fā)展問題上，提到了繼續(xù)教育和科學(xué)研究能力的培養(yǎng)，作為一名高校教 師，應(yīng)該具有較高的科學(xué)研究能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，老師們勉勵(lì)我們努力在科研上做出成果，并將之融會(huì)于教學(xué)之中；在談到面對(duì)困難如何克服的問題上，老師們還提出 了如何搞好同事關(guān)系的方法。

最后，在這次崗前培訓(xùn)中使我認(rèn)識(shí)到，作為一名大學(xué)教師，應(yīng)該掌握現(xiàn)代的教學(xué)工具，注意信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合。

崗前培訓(xùn)在使我獲得成長和進(jìn)步的同時(shí)，也使我意識(shí)到自己欠缺的東西還很多，因此，我會(huì)一如既往地虛心向資深教師求教，以嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真的工作態(tài)度進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)和自我修養(yǎng)，使自己早日成長為一名合格的高等學(xué)校教師。

短暫的培訓(xùn)結(jié)束了，但我所受到的啟迪和教育對(duì)我以后的發(fā)展起到了不可估量的作用，會(huì)使我終生受益。同時(shí)我也相信xx師院在校領(lǐng)到和全體師生員工的共同努力下會(huì)走向一個(gè)又一個(gè)的輝煌。

（二）作為一名剛走出校園的大學(xué)畢業(yè)生，現(xiàn)在再次走進(jìn)校園，走進(jìn)那個(gè)無比熟悉的教室，心中的激動(dòng)難以按捺，只是唯一不同的是身份的轉(zhuǎn)化，從坐在教室接受知識(shí)變成 了站在講臺(tái)之上傳授知識(shí)，我的內(nèi)心是無比激動(dòng)和驕傲的。為了使我們這些新教師們能盡快適應(yīng)教學(xué)工作，學(xué)校特地將我們送到四川師范大學(xué)參加為期1個(gè)月的高校 教師崗前培訓(xùn)。這次新教師培訓(xùn)內(nèi)容豐富，包括對(duì)高等教育學(xué)、心理學(xué)、教育法規(guī)概論和職業(yè)道德修養(yǎng)等諸多方面的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

【作為一名即將走上工作崗 位的年輕教師，雖然已經(jīng)具備了一定的專業(yè)知識(shí)技能，但在如何組織教學(xué)，如何最大程度地提高教學(xué)效果上，還感到缺乏正確的理論指導(dǎo)。通過崗前培訓(xùn)幾門課程的 學(xué)習(xí)，收獲很大，以前一些認(rèn)識(shí)模糊的問題，現(xiàn)在搞清楚了，從前的一些情感體驗(yàn)，如今也找到了理論支持，更為重要的是，我深深體會(huì)到，教育確是一門藝術(shù)，一 門大學(xué)問，值得我用一生的精力去鉆研。通過培訓(xùn)，我得到了很大的收獲，現(xiàn)將自己的心得體會(huì)總結(jié)如下：】

首先，本次的崗前培訓(xùn)最重要的是讓我對(duì)教師這個(gè)職業(yè)有了全面的認(rèn)識(shí)。

教師是文化的傳遞者。“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，這是從知識(shí)傳遞的角度來反映教師的重要性。教書育人是教師的職業(yè)特點(diǎn)。就我從事的飛行教員最主要的工作任務(wù)是教授學(xué)員飛行實(shí)踐技術(shù)，讓他們能成為一名合格的民航飛行員。這也就是傳道、授業(yè)。

教師是榜樣。學(xué)高為師，身正為范正是這個(gè)意思，這里主要涉及做人的問題，學(xué)生都有向師性，實(shí)際上是做人的一種認(rèn)同感。同時(shí)學(xué)生受教育的過程是人格完善的過程，教師的人格力量是無形的、不可估量的，教師要真正成為學(xué)生的引路人。

教師是父母。作為一名教師，要富有愛心，教師對(duì)學(xué)生的愛應(yīng)是無私的、平等的，就像父母對(duì)待孩子，所以我們說教師是父母。并且，教師還要善于發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)和發(fā)展需要。

教師是學(xué)生的心理輔導(dǎo)者。教師必須要懂教育學(xué)、心理學(xué)、健康心理學(xué)等，應(yīng)了解不同學(xué)生的心理特點(diǎn)、心理困惑和心理壓力等，以給予及時(shí)的幫助和排解，培養(yǎng)學(xué)生健康的心理品質(zhì)。這也就是解惑。

在培訓(xùn)中，幾位老師根據(jù)他們自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)給我們介紹了一些當(dāng)好高校教師的要點(diǎn)和方法，給我留下了深刻的印象。在談到教師的發(fā)展問題上，都強(qiáng)調(diào)了適時(shí)調(diào) 整和更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)、終身學(xué)習(xí)的做法；在談到面對(duì)困難如何克服的問題上，各位老師們還提出了如何加強(qiáng)教師之間團(tuán)結(jié)合作的方法；在教學(xué)教法經(jīng)驗(yàn)方面，培訓(xùn) 老師給我們上了一堂繪聲繪色的課，通過這次課，我們認(rèn)識(shí)到教師在上課過程中要多加思考，適時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法和策略，以藝術(shù)的眼光去對(duì)待教學(xué)，爭(zhēng)取精益求精。并且高校教師應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，自身就應(yīng)該走在學(xué)術(shù)的前沿，將最前沿的知識(shí)帶到課堂，傳授給自己的學(xué)生，讓他們?cè)诋厴I(yè)后能很快的適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。

最后，本次的培訓(xùn)讓我對(duì)未來的工作充滿信心。

對(duì) 于剛剛從大學(xué)校門踏出的我們，對(duì)新的生活、新的責(zé)任、新的角色多少有些怯懦，而本次培訓(xùn)中，培訓(xùn)指導(dǎo)老師也十分注意我們的這種心理的變化，他們的講話，從 頭到尾始終貫穿一個(gè)中心，那就是充滿對(duì)新教師的鼓勵(lì)。鼓勵(lì)我們要趕快適應(yīng)學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、生活環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境。鼓勵(lì)我們要更加理性地認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)自 己的角色，改變以往學(xué)生時(shí)期那種趨向感性或者說是浪漫的生活態(tài)度。鼓勵(lì)我們要做一名能夠不斷適應(yīng)新知識(shí)新問題新環(huán)境的老師。

第三篇：高等教育心理學(xué)-崗前培訓(xùn)復(fù)習(xí)材料

第一章 緒論

1.教師的教育與教學(xué)能力主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：關(guān)于所教學(xué)科的本體性知識(shí)；關(guān)于教育教學(xué)的條件性知識(shí)（心理學(xué)和教育學(xué)）。

2.心理學(xué)是研究心理和行為的一門科學(xué)。既包括人的心理行為，也包括動(dòng)物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。

3.就個(gè)體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特性兩個(gè)方面。

4.心理過程泛指心理操作的加工程序，包括心理事件的相互作用和相互轉(zhuǎn)化的加工進(jìn)程。在心理學(xué)中，心理過程和心理活動(dòng)一般是可以通用的。個(gè)體的心理過程包括認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）過程、情緒過程和意志活動(dòng)三個(gè)方面。

5.人與人心理的差異主要表現(xiàn)在性格、氣質(zhì)、能力三個(gè)方面，這三個(gè)方面稱作個(gè)性心理特征。6.1879年德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，從事系統(tǒng)的心理物理學(xué)實(shí)驗(yàn)，這是科學(xué)心理學(xué)誕生的標(biāo)志，被譽(yù)為“心理學(xué)之父”。

7.1913，美國心理學(xué)家華生發(fā)表了一篇題為《一個(gè)行為主義者眼中的心理學(xué)》的論文宣告行為主義的誕生。以行為作為研究對(duì)象。其研究路線可以用“刺激—反應(yīng)”（S—R）公式來表示。這是早期的行為主義，也被稱為“古典行為主義”。后期的代表人物是美國心理學(xué)家斯金納。其理論被稱為“新行為主義”。

8.奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德（精神分析學(xué)說）。基于意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí)理論，提出由我、自我和超我組成的人格結(jié)構(gòu)模型。

9.狹義的認(rèn)知心理學(xué)特指信息加工心理學(xué)，用信息加工觀點(diǎn)來解釋心理活動(dòng)的歷程。

10.1967年奈塞爾《認(rèn)知心理學(xué)》一書的出版是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)志。

11.心理學(xué)研究的任務(wù)在于對(duì)心理和行為做出科學(xué)的描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制，并借此服務(wù)于社會(huì)，提高人類的生活質(zhì)量。

12.教育心理學(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校教育過程中學(xué)生學(xué)與教師教的基本心理規(guī)律。

13.高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的高等專業(yè)性教育，具有“高”和“專”的特點(diǎn)。14.高校教師學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義： A有助于了解大學(xué)生的心理特點(diǎn)，提高教育的針對(duì)性：a學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)大學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的理解；b對(duì)大學(xué)生人格和社會(huì)性特點(diǎn)的理解；c個(gè)體心理差異的理解。B有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)能力。教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的過程，從宏觀上而言，這個(gè)過程主要包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境四種主要的變量，學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程交織在一起。a有助于高校教師了解大學(xué)生的學(xué)習(xí)心理；b有助于高校教師把握教學(xué)過程的規(guī)律，提高有效教學(xué)的能力；c有助于高校教師提高其評(píng)價(jià)/反思能力。

C有助于把握教師角色，增強(qiáng)角色勝任能力：a有助于高校教師正確把握教師角色，增強(qiáng)其角色意識(shí)；b有助于高校教師獲得各種能力，增加其對(duì)不同角色的勝任能力。

D有助于掌握必要的心理保健知識(shí)，促進(jìn)大學(xué)生心理健康：a有助于高校教師正確認(rèn)識(shí)大學(xué)生的心理問題；b有助于高校教師正確認(rèn)識(shí)心理健康問題；c有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段。

第二章 大學(xué)生的心理發(fā)展

15.在心理學(xué)中，發(fā)展是個(gè)體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。

16.心理發(fā)展主要包括認(rèn)知過程發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展。

17.精神分析學(xué)派（弗洛伊德：伊底、自我和超我）；心理社會(huì)發(fā)展理論（埃里克森）；認(rèn)知發(fā)展學(xué)派（皮亞杰）皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。構(gòu)成發(fā)展的基本過程是同化、順應(yīng)、平衡。

18.社會(huì)文化歷史學(xué)派（維果斯基：最近發(fā)展區(qū)）19.人一生的發(fā)展歷程分為五個(gè)時(shí)期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期、成人期。

20.整個(gè)青少年期可分為A青少年早期11、12—

14、15，初中B青少年中期14、15—

17、18，高中C青少年晚期17、18—

21、22，大學(xué) 21.皮亞杰認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展可分為以下四個(gè)階段：A感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）。B前運(yùn)算階段（2-6歲）。C具體運(yùn)算階段（6-11歲）。D形式運(yùn)算階段（11歲以上）。

22.哈佛大學(xué)心理學(xué)家佩里將大學(xué)生思維發(fā)展分三個(gè)階段：

A第一階段：二元論階段。處于這一階段的大學(xué)生以對(duì)與錯(cuò)兩種形式來進(jìn)行推理，對(duì)問題及事物的看法是非此即彼的。

B第二階段：相對(duì)性階段。此階段的個(gè)體認(rèn)識(shí)到事物的復(fù)雜性和多樣性，能夠接受對(duì)同一事物的不同解釋，接受各種不同的觀點(diǎn)。

C第三階段：約定性階段。個(gè)體不僅能進(jìn)行抽象邏輯思維，而且在分析事物時(shí)具有自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，即能確定“這對(duì)于我是正確的”。23.大學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)。A在形式邏輯思維發(fā)展的同時(shí)，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。

B在常規(guī)性思維發(fā)展同時(shí)，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展。大學(xué)階段是創(chuàng)造性思維發(fā)展的最佳階段。流暢性高、變通性次之，獨(dú)創(chuàng)性最低 C在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對(duì)思維的元認(rèn)知。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。是以各種認(rèn)知活動(dòng)的某一方面作為其對(duì)象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的知識(shí)或認(rèn)知活動(dòng)。元認(rèn)知由元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控組成。

24.人格是個(gè)體在遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過與后天環(huán)境的相互作用而形成的相對(duì)穩(wěn)定的和獨(dú)特的心理行為模式。

25.歌德曼總結(jié)了青少年這一特定時(shí)期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向支持、社會(huì)比較、親密。

第三章 大學(xué)生心理差異與教育

26.氣質(zhì)不同于人們通常說的風(fēng)格或氣度，而是指人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個(gè)性心理特征的成分之一，指?jìng)€(gè)體內(nèi)在的，不依活動(dòng)的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理活動(dòng)的動(dòng)力特征，它使全部心理活動(dòng)染上個(gè)人獨(dú)特的色彩。膽汁質(zhì)(直率熱情、好動(dòng)、脾氣急等)B多血質(zhì)(活動(dòng)、敏感、反應(yīng)快、情緒不穩(wěn)等)C黏液質(zhì)(安靜穩(wěn)重、反應(yīng)慢、沉默寡言)D抑郁質(zhì)(孤獨(dú)、反應(yīng)遲緩、多愁善感等)。27.大學(xué)生氣質(zhì)教育：

A教學(xué)學(xué)生認(rèn)識(shí)和控制自己的氣質(zhì)：氣質(zhì)本身沒有好壞之分；B根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢(shì)利導(dǎo)，采用適當(dāng)?shù)慕逃椒ǎ籆氣質(zhì)特征是職業(yè)選擇的依據(jù)之一，某些氣質(zhì)特征為一個(gè)人從事某種工作提供了有利條件；D臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。28.性格差異與教育

A性格是指一個(gè)人對(duì)待現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。B性格與其他個(gè)性品質(zhì)的不同，它是由性格中具有核心意義部分形成的反映個(gè)性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理特征。這種具有核心意義的部分是受一個(gè)人的思想、信念、道德品質(zhì)的調(diào)控而形成的。29.心理學(xué)中說的能力，是指?jìng)€(gè)體順利地完成某種活動(dòng)的個(gè)性心理特征（智力、知識(shí)與技能、實(shí)踐）。一般說來，大學(xué)生應(yīng)該具有以下能力：自學(xué)能力、表達(dá)能力、操作能力、適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力。

30.智力是一種以腦的神經(jīng)活動(dòng)為基礎(chǔ)的偏重于認(rèn)知方面的潛在的能力，其核心是抽象思維能力。

31.美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授加德納于1983年提出了多元智力結(jié)構(gòu)理論。

32.當(dāng)代美國心理學(xué)家斯滕伯格從信息加工心理學(xué)的角度，與1986年提出了人類智力的三元理論。這個(gè)理論主要包括智力的三個(gè)亞理論：情景亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論、成分亞理論。斯滕伯格

把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識(shí)獲得成分。

33.美國心理學(xué)家推孟首次引進(jìn)智商概念I(lǐng)Q=智力年齡(MA)/實(shí)際年齡(CA)×100,15歲后不再適用。韋克斯勒提出了離差智商，采用年齡組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差來確定智商值。公式：IQ=100+15（X-X）/s

34.大學(xué)生能力的差異主要表現(xiàn)在能力的類型和能力的發(fā)展水平上。

35.大學(xué)生的能力差異的教育含義 A針對(duì)大學(xué)生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學(xué)生的能力：人的能力是在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上，在生活環(huán)境和教育的影響下，在生活實(shí)踐中逐漸形成和發(fā)展起來的。教師培養(yǎng)大學(xué)生能力的主要途徑和方法，可歸納為以下幾個(gè)方面：教育是掌握知識(shí)和技能的具體途徑和方法（主導(dǎo)）；時(shí)間是對(duì)能力特別是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮是提高能力的必由之路，是大學(xué)生能力發(fā)展的內(nèi)因。總之，在大學(xué)生能力培養(yǎng)上，要把不同層次的能力同不同形式的培養(yǎng)方式結(jié)合起來，使處于不同狀態(tài)下具有不同能力的學(xué)生，都能得到認(rèn)真培養(yǎng)和能力開發(fā)。

B針對(duì)大學(xué)生的能力水平差異，在教學(xué)方法上要因人施教：掌握學(xué)習(xí)（布盧姆）；個(gè)別指示學(xué)習(xí)；個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)；計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。

36.學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特殊的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。37.認(rèn)知風(fēng)格—知覺風(fēng)格—場(chǎng)獨(dú)立型：往往傾向于內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)覺察、判斷事物。場(chǎng)依存型：較多的依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部分。

38.認(rèn)知風(fēng)格—思維風(fēng)格—分析與綜合：分析就是學(xué)習(xí)者在頭腦中把認(rèn)知的概念、觀念或問題分解為若干部分、特征或方面；綜合是指學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)事物，首先把它作為一個(gè)整體籠統(tǒng)地加以把握；認(rèn)知風(fēng)格—思維風(fēng)格—發(fā)散與集中：發(fā)散是從多角度、各方面進(jìn)行思維的方式；集中是指根據(jù)已經(jīng)掌握的信息，朝著一個(gè)方向思維，以求得單一的、確定的答案。

39.奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動(dòng)機(jī)分為三個(gè)方面：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

第四章 高等學(xué)校教師心理

40.教師的社會(huì)角色心理就是教師在從事教育工作和職業(yè)活動(dòng)時(shí)，變現(xiàn)出來的符合社會(huì)（包括學(xué)生及家長）期待的模式和規(guī)范：知識(shí)的傳播者和指導(dǎo)者；教學(xué)的組織管理者；學(xué)生的榜樣和價(jià)值導(dǎo)向者；家長的代理人；心理調(diào)節(jié)或心理治療者；科學(xué)研究人員。

41.教師角色的形成一般經(jīng)歷：角色認(rèn)知階段：角色認(rèn)知指角色扮演者對(duì)角色的社會(huì)地位、作用及行為規(guī)范的實(shí)際認(rèn)識(shí)和與社會(huì)其他角色的關(guān)系的認(rèn)知。角色認(rèn)同階段：教師角色認(rèn)同指通過親身體驗(yàn)接受教師角色所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任，并用來控制和衡量自己的行為。角色信念階段：角色信念指教師角色中的社會(huì)期望與要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理需要。

42.教師職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要素： A教師的知識(shí)水平

B教師的一般教學(xué)能力：教學(xué)組織能力、教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力、教學(xué)監(jiān)控能力； C教師的人格素質(zhì)特征 D教師職業(yè)的積極情感：教師的威信、教育信念、責(zé)任感和自我教學(xué)效能感（來源于班杜拉的自我效能，一般教學(xué)效能感和特殊教學(xué)效能感）等方面。

43.專家型教師是在教育教學(xué)領(lǐng)域有專長的教師，也就是指那些在教學(xué)領(lǐng)域中具有豐富的和組織化了的專門知識(shí)，能高效率地解決教學(xué)中的各種問題，富有職業(yè)敏銳洞察力（創(chuàng)造性的洞察力）的教師。

第五章 大學(xué)生學(xué)習(xí)心理概述

44.廣義的學(xué)習(xí)包括人的學(xué)習(xí)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)，一般說來是指人和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起的行為的較持久的適應(yīng)性變化。

45.狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，通過思維活動(dòng)而積累經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生行為、能力和心理傾向的相對(duì)持久變化的過程。

46.人類的學(xué)習(xí)有一些顯著的特點(diǎn)：1從內(nèi)容和形式上看，動(dòng)物只有學(xué)習(xí)個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)；2從功力和動(dòng)力上看，動(dòng)物學(xué)習(xí)只是為了適應(yīng)環(huán)境；3從能動(dòng)上看，動(dòng)物的學(xué)習(xí)只是被動(dòng)你的消極適應(yīng)過程，而人類的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動(dòng)的過程。

47.學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，它通常是指學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)。

48.馮忠良把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：1知識(shí)的學(xué)習(xí)，主要指知識(shí)的理解、鞏固、應(yīng)用；2技能的學(xué)習(xí)，包括動(dòng)作技能和智力技能的學(xué)習(xí)；3行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

49.布盧姆的教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作領(lǐng)域。

50.奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)。接受-發(fā)現(xiàn)和機(jī)械-有意義是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度。

51.學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。1符號(hào)學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)的意義；2概念學(xué)習(xí)，即掌握概念的關(guān)鍵特征，是通過概念形成和概念同化兩種方式獲得的；3命題學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)由概念組成的句子。

52.大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：1學(xué)習(xí)方式的多樣性。自學(xué)是大學(xué)生的重要學(xué)習(xí)方式，高年級(jí)，自學(xué)成了主要學(xué)習(xí)方式。2學(xué)習(xí)過程的階段性。基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段，專業(yè)課階段，畢業(yè)設(shè)計(jì)或畢業(yè)論文階段。3學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性。4學(xué)習(xí)組織的主體性。

53.桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人。動(dòng)物心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)始人之一。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，情境是引起反應(yīng)的原因，而反應(yīng)是情景引起的結(jié)果；學(xué)習(xí)是通過不斷的“嘗試錯(cuò)誤”而實(shí)現(xiàn)的；情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)律形成或建立起來的，情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)有三個(gè)定律，即準(zhǔn)備律、聯(lián)系律、效果律，其中練習(xí)律和效果律是兩大主要定律。

54.斯金納的操作條件反射學(xué)說。人和動(dòng)物有兩種習(xí)得性行為。斯金納根據(jù)他的強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，提出了程序教學(xué)思想，并在20世紀(jì)50年代大力提倡程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)。

55.班杜拉的觀察學(xué)習(xí)（替代學(xué)習(xí)）理論，人們通過觀察他人（榜樣）的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對(duì)應(yīng)的行為的過程。學(xué)習(xí)過程受四個(gè)子過程的影響：1注意過程調(diào)節(jié)著觀察者對(duì)示范活動(dòng)的探索和知覺；2保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成符號(hào)概念，形成示范性活動(dòng)的內(nèi)部形象；3再造過程是以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新的反應(yīng)模式；4動(dòng)機(jī)過程則決定哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。

56.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式。

57.奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—接受說，認(rèn)知—同化說）。有意義學(xué)習(xí)的過程是新舊意義的同化過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)、文字所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。所謂實(shí)質(zhì)性，是指表達(dá)的詞雖然不同，但都是等值的。所謂非人為性，是指存在內(nèi)在的聯(lián)系，不是任意的聯(lián)系，是符號(hào)所代表的新知識(shí)與原有知識(shí)的聯(lián)系。

58.同化論的核心是相互作用論。

59.建構(gòu)主義心理學(xué)家認(rèn)為，我們頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)并不是對(duì)客觀世界的準(zhǔn)確表征，它帶有很強(qiáng)的主觀性，是我們?cè)谧约航?jīng)驗(yàn)背景的基礎(chǔ)上建構(gòu)

起來的一種假設(shè)或解釋。

60.支架式教學(xué)

61.學(xué)習(xí)的遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。過去一般的心理學(xué)教科書中，都把先前學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響成為“遷移”。A按遷移的性質(zhì)分為：正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移是指凡是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾作用或抑制作用。B按層次分為：橫向遷移是指先前學(xué)習(xí)向在難度上大體相似而又不同的后繼學(xué)習(xí)發(fā)生的遷移又稱水平遷移。縱向遷移是指先前學(xué)習(xí)向不同水平的后繼學(xué)習(xí)（更高級(jí)的學(xué)習(xí)）發(fā)生的遷移又稱累積遷移。

C按先后順序分為： 順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，如“舉一反三”。逆向遷移指后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)發(fā)生的影響。D按內(nèi)容分為：特殊遷移是指某一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)直接對(duì)另一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。如三米跳水與十米跳水。普遍遷移是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理,原則和態(tài)度對(duì)另具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響。

62.學(xué)習(xí)遷移的意義不僅在于它能給學(xué)習(xí)者帶來事半功倍的學(xué)習(xí)效率，而且能夠充分發(fā)揮教學(xué)的有效作用。在當(dāng)今知識(shí)激增的時(shí)代，大學(xué)生不可能在學(xué)校里學(xué)會(huì)全部的知識(shí)和技能，他們希望通過在學(xué)校里的學(xué)習(xí)，對(duì)以后工作中的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。

63.為遷移而教，教是為了不教。

64.形式訓(xùn)練說是對(duì)遷移現(xiàn)象進(jìn)行的最早、最系統(tǒng)的研究。b概括化理論又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說”，是由賈德提出的。1908年做的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。學(xué)習(xí)定勢(shì)說又叫“學(xué)習(xí)心向”，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。

65.根據(jù)遷移的概括化理論，對(duì)原理概括得越好，對(duì)新情境中學(xué)習(xí)的遷移就越好。66.認(rèn)知結(jié)構(gòu)說（瑞士心理學(xué)角皮亞杰）。

67.奧蘇泊爾：在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）是影響新學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。68.認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性）

69.大學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的有效促進(jìn)：雖然有學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)的遷移，但它不是自動(dòng)發(fā)生的，而是有條件的，受到一些因素的影響。1掌握有關(guān)的原理或規(guī)則；2提高知識(shí)的概括化水平；3讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；4發(fā)揮定勢(shì)的積極作用：定勢(shì)使人們傾向于以一種特定的方式進(jìn)行反應(yīng)，這種傾向性本身就是一種活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)和解決新課題既有積極作用（正遷移），又有消極作用（負(fù)遷移）。5保持良好的心理狀態(tài)。

第六章 大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及激發(fā)

70.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：耶爾克斯—多德森定律，容易的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動(dòng)機(jī)作用的增強(qiáng)而提高，增加任務(wù)的難度，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。

71.大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)，大學(xué)生在社會(huì)化的實(shí)踐過程中，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)隨著社會(huì)和教育的影響以及個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的不同而發(fā)生變化，表現(xiàn)出一些自身的特點(diǎn)：多樣性、發(fā)展性、間接性、社會(huì)性、職業(yè)性。

72.成就動(dòng)機(jī)是人們?cè)谕瓿扇蝿?wù)時(shí)力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因，即一個(gè)人對(duì)自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的事情愿意去做，并努力達(dá)到完美程度的一種內(nèi)在推動(dòng)力量。

73.“成就動(dòng)機(jī)”這一概念最早可以追溯到20世紀(jì)30年代默里提出的“成就需要”。

74.阿特金森認(rèn)為，廣義的成就動(dòng)機(jī)分兩種：一是追求成功的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為趨向目標(biāo)的行為；二是避免失敗的動(dòng)機(jī)。

75.韋納的成就動(dòng)機(jī)歸因理論：韋納把眾多原因按其特性劃分為三個(gè)維度：原因源、穩(wěn)定性、可控性。韋納在1986研究表明，對(duì)未來成功和失

敗的期望主要取決于一個(gè)人對(duì)先前成敗結(jié)果歸

因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會(huì)影響成敗期望的繼續(xù)，這就是他的“期望原理”。

76.班杜拉（自我效能感理論）人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)會(huì)強(qiáng)烈地影響自我效能感。

77.大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：1進(jìn)行學(xué)習(xí)責(zé)任感教育，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性；2培養(yǎng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；3利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。

78.大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：

A想學(xué)生提出具體而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在許多情況下，大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，是因?yàn)樗麄儾恢缹W(xué)什么和如何學(xué)。因此，教師要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)什么、學(xué)到什么程度，使大學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和要求。這是激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的有效措施。

B創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲。所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，是指在教學(xué)過程中所提供的學(xué)習(xí)材料、條件，能夠使學(xué)生產(chǎn)生疑問，渴望從事活動(dòng)，探究問題的答案，經(jīng)過一定的努力能夠成功地解決問題。教育實(shí)踐證明，這是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的有效方法。

C利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔茫箤W(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功。學(xué)習(xí)過程中的反饋，就是讓學(xué)生能夠及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生知曉自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，不經(jīng)能夠及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，而且能夠提高學(xué)習(xí)的熱情，激發(fā)進(jìn)步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

D注意教學(xué)內(nèi)容的新穎性和教學(xué)方法的多樣性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)常常是在豐富多彩、新穎的教學(xué)內(nèi)容中得到激發(fā)的。教學(xué)內(nèi)容的不斷更性，介紹本學(xué)科的最新成果和研究動(dòng)向、發(fā)展趨勢(shì)，可以使學(xué)生產(chǎn)生更高水平的求知欲，引起學(xué)生的探究活動(dòng)。

E適當(dāng)?shù)亻_展競(jìng)賽活動(dòng)。

F訓(xùn)練學(xué)生形成積極的歸因方式。

第七章 陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)與教學(xué)

79.現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)知識(shí)的不同表征方式和作用，將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

A陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要用于區(qū)別和辨別事物。B程序性知識(shí)即操作性知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí)，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)行的具體操作。即技能

C策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

80.知識(shí)表征是指信息在人腦中的儲(chǔ)存和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

81.陳述性知識(shí)主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。另外包括表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳述性知識(shí)的重要形式。

82.程序性知識(shí)的表征：產(chǎn)生式，產(chǎn)生式系統(tǒng)。83.元認(rèn)知（弗拉維爾）對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體說，是個(gè)人認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和控制。

84.元知識(shí)的核心成分也就包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知調(diào)控兩方面。

85.奧蘇貝爾提出了三類有意義學(xué)習(xí)的機(jī)制：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

86.概念學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是指掌握概念的一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。

87.命題學(xué)習(xí)是指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實(shí)際上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。

88.奧蘇貝爾根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

89.陳述性知識(shí)的常用教學(xué)策略：動(dòng)機(jī)激發(fā)策略；注意選擇策略；復(fù)述策略；意義構(gòu)建策略；認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略(是促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同新舊知識(shí)之間在意義上的多種聯(lián)系并滿足不同應(yīng)用需要的措施。它實(shí)際上是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)掌握的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化)。

第八章 程序性知識(shí)學(xué)習(xí)與教學(xué)

90.陳述性知識(shí)的獲得往往是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，程序性知識(shí)的獲得也為獲得新的陳述性知識(shí)提供了可靠保障。

91.概念與規(guī)則的掌握與轉(zhuǎn)化是陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)取得聯(lián)系的紐帶，也是教學(xué)中應(yīng)著力解決的關(guān)鍵點(diǎn)。

92.程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程：陳述性知識(shí)階段、轉(zhuǎn)化階段、自動(dòng)化階段。

93.變式是指概念非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。

94.策略性知識(shí)的一般掌握過程：陳述性知識(shí)階段—轉(zhuǎn)化階段—元認(rèn)知階段

95.元認(rèn)知策略是個(gè)體評(píng)價(jià)和調(diào)整自身認(rèn)知過程和結(jié)果的一般方法。主要包括三種：

A計(jì)劃策略，是根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃完成目標(biāo)所涉及的各種活動(dòng)、預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略、設(shè)想解決問題的方法，并預(yù)估其有效性等。

B監(jiān)控策略，是指在認(rèn)知過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)檢測(cè)認(rèn)知過程，尋找兩者之間的差異，并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)過程，以期順利達(dá)到有效學(xué)習(xí)的策略。

C調(diào)節(jié)策略，是在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)控的結(jié)果，找出認(rèn)知偏差，即實(shí)踐調(diào)整策略或修正目標(biāo)；在學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，評(píng)價(jià)認(rèn)知結(jié)果，采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，修正錯(cuò)誤，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)等。96.策略性知識(shí)的教學(xué)策略，關(guān)系到“讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。1一次只教少量的策略；2教會(huì)自我監(jiān)控；3在教策略性知識(shí)的同時(shí)教會(huì)反思；4激發(fā)維持學(xué)生的動(dòng)機(jī)；5在具體情境中教策略；6長期教學(xué)。

第九章 問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)

97.問題是個(gè)體未能直接打到目標(biāo)所處的情景。98.桑代克（嘗試—錯(cuò)誤模型），苛勒（頓悟模型）

99.現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，問題解決一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發(fā)式。

1.目前常用的啟發(fā)式策略主要手段包括目的分析法、爬山法、逆推法、聯(lián)想法、類比法等。2.心理定勢(shì)是由先前的活動(dòng)形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。

3.功能固著是指當(dāng)人們習(xí)慣了一種事物的某種或某些固定的功能時(shí)，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點(diǎn)。

4.有效問題解決者的特征：1在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出；2以較大的單元加工信息；3能迅速處理有意義的信息；4能在短時(shí)記憶和長時(shí)記憶中保持大量信息；5能以深層方式表征問題；6愿意花費(fèi)時(shí)間分析問題；7能很好地監(jiān)視自己的操作。

5.培養(yǎng)大學(xué)生問題解決能力的方法。1實(shí)施學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習(xí)慣。2發(fā)展元認(rèn)知。發(fā)展元認(rèn)知是問題解決能力培養(yǎng)的保障。3增強(qiáng)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)。增強(qiáng)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)是問題解決能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。4發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。發(fā)展創(chuàng)造性思維能力是問題解決能力培養(yǎng)的核心。5促進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的全面掌握。專業(yè)知識(shí)是個(gè)體正確而迅速地解決具體學(xué)科問題的必要基礎(chǔ)。6培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)提出問題和解決問題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。7問題的難度要適當(dāng)。8幫助學(xué)生正確地表征問題。增強(qiáng)自我效能是提高大學(xué)生問題解決能力評(píng)價(jià)的重要因素，它能夠顯著地提高其問題解決的信心，增強(qiáng)其對(duì)問題的控制感。另外，提高人際溝通能力可以幫助大學(xué)生增強(qiáng)對(duì)問題的控制感，有助于提高大學(xué)生的問題解決能力。這無疑為提高學(xué)生問題解決能力提供了多種有效途徑。

6.頭腦風(fēng)暴法又稱智力激勵(lì)法是奧斯本1939年提出、1953年正式發(fā)表一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。在國外大學(xué)頗為流行的集體討論法。7.頭腦風(fēng)暴的準(zhǔn)備：問題的陳述，設(shè)置活動(dòng)環(huán)境。

8.頭腦風(fēng)暴的基本原則：禁止提出批評(píng)意見，暫緩評(píng)價(jià)；鼓勵(lì)提出改進(jìn)意見；問題多多益善；追求與眾不同，自由發(fā)言。

9.在教學(xué)中提高學(xué)生的創(chuàng)造性：主要包括認(rèn)知、動(dòng)力、人格特征和環(huán)境四個(gè)方面：

A完善創(chuàng)造性認(rèn)知結(jié)構(gòu)：心理學(xué)研究表明，能力的培養(yǎng)必須以一定知識(shí)的掌握為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性的培養(yǎng)同樣也離不開有關(guān)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)、創(chuàng)造的基本技法和自我管理技巧。幫助學(xué)生獲取有關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)，有意識(shí)傳授創(chuàng)造技法，培養(yǎng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ瑓f(xié)助發(fā)展自我管理的技巧。B激發(fā)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)：創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)是學(xué)生創(chuàng)造能力發(fā)展的必要條件：確立目標(biāo)和意圖、激發(fā)好奇心與探索欲、鼓勵(lì)自我競(jìng)爭(zhēng)。C塑造創(chuàng)造性人格：創(chuàng)造性人格特征是主體創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)力和必備條件，它包括動(dòng)機(jī)興趣、意志品質(zhì)等。激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)良好的意志品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，樹立學(xué)生的自信心，確立創(chuàng)造的信念。D創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性環(huán)境：良好的教育環(huán)境是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的外部條件。給學(xué)生提供心理的安全和心理的自由，給學(xué)生的學(xué)習(xí)留有余地，開展高水平的學(xué)術(shù)活動(dòng)，鼓勵(lì)和組織各種創(chuàng)造活動(dòng)，開展豐富多彩的競(jìng)賽活動(dòng)。

第十章

德育心理及大學(xué)生品德修養(yǎng)

10.品德：又稱道德品質(zhì)或德行。是處理個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和傾向。品德是個(gè)性的重要組成部分，品德的結(jié)構(gòu)也存在于個(gè)性結(jié)構(gòu)之中，它是個(gè)性心理結(jié)構(gòu)整體中的一部分。

11.品德的心理結(jié)構(gòu)：品德是由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為四種基本心理成分構(gòu)成的（四因素說）。

A道德認(rèn)識(shí)：道德認(rèn)識(shí)又稱為道德觀念，是指對(duì)道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí) B道德情感：道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗(yàn)。

C道德意志：道德意志是人利用自己的意識(shí)，通過理智的權(quán)衡，去克服到的生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現(xiàn) D道德行為：道德行為是指道德原則和規(guī)范行為的外在表現(xiàn)。道德行為發(fā)展的重要特征是形成習(xí)慣。它是衡量品德的重要標(biāo)志

12.曉之以理，動(dòng)之以情，導(dǎo)之以行、持之以恒的原則涵蓋了知、情、意、行四個(gè)方面的因素。13.品德的形成與發(fā)展可以有多種開端。14.皮亞杰（對(duì)偶故事法），總的趨勢(shì)是從他律到自律的水平發(fā)展的。6-10尊重準(zhǔn)則；10-12自律階段

15.柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，將六個(gè)階段劃分為三種道德水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平

16.大學(xué)生的常用的品德修養(yǎng)方法主要有4種： A學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是培養(yǎng)、提升道德修養(yǎng)的重要方法。B立志。立志就是樹立愿望，是樹立做一個(gè)合乎道德規(guī)范的人的愿望。

C躬行。躬行就是按照道德規(guī)范做事，從事符合道德規(guī)范的實(shí)際活動(dòng)。

D自省。自省即反省，是一個(gè)人對(duì)自己的品行是否合乎道德的自我檢察，它包括對(duì)自己的行為動(dòng)機(jī)與行為效果及其所表現(xiàn)的道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志的自我省察。

第十一章 大學(xué)生的心理教育

17.心理教育是教育者從學(xué)生的心理實(shí)際和社會(huì)發(fā)展的需要出發(fā)，運(yùn)用多種手段和途徑，有目的地培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，提高他們的心理機(jī)能，充分發(fā)揮其心理潛能，并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高和個(gè)性發(fā)展的過程。

18.心理教育從性質(zhì)上可以分為發(fā)展性心理教育和補(bǔ)救性心理教育。

19.一般心理問題（心理困惑、心理沖突）是輕

微的心理異常，是正常心理活動(dòng)中的異常狀態(tài)。20.大學(xué)生的一般心理問題主要有下列六個(gè)方面：1環(huán)境應(yīng)激問題（大學(xué)新生）；2自我認(rèn)知失調(diào)（中學(xué)時(shí)期優(yōu)秀學(xué)生）；3人際關(guān)系障礙；4情緒情感不穩(wěn)定（大學(xué)生的情緒情感體驗(yàn)強(qiáng)烈，富有激情）；5性適應(yīng)不良；6緊張和壓抑。21.促進(jìn)大學(xué)生心理健康的對(duì)策：大學(xué)生的心理健康，不僅關(guān)系到大學(xué)生個(gè)人的生活、學(xué)習(xí)和身心的健康成長，也關(guān)系到中華民族素質(zhì)的提高和社會(huì)未來的發(fā)展，因此，理應(yīng)引起全社會(huì)的高度重視。

A學(xué)校應(yīng)積極開展心理健康教育：1優(yōu)化校園文化環(huán)境；2加強(qiáng)心理健康教育。

B大學(xué)生自覺維護(hù)自身的心理健康：1樹立正確的人生觀和世界觀；2建立合理的生活秩序；3保持樂觀向上的情緒。

22.心理咨詢的類型：發(fā)展性心理咨詢、調(diào)適性心理咨詢。

第四篇：崗前培訓(xùn)暨教師資格證高等教育心理學(xué)(辛苦整理)

高等教育心理學(xué)中山大學(xué)教育學(xué)院張璐斐

教材：廣東省高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心組編（張積家主編陳俊副主編）第一章解讀學(xué)科：高等教育心理學(xué)概論 第二章認(rèn)識(shí)自我：高等學(xué)校教師心理 第三章認(rèn)知對(duì)象：大學(xué)生的心理特點(diǎn) 第四章指導(dǎo)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論 第七章德育 第八章心理健康 第十二章個(gè)別差異

第一章解讀學(xué)科：高等教育心理學(xué)概論

第一節(jié)高等教育的特征和功能

廣義的教育泛指增進(jìn)人的知識(shí)技能、形成和改變?nèi)说乃枷搿B(tài)度和行為的一切活動(dòng)，包括家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育。

狹義的教育則專指學(xué)校教育，它是一種有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地影響下一代的實(shí)踐。

一、高等教育的特征

高等教育的特征是指能夠體現(xiàn)高等教育本質(zhì) 的特點(diǎn)。

(一)高等教育是高級(jí)的、專門的教育(二)高等教育是以成人為對(duì)象的教育(三)高等教育是注重發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的教育(四)高等教育是職業(yè)定向的教育

二、高等教育的功能(一)文化傳承功能(二)文化選擇功能(三)文化批判功能(四)文化創(chuàng)造功能

一、高等教育心理學(xué)的研究對(duì)象

高等教育心理學(xué)是研究高等教育過程中的心理現(xiàn)象和變化規(guī)律的科學(xué)。(一)高校學(xué)生的心理

個(gè)體心理是個(gè)人具有的或在個(gè)人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。1．大學(xué)生的個(gè)體心理

大學(xué)生的個(gè)體心理是在大學(xué)生個(gè)體身上發(fā)生 的心理現(xiàn)象。

(1)大學(xué)生的心理動(dòng)機(jī)

推動(dòng)人活動(dòng)并使活動(dòng)指向某一目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力，心理學(xué)上叫做動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)是人的需要。

需要是人在生理上和心理上的某種不平衡狀態(tài)。(2)大學(xué)生的心理過程

大學(xué)生心理是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，主要包括認(rèn)知、情感和意志的過程。

認(rèn)知(cognition)是人認(rèn)識(shí)事物、獲取知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的過程，即信息加工的過程。對(duì)大學(xué)生而言，認(rèn)知過程也即學(xué)習(xí)過程。

情感(emotion)是人對(duì)客觀事物表達(dá)態(tài)度并產(chǎn)生體驗(yàn)的過程。

意志(will)是人自覺地確定目的、組織和調(diào)節(jié)行為，克服困難去實(shí)現(xiàn)目的的過程。(3)大學(xué)生的心理特性:心理特性是人的穩(wěn)固的、經(jīng)常出現(xiàn)的心理特點(diǎn)，又

叫個(gè)性心理特征，簡稱個(gè)性，又叫人格（personality)。心理特性包括能力、氣質(zhì)和性格。能力(ability)是直接影響活動(dòng)效率的心理特征，它決定著活動(dòng)能否完成。

氣質(zhì)(temperament)俗稱“脾氣”，是個(gè)人心理活動(dòng)的動(dòng)力特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在心理活動(dòng)的速度、強(qiáng)度、靈活性和穩(wěn)定性上，它主要由人的先天素質(zhì)決定。

性格(character)是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣的行為方式。它決定著人對(duì)生活方式的選擇，在一定程度上也決定著人的命運(yùn)。2．大學(xué)生的群體心理(二)高校教師的心理

1．高校教師的教育、教學(xué)心理

高校教師的教育心理主要闡明高等教育過程(德育過程)的基本心理規(guī)律。主要包括四方面內(nèi)容：

(1)如何培養(yǎng)大學(xué)生良好的道德品質(zhì)；(2)如何培養(yǎng)大學(xué)生的健全人格；

(3)如何維護(hù)大學(xué)生的心理健康；(4)如何協(xié)調(diào)好大學(xué)生的人際關(guān)系，形成積極向上的班集體和社團(tuán)。

高校教師的教學(xué)心理主要包括：

(1)如何根據(jù)大學(xué)生認(rèn)知規(guī)律來組織教學(xué)，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)大學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶；(2)如何培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法和策略，發(fā)展學(xué)生的心智技能；(3)如何培養(yǎng)大學(xué)生高水平的分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造力。2．高校教師的角色心理和心理品質(zhì) 3．高校教師的成長過程

(三)高校教師和大學(xué)生之間相互作用的心理

高校的教育、教學(xué)效果＝f(高校教師×大學(xué)生×教育和教學(xué)的情境)即高校的教育、教學(xué)效果是高校教師、大 學(xué)生和教育、教學(xué)情境的函數(shù)。

二、高等教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

(一)高等教育心理學(xué)是一門交叉學(xué)科或綜合學(xué)科

(二)高等教育心理學(xué)是一門理論性、工具性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科 第三節(jié)高等教育心理學(xué)的任務(wù)和作用

一、高等教育心理學(xué)的任務(wù)

(一)描述高校教師和學(xué)生的心理現(xiàn)象(二)揭示高校教師和學(xué)生的心理規(guī)律(三)預(yù)測(cè)高校教師和學(xué)生的行為(四)為高等教育實(shí)踐提供指導(dǎo)

二、高等教育心理學(xué)的作用

(一)有助于提高高校教師的理論水平(二)有助于提高高校教師的教學(xué)效率(三)有助于高等學(xué)校的教育和教學(xué)改革(四)有助于提高高等學(xué)校德育的水平(五)有助于高校教師的自我完善和做好領(lǐng)導(dǎo)工作 第四節(jié)高等教育心理學(xué)的研究方法

一、高等教育心理學(xué)研究的基本原則

(一)客觀性原則(二)發(fā)展性原則(三)聯(lián)系性原則(四)教育性原則(五)理論聯(lián)系實(shí)際的原則

二、高等教育心理學(xué)研究的具體方法

高等教育心理學(xué)的研究方法可以分為兩大類：(1)描述性的研究方法，它是對(duì)高等教育中發(fā)生的心理現(xiàn)象進(jìn)行詳細(xì)描述，描述特定情境中的事實(shí)與關(guān)系；

(2)實(shí)驗(yàn)性的研究方法，它是在控制嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)條件下，操縱教育教學(xué)情境中的一些變量而研究其效應(yīng)的方法。(一)描述性的研究方法

1．觀察法：觀察法是在自然的條件下，通過對(duì)大學(xué)生和教師的行為的有計(jì)劃、有目的的觀察，了解心理活動(dòng)的規(guī)律。在運(yùn)用觀察法研究時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意：(1)觀察的內(nèi)容要具體，最好只觀察少數(shù)或一種行為；(2)應(yīng)準(zhǔn)確地界定所要觀察行為的特征；

(3)應(yīng)借助科學(xué)的觀察手段，做好觀察記錄；(4)應(yīng)對(duì)同一行為作重復(fù)觀察；

(5)盡量不要讓觀察者知道研究者正在觀察他，以免影響他的正常行為。2．調(diào)查法

對(duì)所要了解的心理現(xiàn)象，預(yù)先擬定一定的問題，讓被試自由地表達(dá)態(tài)度和意見，稱為調(diào)查法。口頭進(jìn)行的調(diào)查稱為談話法； 書面進(jìn)行的調(diào)查稱為問卷法。談話法是由研究者同少數(shù)被試面對(duì)面地進(jìn)行的。問卷法是設(shè)計(jì)好問卷并要求被試書面回答以收集資料的方法。問卷有不同類型：(1)開放式問卷；(2)封閉式問卷 3．測(cè)驗(yàn)法

用一套預(yù)先經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化的問題(量表)來測(cè)定人的心理和行為，叫測(cè)驗(yàn)法。按測(cè)驗(yàn)內(nèi)容可以分為能力測(cè)驗(yàn)、人格測(cè)驗(yàn)、態(tài)度測(cè)驗(yàn)和成就測(cè)驗(yàn)； 按測(cè)驗(yàn)形式可以分為文字測(cè)驗(yàn)和非文字測(cè)驗(yàn)； 按測(cè)驗(yàn)規(guī)模可以分為個(gè)別測(cè)驗(yàn)和團(tuán)體測(cè)驗(yàn)。

心理測(cè)驗(yàn)采用的題目叫測(cè)驗(yàn)量表，它由一些要求回答的問題構(gòu)成。一般說來，評(píng)價(jià)一個(gè)量表的質(zhì)量高低有兩個(gè) 標(biāo)準(zhǔn)：

一是信度(reliability)，即可靠性。如果一個(gè)測(cè)驗(yàn)的可靠性高，那么，同一個(gè)人在多次測(cè)試時(shí)，成績會(huì)相同或大致相同，信度是一個(gè)測(cè)驗(yàn)的穩(wěn)定性的指標(biāo)；

二是效度(validity)，即有效性，即測(cè)驗(yàn)是否測(cè)到了所要測(cè)的心理品質(zhì)。效度是一個(gè)測(cè)驗(yàn)的預(yù)測(cè)能力高低的指標(biāo)。4．個(gè)案法

個(gè)案法是對(duì)個(gè)人進(jìn)行深入而詳盡的觀察和研究，以發(fā)現(xiàn)心理與行為的規(guī)律。

個(gè)案法有不同形式，如通過對(duì)個(gè)體的成長經(jīng)歷考察來探索心理和行為規(guī)律的傳記法；通過研究心理測(cè)量、咨詢和治療記錄來分析被試心理變化規(guī)律的檔案法； 通過分析被試的活動(dòng)成果來揭示被試心理特點(diǎn)的活動(dòng)產(chǎn)品分析法等。5．教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法(二)實(shí)驗(yàn)性的研究方法

要揭示變量之間的明確的因果關(guān)系，就需要有實(shí)驗(yàn)性的研究方法，簡稱實(shí)驗(yàn)法。實(shí)驗(yàn)法有兩種形式：實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)法。

1．實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法：是在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)借助于專門的實(shí)驗(yàn)儀器進(jìn)行的。它要求嚴(yán)格地控制實(shí)驗(yàn)條件，盡量排除或減少無關(guān)刺激的干擾。2．自然實(shí)驗(yàn)法：又叫現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)法。它是在日常生活或工作情境中適當(dāng)控制某些條件進(jìn)行的，它兼有觀察法和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法的優(yōu)點(diǎn)。第二章認(rèn)識(shí)自我：高等學(xué)校教師心理 本章主要問題

1．高校教師的角色；2.高校教師的心理品質(zhì)；

3．高校教師的威信4．高校教師的成長；5．專家型教師的特征 第一節(jié)高校教師的角色分析

一、角色及其理論

角色定義為人在社會(huì)關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應(yīng)了社會(huì)賦予個(gè)人的身份與責(zé)任。

角色期待（或角色規(guī)范）指社會(huì)對(duì)處于某一社會(huì)位置上的角色都規(guī)定了一定的行為規(guī)范和要

求，這些行為規(guī)范和要求就是社會(huì)對(duì)角色的期望。

二、高校教師的角色分析(一)教師角色

麥克因泰等人(2002)在《教師角色》一書中，將教師的角色劃分為10種，分別是：

1．組織者的角色。教師的組織者角色有三種核心能力：(1)目標(biāo)設(shè)定；(2)選擇教學(xué)策略；(3)組織學(xué)生小組。

2．交流者的角色。教師的交流者角色需要三種能力：(1)認(rèn)識(shí)自己和他人；(2)采用靈活的交流風(fēng)格；(3)減少交流焦慮。

3．激發(fā)者的角色。教師要完成這一角色，需要三種能力：(1)理解學(xué)生的動(dòng)機(jī)；(2)提高學(xué)生的參與性；(3)應(yīng)對(duì)心理壓力。

4．管理者的角色。教師要實(shí)現(xiàn)這一角色，需要三種能力：(1)形成一個(gè)班級(jí)管理的平臺(tái)；(2)形成規(guī)則與程序，為學(xué)習(xí)和教導(dǎo)設(shè)置舞臺(tái)；(3)形成課堂開始和結(jié)束的程序。

5．革新者的角色。教師要實(shí)現(xiàn)這一角色，需要如下能力：(1)改變自己的行為和態(tài)度；(2)將研究和實(shí)踐相結(jié)合。(3)激發(fā)更高層次的思考。

6．咨詢者的角色。教師要實(shí)現(xiàn)這一角色，需要具有如下能力：(1)為學(xué)生提供建議和咨詢；(2)促進(jìn)學(xué)生自我概念的發(fā)展；(3)協(xié)調(diào)與學(xué)生的關(guān)系。

7．倫理者的角色。關(guān)于倫理者的三個(gè)核心的能力是：(1)學(xué)校價(jià)值與倫理原則；(2)教師的期望和判斷；(3)在社會(huì)中教育和學(xué)校的角色。

8．職業(yè)角色。教師專業(yè)化的三個(gè)專業(yè)能力是：(1)在問題解決中實(shí)施行動(dòng)研究；(2)成功的面談；(3)教師之間互助。

9．政治角色。政治角色的核心能力有：(1)界定并辨別學(xué)校政治行為；(2)理解班級(jí)政治的相關(guān)知識(shí)；(3)理解在學(xué)校政治體系中存在的其他可能影響班級(jí)政治環(huán)境的因素。

10．法律角色。實(shí)現(xiàn)這一角色的核心能力有：(1)了解學(xué)術(shù)自由；(2)識(shí)別侵權(quán)行為；(3)遵從學(xué)校法律的需要。

美國教育心理學(xué)索里和特爾福德(Sawrey，1982)認(rèn)為，教師擔(dān)負(fù)如下角色：

1．家長的代理人。2．知識(shí)的傳授者。3．團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)。4．模范公民。5．心理咨詢和治療專家。6．學(xué)生的朋友和知己。7．偵探和紀(jì)律執(zhí)行者。8．替罪羊。教師的不同作用

張積家(1991)認(rèn)為，上述角色是由教師職務(wù)決定的。教師除了擔(dān)負(fù)上述角色之外，在社會(huì)生

活中還擔(dān)任其他角色：9.知識(shí)的建設(shè)者。10．社區(qū)活動(dòng)的組織者。11．普通公民。

(二)教師的角色沖突

角色沖突是指各種角色規(guī)范不一致，使當(dāng)事 人無所適從。

1.教師的角色內(nèi)的沖突包括下述方面：

（1）教師對(duì)學(xué)生的愛心同執(zhí)法者身份的矛盾。（2）知識(shí)的傳授者與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的矛盾。（3）學(xué)生的朋友和知己、心理咨詢和治療學(xué)家同團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)、偵探和紀(jì)律執(zhí)行者的矛盾。（4）教師的肯定性角色同替罪羊的矛盾。2.教師的角色間的沖突主要表現(xiàn)在下述方面：

（1）模范公民同普通人的沖突。（2）模范公民同教師實(shí)際地位平庸的矛盾。（3）知識(shí)傳授者同知識(shí)建設(shè)者的矛盾。（4）教師角色同家庭角色之間的矛盾。(三)高校教師的角色期待

1．教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者。2．大學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者。3．教學(xué)的組織者和管理者。4．教

學(xué)的反思者與研究者。5．平等中的“首席”。6．科學(xué)家或思想家。7．終身學(xué)習(xí)者。8．心理健康的維護(hù)者。

(四)高校教師的職業(yè)角色壓力 1．高校教師的角色沖突。

高校教師需要同時(shí)扮演幾個(gè)角色，或幾個(gè)角色同時(shí)對(duì)高校教師提出矛盾的行為要求時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生角色沖突。

2．高校教師的角色超載。

高校教師因?yàn)槿鄙贂r(shí)間、精力或資源，無力實(shí)現(xiàn)角色要求稱之為角色超載。(五)高校教師的角色沖突與調(diào)適 1．在師生關(guān)系上，表現(xiàn)為“教育者”與“服務(wù)者”沖突。

2在教師與高校行政管理部門的關(guān)系上，表現(xiàn)為“被服務(wù)者”與“被管理者”的沖突。3．在教師與社會(huì)的關(guān)系上，體現(xiàn)為“引領(lǐng)者”與“被動(dòng)適應(yīng)者”的沖突。4．在職業(yè)理想方面，存在著“志業(yè)”和“謀生”的沖突。

三、高校教師職業(yè)角色的形成

高校教師職業(yè)角色的形成一般可分為三個(gè)階段

(一)認(rèn)知階段：角色認(rèn)知是指角色扮演者對(duì)某一角色形成規(guī)范的認(rèn)識(shí)和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的。

(二)認(rèn)同階段：角色認(rèn)同是指教師親身體驗(yàn)接受高校教師所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)，并用來控制和衡量自己的行為。

(三)信念形成階段：將高校教師角色中的社會(huì)要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的需要。第二節(jié)高校教師的心理品質(zhì)

一、高校教師的能力結(jié)構(gòu)

教育能力是一種特殊的能力，是直接影響教育教學(xué)活動(dòng)效率的心理特征。一般認(rèn)為，教師應(yīng)具備的教育能力包括：

(1)全面掌握和善于運(yùn)用教材的能力；(2)良好的語言表達(dá)能力；

(3)善于了解學(xué)生個(gè)性心理特征和學(xué)習(xí)情況的能力；(4)敏銳、迅速而準(zhǔn)確的判斷能力；(5)組織領(lǐng)導(dǎo)課內(nèi)外活動(dòng)的能力；

(6)獨(dú)立思考和創(chuàng)造性地解決教育問題的能力；(7)因材施教的能力；(8)教育機(jī)智等。

(一)高校教師的一般教學(xué)能力 1．專業(yè)知識(shí)

威爾遜(Wilson，1987)發(fā)現(xiàn)，教師要上好一節(jié)課，需要七個(gè)方面的知識(shí)：

(1)關(guān)于課程內(nèi)容的知識(shí)；(2)關(guān)于學(xué)生情況的知識(shí)；(3)關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)；

(4)教育學(xué)原理與教學(xué)論方面的知識(shí)；(5)學(xué)科和教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)方面的知識(shí)；(6)與這一部分內(nèi)容相關(guān)的其它學(xué)科的知識(shí)；(7)關(guān)于如何把教材內(nèi)容教給學(xué)生的教學(xué)方法的知識(shí)。

教師所掌握的專業(yè)知識(shí)既包括特定的學(xué)科知識(shí)，也包括如何傳授這些知識(shí)的知識(shí)，被稱為“實(shí)踐的知識(shí)”。這種知識(shí)具有五個(gè)特點(diǎn)：(1)依賴內(nèi)容和學(xué)生等具體情境，帶有情境性特點(diǎn)；(2)經(jīng)常以案例的形式來記憶；(3)是一種跨學(xué)科的綜合知識(shí)；(4)是一種熟練后得以自動(dòng)化的知識(shí)；(5)很多知識(shí)產(chǎn)生于教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。2．組織教材的能力

組織教材的能力指那些區(qū)分出教材中本質(zhì)的和最主要的內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生的理解水平對(duì)教材進(jìn)行分析綜合、加工改組，將教材恰當(dāng)?shù)馗爬ɑ⑾到y(tǒng)化的能力。教師的組織教材的能力表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

(1)通過研究教材，充分理解教材的知識(shí)內(nèi)容，融會(huì)貫通，使教材的知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教師自身的知識(shí)。

(2)在對(duì)教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況深入研究基礎(chǔ)上，明確教學(xué)的目的要求及重點(diǎn)，使之成為教師教學(xué)的指導(dǎo)思想。

(3)根據(jù)教學(xué)目的，探討既適應(yīng)學(xué)生的接受能力，又能促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展、完成教學(xué)任務(wù)的可行的教學(xué)方法和步驟。3．言語表達(dá)能力

對(duì)教師的語言表達(dá)能力主要有下述要求：

(1)運(yùn)用簡潔而規(guī)范的描述，要點(diǎn)需指示明確；(2)運(yùn)用學(xué)生易于接受且適合的語言；(3)不用含混不清或拼湊的語言；(4)多用簡練、富有吸引力的新聞報(bào)道式的語言；(5)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用比喻和隱喻；(6)保持語言的流暢性和不間斷性；(7)講授應(yīng)盡早進(jìn)入主題；(8)講授重點(diǎn)應(yīng)要言不煩；(9)發(fā)音要有抑揚(yáng)頓挫；

（10）利用副語言(音高、音響、語速、語氣)，輔之以生動(dòng)的表情。4．組織教學(xué)的能力

組織教學(xué)能力是教師在課堂教學(xué)中，利用各種積極因素，控制或消除學(xué)生消極情緒或行為的能力。這種能力包括以下幾個(gè)方面：

(1)制定課堂教學(xué)計(jì)劃的能力。(2)正確選擇運(yùn)用教學(xué)方法的能力。(3)調(diào)節(jié)課堂氣氛、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的能力。5．教學(xué)媒體使用的能力(二)教育機(jī)智

教育機(jī)智，是指教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的敏感性，及能根據(jù)新的、意外的情況快速地做出反應(yīng)，果斷地采取恰當(dāng)?shù)慕逃徒虒W(xué)措施的能力。教師的教育機(jī)智主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：1．善于因勢(shì)利導(dǎo)。2．善于隨機(jī)應(yīng)變。3．善于對(duì)癥下藥。4．善于掌握分寸。

二、高校教師的情感和意志品質(zhì)(一)教師的情感特征

1.以師愛為核心的積極情感：教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛是搞好教育工作的前提。

2．對(duì)學(xué)生滿懷期望：教師對(duì)學(xué)生的期望、期待和關(guān)注是影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和人格的一個(gè)重要因素。

3．教師的情操：(1)道德感。(2)理智感。(3)美感。(二)教師的意志品質(zhì)

1．明確的目的性和實(shí)現(xiàn)目的的堅(jiān)定意向。2．處理問題的果斷性和堅(jiān)定性。

3．解決矛盾時(shí)的沉著、自制、耐心和堅(jiān)持性。4．充沛的精力和頑強(qiáng)的毅力。

三、高校教師的人格特征(一)成熟的自我意識(shí)

自我意識(shí)在人格結(jié)構(gòu)中處于核心地位，它從心理反映的意識(shí)層次上支配、調(diào)節(jié)人的行為。個(gè)體能否真實(shí)地、客觀地認(rèn)識(shí)自我、對(duì)待自我是衡量其自我意識(shí)成熟與否的基本標(biāo)志。

1.從自我認(rèn)識(shí)方面看，成熟的教師一般能在客觀的自我觀察基礎(chǔ)上，進(jìn)行實(shí)事求是的自我分析，做出恰當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)，能比較客觀地了解自己的地位、優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，形成主觀自我與客觀自我相統(tǒng)一的自我形象。

2.從自我體驗(yàn)方面看，成熟的教師一般都能通過積極的自我感受，形成適度的自愛、自尊、自信、自強(qiáng)等心理品質(zhì)，有強(qiáng)烈的責(zé)任感、義務(wù)感和貢獻(xiàn)感，自覺地根據(jù)職業(yè)信念激勵(lì)自己，全身心地投入到教書育人的活動(dòng)中，對(duì)教師職業(yè)充滿自豪感和榮譽(yù)感。

3.從自我控制方面看，成熟的教師的自我控制能力很強(qiáng)，主要表現(xiàn)為：(1)能自覺抵制各種不利因素的影響;(2)善于進(jìn)行自我批評(píng);(3)善于進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，適應(yīng)新環(huán)境。(二)崇高的品德和正確的人生觀

1．求實(shí)精神。2．獻(xiàn)身精神。3．人梯精神。(三)有職業(yè)特色的需要、興趣和價(jià)值觀需要是人對(duì)內(nèi)部環(huán)境或外部生活條件的一種穩(wěn)定的要求，是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展所必需的事物在頭腦中的反映。教師的需要特點(diǎn)是：(1)強(qiáng)烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；(2)較弱的物質(zhì)需要、自然需要和權(quán)力需要。

興趣是人力求認(rèn)識(shí)事物并與愉快的情緒相聯(lián)系的心理傾向。教師的興趣特點(diǎn)是：

(1)所教的學(xué)科處于興趣的中心；(2)有多方面的興趣；(3)有興趣參加學(xué)生感興趣的活動(dòng)，具有童心。

價(jià)值觀是人判斷事物是否有價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。教師的價(jià)值觀特點(diǎn)是：

(1)理論取向；(2)社會(huì)取向；(3)人道取向；(4)理想取向；(5)公平取向；(6)利他取向：(四)富有創(chuàng)新精神

富有創(chuàng)新精神的教師對(duì)教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)的把握都不乏獨(dú)到之處。主要表現(xiàn)以下方面(1)教學(xué)思想開放；(2)教學(xué)設(shè)計(jì)靈活多樣，富有彈性；(3)教學(xué)信息傳輸?shù)慕?jīng)濟(jì)、快捷；(4)重視發(fā)散思維和直覺思維的訓(xùn)練；(5)教學(xué)中善于將學(xué)生掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力；(6)運(yùn)用教學(xué)反饋信息，機(jī)智地進(jìn)行教學(xué)調(diào)控。(五)良好的性格

教師良好的性格主要表現(xiàn)為：

(1)公正無私。(2)誠實(shí)謙遜。(3)熱情開朗。(4)獨(dú)立善斷。(5)自律自制。第三節(jié)高校教師的威信

一、威信的心理分析――影響力

威信是人群中客觀存在的一種心理現(xiàn)象。威信的實(shí)際是人的影響力。

一個(gè)人在與他人交往過程中，影響和改變其他人心理與行為的能力，叫做影響力。(一)強(qiáng)制性影響力

又稱為權(quán)力性影響力，簡稱權(quán)力。它是“威”的實(shí)質(zhì)。這種影響力的特點(diǎn)是，它以外力推進(jìn)的形式進(jìn)行，具有不可抗拒性，被影響者不得不接受影響。強(qiáng)制性影響力的基礎(chǔ)有三：(1)獎(jiǎng)勵(lì)；(2)懲罰；(3)法定。

強(qiáng)制性影響力的產(chǎn)生有三條途徑：(1)自上而下地產(chǎn)生；(2)自下而上地產(chǎn)生；(3)平行地委托。

影響強(qiáng)制性影響力的因素有：(1)傳統(tǒng)因素；(2)職務(wù)因素；(3)資歷因素。(二)自然性的影響力 又稱非權(quán)力性影響力。它是“信”的實(shí)質(zhì)。這種影響力的特點(diǎn)是，被影響者自愿地接受影響，它是一種由于個(gè)人品質(zhì)而產(chǎn)生的內(nèi)在吸引力。影響自然性影響力的因素有：(1)品格因素(2)才能因素(3)知識(shí)因素(4)感情因素(5)外表因素

二、教師威信的內(nèi)涵

教師威信不僅僅是教師的“威嚴(yán)”和“權(quán)威”，它主要指教師對(duì)學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生之間一種肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)，它主要屬于自然性影響力的范疇。

三、教師威信的作用

1.教師威信是學(xué)生接受教誨的前提。2．有威信的教師的要求可以容易地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的需要。3．有威信的教師的言行易于喚起學(xué)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)。4．有威信的教師通常被學(xué)生視為心目中的榜樣。

四、影響高校教師威信形成的因素(一)影響教師威信形成的客觀因素

社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的態(tài)度，教育行政機(jī)關(guān)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的態(tài)度，學(xué)生家長對(duì)教師的態(tài)度，學(xué)生對(duì)教師工作的認(rèn)識(shí)和態(tài)度等，都對(duì)教師威信的形成有重要影響。(二)影響教師威信形成的主觀因素

1．教育教學(xué)技能和心理素質(zhì)是教師獲得威信所必需的因素。2．良好的道德品質(zhì)是教師威信形成的基本條件。3．教師的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣，是教師獲

得威信的必要條件。4．師生平等交往對(duì)教師威信的獲得也有重要影響。5．教師給學(xué)生的第一印象對(duì)教師威信的獲得有較大影響。

五、教師威信的變化

影響教師威信喪失的客觀因素主要有：如社會(huì)變遷、學(xué)生發(fā)展等。影響教師威信喪失的主觀因素有以下幾點(diǎn)：(1)安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，求知欲弱。(2)思想保守，因循守舊，固步自封。

(3)隨年齡增加教育觀念變得消極，教育態(tài)度變得冷淡。

六、如何維護(hù)和發(fā)展高校教師的威信

1.教師要有坦蕩的胸懷，實(shí)事求是的態(tài)度2．教師要正確認(rèn)識(shí)、合理運(yùn)用自己的威信。3．教師要有不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神。4．教師要言行一致，做學(xué)生的楷模 第四節(jié)高校教師的成長

一、教師職業(yè)成長理論(一)教師專業(yè)發(fā)展概述

教師專業(yè)發(fā)展(professional development of teachers)是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

教師專業(yè)發(fā)展主要呈現(xiàn)出以下三種取向：1．教師專業(yè)發(fā)展的理性取向。2.教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐反思取向。3．教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。(二)教師專業(yè)發(fā)展的理論 1．弗勒的生涯關(guān)注理論

弗勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期關(guān)注的焦點(diǎn)，把教師成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段：

(1)關(guān)注生存階段。(2)關(guān)注情境階段。(3)關(guān)注學(xué)生階段。2．德瑞福斯的教師成長五階段理論(1)新手階段。

(2)優(yōu)秀新手階段。(3)勝任階段。(4)熟練階段。(5)專家階段。

二、高校教師的成長目標(biāo)：新手→專家

(一)新手關(guān)于教學(xué)和學(xué)會(huì)教學(xué)，新手往往存在三種錯(cuò)誤觀念：(1)教學(xué)只是傳遞知識(shí)的過程；

(2)主修某一學(xué)科就能提供教授這門學(xué)科所需要的全部知識(shí)；(3)學(xué)會(huì)教學(xué)只不過是經(jīng)驗(yàn)積累的過程。(二)專家型教師

專家型教師是指那些在教學(xué)領(lǐng)域中，具有豐富的組織化了的專門知識(shí)，能高效率地解決教學(xué)中的各種問題、富有職業(yè)的敏銳洞察力的教師。(三)專家型教師與新手在課堂教學(xué)中存在的差異 1．課時(shí)計(jì)劃的差異。2．課堂過程的差異。3．課后評(píng)價(jià)的差異。

博利納(Berliner)研究表明，新手和專家型教師在進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)在六個(gè)方面存在差異：(1)解釋課堂現(xiàn)象；(2)辨別事件的重要性；(3)運(yùn)用規(guī)則；(4)預(yù)測(cè)課堂現(xiàn)象；(5)判斷典型事件和非典型事件；(6)評(píng)價(jià)行為和情感。

三、專家型教師的一般特征

斯騰伯格在專家型教師原型觀基礎(chǔ)上，總結(jié)出專家型教師的基本特征：1．有豐富的組織化的專門知識(shí)，并能有效運(yùn)用。2．解決教學(xué)領(lǐng)域問題的高效。3．創(chuàng)造性地解決問題，有很強(qiáng)的洞察力。

專家型教師在解決問題時(shí)，會(huì)采用三種重要的方式：

(1)專家型教師會(huì)將與問題解決有關(guān)的信息和無關(guān)的信息區(qū)分開來。

(2)專家型教師按照有利于問題解決的方式對(duì)信息進(jìn)行結(jié)合，他們能夠發(fā)現(xiàn)單獨(dú)看來與問題解決無關(guān)的兩個(gè)信息可能是相關(guān)的。

(3)專家型教師將其它情境中獲得的知識(shí)應(yīng)用在教學(xué)領(lǐng)域。

四、高校教師成長和培養(yǎng)的途徑(一)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)

斯騰伯格認(rèn)為，專家型教師所擁有的專業(yè)知識(shí)類型包括如下三類： 1．內(nèi)容知識(shí)。即有關(guān)所授學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)。2．教育學(xué)知識(shí)。即怎樣進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)。

3．特定內(nèi)容的教育學(xué)知識(shí)。即怎樣對(duì)所教的具體內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)。(二)課堂教學(xué)觀摩

課堂教學(xué)觀摩可以是有組織進(jìn)行的，也可以是非組織化的。組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。(三)微型教學(xué)實(shí)踐

微型教學(xué)是指通過自己實(shí)際進(jìn)行教學(xué)而獲得豐富經(jīng)驗(yàn)，這是提高教學(xué)水平的另一重要途徑。微型教學(xué)一般采用如下程序：

(1)明確選定特定教學(xué)行為作為要著重分析的問題。(2)觀看有關(guān)的教學(xué)錄像。

(3)新手制定教學(xué)計(jì)劃，以一定數(shù)量的學(xué)生為對(duì)象，實(shí)際進(jìn)行微型教學(xué)，并錄音、錄像。(4)和指導(dǎo)者一起觀看錄像，分析自己的教學(xué)行為。

(5)在以上分析和評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上，再進(jìn)行微型教學(xué)。(6)進(jìn)行以另外的學(xué)生為對(duì)象的微型教學(xué)，并錄音、錄像。(7)和指導(dǎo)教師一起分析第二次微型教學(xué)。(8)微型教學(xué)使教師分析自己的教學(xué)行為更加直接和深入，增強(qiáng)了改進(jìn)教學(xué)的針對(duì)性，因而往往比正規(guī)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)更有效。(四)教學(xué)決策訓(xùn)練

Twelker(1967)設(shè)計(jì)了決策訓(xùn)練的程序，事先向接受訓(xùn)練的教師或?qū)嵙?xí)生提供有關(guān)所教班級(jí)的各種信息，包括學(xué)業(yè)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、班級(jí)氣氛等，可以是印刷資料，也可以是錄像等。然后，再讓他們觀看教學(xué)錄像，從中吸取自己認(rèn)為重要的成分。

第三章認(rèn)知對(duì)象：大學(xué)生的心理特點(diǎn)

本章主要問題

1．心理發(fā)展的模式和過程；2．心理發(fā)展的理論；3．大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)；4．大學(xué)生的情意特征；5．大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展 第一節(jié)心理發(fā)展的模式和過程

一、心理發(fā)展及其特點(diǎn)(一)心理發(fā)展的含義

心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體隨著年齡的增長，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個(gè)反應(yīng)活動(dòng)不斷地得到改造，日趨完善化和復(fù)雜化的過程，是一種體現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。(二)心理發(fā)展的特點(diǎn)

1．連續(xù)性與階段性2．心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性3．心理發(fā)展的不平衡性4．心理發(fā)展的普遍性和差異性5．心理發(fā)展具有關(guān)鍵期

二、心理發(fā)展的模式

(一)連續(xù)發(fā)展模型與發(fā)展階段模型(二)分化――層次模型(三)匯聚模型(四)人本主義模型

三、心理發(fā)展的過程

第二節(jié)心理發(fā)展的理論

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

認(rèn)知，是指在頭腦中進(jìn)行認(rèn)識(shí)的內(nèi)部加工過程及其結(jié)果，這一內(nèi)部加工過程以邏輯思維能力為主。

皮亞杰(Piaget，1896－1980)對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他試圖從兒童思維發(fā)展的過程中找到人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的規(guī)律，提出了完整的認(rèn)知發(fā)展理論。這一理論主要包括兩部分：一是“階段”的具體含義，一是具體的發(fā)展階段。1.心理發(fā)展階段的含義

（1）連續(xù)性和階段性。（2）結(jié)構(gòu)性。（3）次序不變性。（4）交叉性。2.認(rèn)知發(fā)展的階段

皮亞杰認(rèn)為，思維或智慧發(fā)展是心理發(fā)展的核心，其發(fā)展階段的最主要的特點(diǎn)是：階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，每一階段都具有獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（1）感知運(yùn)動(dòng)階段(O一2歲)（2）前運(yùn)算階段(2—7歲)（3）具體運(yùn)算階段(7—11歲)（4）形式運(yùn)算階段(11歲以后)

三、維果茨基的心理發(fā)展理論(一)社會(huì)文化歷史發(fā)展理論 1．兩種工具論

個(gè)體有兩種工具：一是物質(zhì)工具，二是精神工具。2．兩種心理機(jī)能觀

維果茨基將低級(jí)心理機(jī)能與高級(jí)心理機(jī)能做了區(qū)分。低級(jí)心理機(jī)能是指依靠生物進(jìn)化而獲得的心理機(jī)能，它是在種族發(fā)展的過程中出現(xiàn)的；高級(jí)心理機(jī)能則是社會(huì)歷史發(fā)展的結(jié)果，它以人類社會(huì)特有的語言和符號(hào)為中介，受社會(huì)歷史的發(fā)展規(guī)律制約。(二)心理發(fā)展的本質(zhì)

1．心理機(jī)能的隨意性。2．心理機(jī)能的抽象－概括性。3．高級(jí)心理結(jié)構(gòu)的形成。4．心理活動(dòng)的個(gè)性化。5．心理活動(dòng)的社會(huì)文化歷史制約性。(三)心理發(fā)展的原因

(1)源于社會(huì)文化――歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；

(2)從個(gè)體發(fā)展看，兒童在與成人交往的過程中，通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具――語言、符號(hào)這一中介環(huán)節(jié)，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了新質(zhì)的心理機(jī)能；(3)高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。(四)學(xué)習(xí)的最佳期

(五)認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化說

維果茨基認(rèn)為，教學(xué)的最重要特征是激起與推動(dòng)兒童一系列內(nèi)部的發(fā)展過程，從而使兒童將人類經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的財(cái)富。

四、斯普蘭格和彪勒的人格發(fā)生論(一)斯普蘭格的內(nèi)在價(jià)值發(fā)展觀 1．青年期心理發(fā)展的實(shí)質(zhì) 2．青年期自我意識(shí)的特點(diǎn)

(1)發(fā)現(xiàn)了自我。(2)產(chǎn)生了對(duì)生活的憧憬。(3)擴(kuò)大了自己的生活領(lǐng)域。3．青年期的發(fā)展階段：斯普蘭格把青年期劃分為兩個(gè)階段：

(1)前青年期(13歲――17歲)：這個(gè)時(shí)期是危機(jī)期，它與青年力圖擺脫兒童時(shí)代的依賴關(guān)系相聯(lián)系。

(2)后青年期(17歲――22歲)：這一階段的主要傾向是離群、孤獨(dú)、面對(duì)自我，不斷地進(jìn)行反思。

(二)彪勒的社會(huì)文化成熟觀 1．青年期心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)

2．青年期心理發(fā)展的階段：彪勒把青年期劃分為兩個(gè)階段：

(1)青年前期(思春期)：這一階段以否定傾向?yàn)橹鳌Ｒ虼耍@一階段又叫反抗期。(2)青年后期：這一階段以肯定的傾向?yàn)橹鳌?/p>

五、張?jiān)鼋艿拇髮W(xué)生心理發(fā)展觀(一)大學(xué)生心理發(fā)展所達(dá)到的水平

大學(xué)生正處在青年中期，他們的心理發(fā)展水平的最一般情況是：正在迅速趨向成熟又未真正

成熟。

(二)大學(xué)生主要心理特點(diǎn)的兩面性--積極面與消極面 1．大學(xué)生心理發(fā)展所表現(xiàn)出的積極特點(diǎn)

包括：(1)精力充沛，朝氣蓬勃，有勇往直前的氣魄。(2)出現(xiàn)大量類似成人的新需要并渴望獲得充分滿足，從而激起對(duì)生活的美好愿望。(3)情緒強(qiáng)烈但比青年初期善于控制；情緒豐富，熱情高漲；高尚情操曰益發(fā)展。(4)抽象思維高度發(fā)展，辯證性日益提高，想象力豐富，發(fā)散思維有了新的發(fā)展。(5)自我識(shí)有了新的發(fā)展，對(duì)自己各方面的認(rèn)識(shí)大大提高，主動(dòng)性增強(qiáng)，同時(shí)自尊心特別強(qiáng)。

(6)人際關(guān)系進(jìn)一步擴(kuò)大，比青年初期更善于與人交往，對(duì)友誼與愛情十分重視。(7)富有理想，積極向上，向往真理。

2．大學(xué)生心理發(fā)展的若干消極特點(diǎn) 消極面主要包括：(1)濫用充沛的精力與蠻干。(2)在客觀條件未具備時(shí)，急于謀求滿足需要，易于導(dǎo)致失敗而產(chǎn)生悲觀失望或誤入歧途。(3)對(duì)情緒、情感缺乏控制時(shí)易成為情感的奴隸。(4)過分憑借想象與間接抽象思維，不善于將集中思維與發(fā)散思維結(jié)合起來，容易脫離實(shí)際，堅(jiān)持片面性的結(jié)論，甚至導(dǎo)致懷

疑或?qū)ΜF(xiàn)實(shí)不滿，以致于削弱進(jìn)取心。(5)自我意識(shí)強(qiáng)，情緒體驗(yàn)深刻，在外界不良影響下，易陶醉于低級(jí)的情緒。（6)開放自由的交往在未掌握正確的社會(huì)

準(zhǔn)則時(shí)，容易走上歧途。(7)求知欲與敏感性在缺乏正確思想的指導(dǎo)時(shí)，易于迷信錯(cuò)誤的“新知識(shí)’’或“新思潮”。(三)大學(xué)生的心理矛盾 這些內(nèi)心矛盾主要有：

(1)閉鎖性導(dǎo)致的孤獨(dú)感與強(qiáng)烈的交往需要的矛盾；(2)獨(dú)立性與依賴性的矛盾；

(3)強(qiáng)烈的求知欲與識(shí)別力低的矛盾；(4)情緒和理智之間的矛盾；(5)愿望、幻想與當(dāng)前現(xiàn)實(shí)的矛盾；(6)強(qiáng)烈的性意識(shí)與正確處理異性之間關(guān)系的矛盾。第三節(jié)大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)

一、大學(xué)生心理發(fā)展的階段性(一)心理適應(yīng)階段(二)全面發(fā)展階段

1．思想活躍，興趣廣泛。2．求知欲增強(qiáng)，注重能力培養(yǎng)。3．人生觀、世界觀逐步形成，并趨于穩(wěn)定。(三)職業(yè)定向階段

這一階段是在大學(xué)四年級(jí)。主要特征是為職業(yè)選擇和定向做最后準(zhǔn)備，對(duì)未來產(chǎn)生了美好憧憬。

二、大學(xué)生的認(rèn)知特征(一)智力發(fā)展達(dá)到最佳水平(二)記憶能力發(fā)展達(dá)到黃金期

(1)識(shí)記的范圍擴(kuò)大，對(duì)抽象材料的識(shí)記迅速增加。(2)識(shí)記材料系統(tǒng)化。(3)情緒記憶進(jìn)一步發(fā)展。(三)思維發(fā)展處于成熟期

1．思維的獨(dú)立性和批判性明顯增強(qiáng)。2．思維方式靈活多樣。3．抽象思維占據(jù)主導(dǎo)地位，辯證思維迅速發(fā)展。

4．開始形成了“立體思維”。5．思維存在一定的主觀性片面性。(四)創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期

1．創(chuàng)造動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，對(duì)創(chuàng)造充滿美好的憧憬。2．思維敏捷，但不掌握創(chuàng)造思維方式。3．靈感豐富，創(chuàng)造想象活躍，但不善于捕捉。4．創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)，但不善于利用條件。第四節(jié)大學(xué)生的情意特征

一、大學(xué)生的需要特征

需要(need)是個(gè)體和社會(huì)生活中必需的事物在頭腦中的反映。(一)大學(xué)生的需要種類和特點(diǎn)

當(dāng)代的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的需要主要集中在以下幾個(gè)方面：

(1)全面發(fā)展的需要。(2)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境的需要。(3)經(jīng)濟(jì)支持的需要。(二)大學(xué)生的需要發(fā)展特點(diǎn)

1．需要的復(fù)合性。2．需要的強(qiáng)烈性。3．需要的矛盾性。4．需要的易變性。5．需要的時(shí)代性。

二、大學(xué)生的動(dòng)機(jī)特征

動(dòng)機(jī)(motivation)是發(fā)動(dòng)、指引和維持個(gè)體活動(dòng)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。(一)大學(xué)生的動(dòng)機(jī)發(fā)展特點(diǎn)

1．多樣性和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)占主導(dǎo)地位。2．發(fā)展性和遲滯性并存。3．動(dòng)機(jī)的沖突性明顯。4．動(dòng)機(jī)的隱蔽性增加。5．動(dòng)機(jī)的差異性加劇。(二)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 1．大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類

(1)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的、正確的動(dòng)機(jī)和低級(jí)的、錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)；

(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；

(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)。(4)根據(jù)內(nèi)驅(qū)力的性質(zhì)，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為三種：

①認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力：這種內(nèi)驅(qū)力在要求理解和掌握知識(shí)的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，它指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身，獎(jiǎng)勵(lì)由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身來提供；

②自我提高的內(nèi)驅(qū)力：這種內(nèi)驅(qū)力在勝任活動(dòng)獲得尊敬的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，目標(biāo)是為了得到某種地位；

③附屬的內(nèi)驅(qū)力：這種內(nèi)驅(qū)力在交往與友誼的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，目標(biāo)是獲得他人的贊許或認(rèn)可。

2．大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)(1)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多元化。

大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要有四類：①報(bào)答性和附屬的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；②自我實(shí)現(xiàn)和自我提高的動(dòng)機(jī)；③謀求職業(yè)和滿足生活的動(dòng)機(jī)④事業(yè)成就的動(dòng)機(jī)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)的主導(dǎo)動(dòng)機(jī)主要有四類：①求知探索；②友情交往；③成就建樹；④自尊自主。(2)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的間接性。(3)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)性。(4)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的職業(yè)化。

三、大學(xué)生的人生觀特征(一)人生觀的含義

人生觀是個(gè)人對(duì)于人生目的和意義的根本看法和態(tài)度，是一定的世界觀在人生問題上的反映。人生觀的內(nèi)容很復(fù)雜，包括人生態(tài)度、對(duì)人生的評(píng)價(jià)、對(duì)人生的情感、對(duì)人生的意志等內(nèi)容在內(nèi)的個(gè)體人格的總和。(二)人生觀形成的心理?xiàng)l件

1．思維發(fā)展的抽象概括性。2．自我意識(shí)的分化。3．社會(huì)需要和社會(huì)化達(dá)到趨于成熟的水平。

(三)人生觀發(fā)展的階段

張?jiān)鼋?1984)將人生觀的發(fā)展分為三個(gè)階段： 1．萌芽時(shí)期。2．發(fā)展初期。3．逐漸穩(wěn)定時(shí)期。(四)大學(xué)生人生觀的發(fā)展特點(diǎn)

1．人生目的崇高遠(yuǎn)大、具體可行、求真務(wù)實(shí)。

人生目的是指人們所追求的、貫穿與自身一切活動(dòng)的有動(dòng)力作用的最終目標(biāo)。2．人生價(jià)值選擇正確合理、積極進(jìn)取。

大學(xué)生的人生價(jià)值選擇體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

(1)社會(huì)利益是大學(xué)生評(píng)價(jià)人生價(jià)值的主要標(biāo)準(zhǔn)。(2)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值是大學(xué)生人生價(jià)值的主體。(3)具有實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的進(jìn)取精神。

3．人生態(tài)度積極健康，幸福與苦惱都與理想實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)。

四、大學(xué)生的價(jià)值觀特征(一)價(jià)值觀的含義

價(jià)值觀(values)是人們以自身需要為尺度對(duì)事物重要性認(rèn)識(shí)的觀念系統(tǒng)。人的價(jià)值包括社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值兩個(gè)方面。

人的社會(huì)價(jià)值，是指?jìng)€(gè)人對(duì)他人及社會(huì)需要的滿足，即個(gè)人對(duì)社會(huì)所做的貢獻(xiàn)，個(gè)人為社會(huì)創(chuàng)造的價(jià)值。

人的自我價(jià)值，是指?jìng)€(gè)人對(duì)自身需要的滿足。(二)大學(xué)生價(jià)值觀的特征

1．價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)趨向務(wù)實(shí)化和功利化。2．價(jià)值觀認(rèn)識(shí)存在矛盾性和局限性。3．價(jià)值觀取向呈現(xiàn)多元化和層次化特征。4．主體意識(shí)增強(qiáng)與個(gè)人主義傾向明顯。5．政治意識(shí)呈弱化趨勢(shì)。6．人生態(tài)度積極與消極并存。

五、大學(xué)生的情感特征

情緒(emotion)和情感(feeling)是個(gè)體對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)和相應(yīng)的行為反應(yīng)。(一)情緒的豐富性和狹隘性(二)情緒的穩(wěn)定性和波動(dòng)性(三)情緒的強(qiáng)烈性與細(xì)膩性(四)情緒的外顯性與內(nèi)隱性

六、大學(xué)生的意志特征

意志(will)是有意識(shí)地支配調(diào)節(jié)行為，克服困難，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程。良好的意志品質(zhì)包括自覺性、果斷性、堅(jiān)持性和自制力四個(gè)方面。(一)自覺性普遍提高，但還存在惰性；(二)理智大大增強(qiáng)，但自制力仍顯薄弱；(三)有勇敢精神，但毅力相對(duì)不足；(四)獨(dú)立性明顯提高，但伴有依賴性；(五)果斷性增強(qiáng)，但帶有沖動(dòng)性。第五節(jié)大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展

一、自我意識(shí)及其結(jié)構(gòu)(一)自我意識(shí)的含義

自我意識(shí)也稱自我，它指?jìng)€(gè)體對(duì)自己存在的一切的認(rèn)識(shí)，包括認(rèn)知自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關(guān)系。

美國心理學(xué)家詹姆斯(James)認(rèn)為，“自我”包含兩層意思：一個(gè)是主體“我”(I)，它是指對(duì)自己活動(dòng)的覺察者；另一個(gè)是客體“我“(me)，它是指被覺察 到的自己的身心活動(dòng)。(二)自我意識(shí)的結(jié)構(gòu)

1．自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我控制

（1）自我認(rèn)識(shí)是自我意識(shí)的認(rèn)知成分：指?jìng)€(gè)體對(duì)生理自我、心理自我和社會(huì)自我的認(rèn)識(shí)。它包括自我感覺、自我觀察、自我觀念、自我分析和自我評(píng)價(jià)等層次。

(2)自我體驗(yàn)是自我意識(shí)的情感成分:它是以情緒體驗(yàn)形式表現(xiàn)出人對(duì)自己的態(tài)度。它包括自我感受、自愛、自尊、自信、自卑、內(nèi)疚、自豪感、成就感、自我效能感等層次。

(3)自我調(diào)控是自我意識(shí)的意志成分自我控制主要表現(xiàn)人的意志行為，它監(jiān)督、調(diào)節(jié)自己的行為，調(diào)節(jié)、控制自己對(duì)自己的態(tài)度和對(duì)他人的態(tài)度。它包括自立、自主、自律、自我監(jiān)督、自我控制和自我教育等層次。

2．個(gè)人自我、社會(huì)自我和理想自我

個(gè)人自我是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己各種特征的認(rèn)識(shí)。社會(huì)自我是指?jìng)€(gè)體所認(rèn)為的他人對(duì)自己各種行為的看法；理想自我是個(gè)人根據(jù)前兩個(gè)自我的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)出自己所希望達(dá)到的理想標(biāo)準(zhǔn)，它引導(dǎo)個(gè)體趨向理想的境界。3．軀體我、社會(huì)我和精神我

人最先是從自己的身體知道自己的存在，產(chǎn)生了“軀體我”，爾后與人交往，從他人對(duì)自己的反應(yīng)中以及自己的社會(huì)角色中，體驗(yàn)出自己的“社會(huì)我”，再后來從生活 的成敗得失中，在心理發(fā)展中，逐漸形成“精神我”。4．本我、自我和超我

精神分析大師弗洛伊德(Freud，1856—1939)認(rèn)為，人初生時(shí)只有一個(gè)本能的我(本我)，功能是一切為了生存，行為表現(xiàn)大多屬于原始性沖動(dòng)，遵循快樂原則，肆無忌憚，且個(gè)人 多不自知。自我是人與外部世界的媒介，它適應(yīng)環(huán)境中的一些條件和限制，代表人的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)，遵循現(xiàn)實(shí)原則； 超我是社會(huì)規(guī)范中是非標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值判斷的代表，它遵循道德原則，支配、監(jiān)督個(gè)人的一切。

二、自我意識(shí)的發(fā)展

(一)自我意識(shí)的萌芽階段(二)自我意識(shí)的產(chǎn)生階段(三)自我意識(shí)的發(fā)展階段(四)自我意識(shí)的成熟階段

三、大學(xué)生的自我意識(shí)發(fā)展(一)大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn) 1．大學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)

(1)自我認(rèn)識(shí)的主動(dòng)性和深刻性。(2)自我評(píng)價(jià)更符合實(shí)際情況。2．大學(xué)生自我體驗(yàn)的特點(diǎn)

(1)自我體驗(yàn)的敏感性。(2)自我體驗(yàn)的深刻性。(3)自我體驗(yàn)的豐富性和波動(dòng)性。3．大學(xué)生自我控制的特點(diǎn)

(1)自我設(shè)汁的高標(biāo)準(zhǔn)。(2)強(qiáng)烈的獨(dú)立意向和反叛傾向。(3)自我控制能力仍有待于提高。(二)大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的類型

1．自我肯定型。這是積極的類型。特點(diǎn)是正確的理想自我與進(jìn)步的現(xiàn)實(shí)自我通過積極的矛盾斗爭(zhēng)達(dá)到完美的統(tǒng)一。

2.自我矛盾型。這是自我統(tǒng)一比較困難的類型。特點(diǎn)是內(nèi)心矛盾的強(qiáng)度大，持續(xù)時(shí)間長，新的自我長久不能確立，積極的自我難以產(chǎn)生，自我調(diào)節(jié)缺乏穩(wěn)定性和確定性。

3．自我否定型。這是消極的統(tǒng)一類型。特點(diǎn)是對(duì)現(xiàn)實(shí)自我的評(píng)價(jià)過低，理想自我與現(xiàn)實(shí)自我差距過大，心理上常處于一種消極防衛(wèi)狀態(tài)。

4．自我擴(kuò)張型。這也是消極的統(tǒng)一類型。特點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)自我過度高估，虛假的理想自我占優(yōu)勢(shì)，理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的統(tǒng)一是虛假的。

5．自我萎縮型。這是帶有危害的消極統(tǒng)一型。特點(diǎn)是理想自我極度缺乏或喪失，對(duì)現(xiàn)實(shí)自我又深感不滿，自卑心理非常嚴(yán)重，導(dǎo)致自我拒絕心理，甚至出現(xiàn)理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的對(duì)抗。

(三)大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的障礙

1．過度的自我接受與過度的自我拒絕。2．過強(qiáng)的自尊心與過重的自卑感。3．自我中心和從眾心理。4．過分的獨(dú)立意識(shí)和過分的逆反心理。

5．過強(qiáng)的自決意識(shí)和過弱的責(zé)任意識(shí)、責(zé)任能力。

四、培養(yǎng)大學(xué)生良好自我意識(shí)的途徑

(一)正確認(rèn)識(shí)自我：正確認(rèn)識(shí)自我，就是要全面了解自我。1．比較法――從“我”與“人”的關(guān)系認(rèn)識(shí)自我。(1)與別人比較的是行動(dòng)前的條件，還是行為后的結(jié)果?

(2)跟別人比較是看相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，還是看絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)?是看可變的標(biāo)準(zhǔn)，還是看不可變的標(biāo)準(zhǔn)?(3)比較的對(duì)象是什么人?是與自己條件相類似的人比，還是與個(gè)人心目中的偶像比? 2．經(jīng)驗(yàn)法――從“我”與“事”的關(guān)系認(rèn)識(shí)自我。

從“我”與“事”的關(guān)系認(rèn)識(shí)自我，即我從做事的經(jīng)驗(yàn)中了解自己，不吃一塹，不長一智。3．反省法――從“我”與“己”的關(guān)系中認(rèn)識(shí)自我。

（1）“自己眼中的我”。即個(gè)人實(shí)際觀察到的客觀的“我”；

（2）“別人眼中的我”。在與別人交往時(shí)，由別人對(duì)你的態(tài)度、情感反應(yīng)和行為而覺知出來的“我”。

（3）“自己心中的我”。指?jìng)€(gè)人對(duì)自己的期許，即理想自我。(二)積極悅納自我

積極悅納自我是指一個(gè)人相信自己存在的價(jià)值，認(rèn)同自己的能力，并在行為上表現(xiàn)出一種與環(huán)境和他人積極互動(dòng)的心理定勢(shì)。即，接受自己現(xiàn)實(shí)的一切。1．積極悅納自我的表現(xiàn)形式：(1)自信(2)自尊(3)自強(qiáng)(4)自愛。2．積極悅納自我的方法

積極地悅納自我有如下一些方法：(1)增強(qiáng)自信心；(2)無條件接受自己，不苛求自己；(3)正確對(duì)待成功與失敗。(三)有效控制自我

自我控制是個(gè)體主動(dòng)定向改造自我的過程，即主動(dòng)地改變“現(xiàn)實(shí)我”以達(dá)到“理想我”的過程。

1．結(jié)合實(shí)際情況確立合適的理想自我。2．增強(qiáng)自尊和自信。3．培養(yǎng)頑強(qiáng)的意志品質(zhì)。(四)不斷完善自我

自我完善，追求有意義的人生，使人生達(dá)到一個(gè)完滿的境界，這是一個(gè)自我改造、自我塑造的過程。

第四章指導(dǎo)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論 本章主要問題

1．學(xué)習(xí)的概念和種類；2．學(xué)習(xí)的過程；3．大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)4．聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論； 5．認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論；6．聯(lián)結(jié)－－認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論 第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

一、學(xué)習(xí)的概念

（一）學(xué)習(xí)的界定

最為廣泛接受的定義是：學(xué)習(xí)是個(gè)體在生活中由于經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)特指人類學(xué)習(xí)。這一界定包含幾重含義： 1．學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的現(xiàn)象。

2．學(xué)習(xí)的發(fā)生以行為和行為潛能的變化為標(biāo)志。

3.學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的。4．學(xué)習(xí)產(chǎn)生的行為改變時(shí)間比較持久。

二、學(xué)習(xí)的分類

(一)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類

1．知識(shí)的學(xué)習(xí)。2．技能的學(xué)習(xí)。3．心智的學(xué)習(xí)。4．道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。(二)學(xué)習(xí)的水平分類

加涅(R．Gagne，1970)根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡水平不同，提出了8類學(xué)習(xí)： 1．信號(hào)學(xué)習(xí)。2．刺激――反應(yīng)學(xué)習(xí)(S-R的學(xué)習(xí))。3．連鎖學(xué)習(xí)。

4．言語聯(lián)想學(xué)習(xí)。5．辨別學(xué)習(xí)。6．概念學(xué)習(xí)。7．規(guī)則學(xué)習(xí)。8．解決問題的學(xué)習(xí)。1971年，加涅對(duì)這種分類做了修正，把前四類學(xué)習(xí)合并為一類，把概念學(xué)習(xí)擴(kuò)展為具體概念和定義概念的學(xué)習(xí)兩類，這樣這種分類就成為：

(1)連鎖學(xué)習(xí)；(2)辨別學(xué)習(xí)；(3)具體概念學(xué)習(xí)；(4)定義概念學(xué)習(xí)；(5)規(guī)則的學(xué)習(xí)；(6)解決問題的學(xué)習(xí)。

(三)學(xué)習(xí)的結(jié)果分類：加涅又按照學(xué)習(xí)結(jié)果，把學(xué)習(xí)分為五類：

1．言語信息學(xué)習(xí)。2．智慧技能學(xué)習(xí)。3．認(rèn)知策略學(xué)習(xí)。4．態(tài)度學(xué)習(xí)。5．運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)。(四)學(xué)習(xí)的目標(biāo)分類

布盧姆(B．Bloom)以教育目標(biāo)和教育任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為6類。

1．知識(shí)。2．理解。3．應(yīng)用。4．分析。5．綜合。6．評(píng)價(jià)。(五)學(xué)習(xí)方式的分類

美國心理學(xué)家奧蘇伯爾(D．P．Ausubel，1978)根據(jù)學(xué)習(xí)方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。第二節(jié)學(xué)習(xí)過程

一、學(xué)習(xí)過程與認(rèn)知過程

認(rèn)知過程是人腦反映客觀現(xiàn)實(shí)的過程。學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)使行為發(fā)生改變的過程。

狹義的學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校里獲取和形成某種知識(shí)、技能、品德和態(tài)度時(shí)所經(jīng)歷的程序。學(xué)習(xí)過程與認(rèn)知過程的區(qū)別：

1.任務(wù)不同。2.與實(shí)踐的關(guān)系不同。3.組織形式不同。4.外延不同。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)過程的理論(一)學(xué)習(xí)過程的七階段說

我國著名教育家、思想家孔子就持這種觀點(diǎn)。這七個(gè)階段是： 1．立志。2．博學(xué)。3．審問。5．明辨。6．時(shí)習(xí)。7．篤行。

如果以“思”來代表“審問”、”慎思”和“明辨”三個(gè)階段，那么，可以將孔子的學(xué)習(xí)過程論劃分為立志、學(xué)、思、習(xí)、行五個(gè)階段。(二)學(xué)習(xí)過程的三階段說

德國教育家、哲學(xué)家和心理學(xué)家赫爾巴特(Heerbate，1776－1841)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程可以分為三個(gè)階段：1．感覺階段。2．記憶階段。3．理解階段。(三)學(xué)習(xí)過程的“環(huán)狀結(jié)構(gòu)論”

前蘇聯(lián)心理學(xué)家A．H．列昂節(jié)夫(1903一1979)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種環(huán)狀結(jié)構(gòu)，它由三個(gè)基本環(huán)節(jié)構(gòu)成：1．定向環(huán)節(jié)。也叫感覺輸入系統(tǒng)。2．行動(dòng)環(huán)節(jié)。也叫運(yùn)動(dòng)執(zhí)行系統(tǒng)或輸出系統(tǒng)。3．反饋環(huán)節(jié)。也叫返回系統(tǒng)或回歸式內(nèi)導(dǎo)系統(tǒng)。第三節(jié)大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

一、廣博性/

二、專精性/

三、自主性/

四、能動(dòng)性/

五、創(chuàng)新性 第四節(jié)聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論――學(xué)習(xí)的行為主義觀

一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論

諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者、俄國生理學(xué)家伊凡·巴甫洛夫(Ivan Pavlov，1870—1932)是最早提出經(jīng)典性條件反射的人。

(一)經(jīng)典性條件反射的形成

經(jīng)典性條件反射的實(shí)質(zhì)是刺激與刺激之間的聯(lián)結(jié)，又稱S—S學(xué)習(xí)。(二)經(jīng)典性條件反射的規(guī)律 1．獲得

條件反射的獲得，是條件刺激物與無條件刺激物的反復(fù)結(jié)合，從而使個(gè)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)的過程。2．泛化與分化：

在條件反射形成初期，不僅條件刺激會(huì)引起條件反應(yīng)，與條件刺激類似的刺激也能誘發(fā)條件反應(yīng)，這就是條件反射的泛化。分化是指通過選擇性的強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應(yīng)。3．消退和恢復(fù)

條件反射形成以后，如果得不到強(qiáng)化，條件反應(yīng)就會(huì)逐漸削弱，最后消失。這種現(xiàn)象叫做條件反射的消退。

條件反射的消退不是原來形成的暫時(shí)聯(lián)系的消失，而是暫時(shí)聯(lián)系受到抑制。在消退之后，如果重新給予強(qiáng)化，它還可以恢復(fù)。4．延緩與調(diào)整

在某些情況下，條件刺激出現(xiàn)后，無條件刺激隔一段時(shí)間才出現(xiàn)。此時(shí)，有機(jī)體的條件反射就暫時(shí)被抑制，延遲到一定時(shí)間后再出現(xiàn)。這叫做延緩。

調(diào)整(adjustment)是指有機(jī)體調(diào)整條件反射的強(qiáng)度，使之與無條件刺激的強(qiáng)度相當(dāng)。5．高級(jí)條件作用

在條件反射形成以后，再用另一個(gè)新的中性刺激與條件刺激結(jié)合，就可形成第二級(jí)、第三級(jí)的條件反射。這種由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激使另外一個(gè)中性刺激條件化的過程，叫做高級(jí)條件作用。

6．第一信號(hào)系統(tǒng)和第二信號(hào)系統(tǒng)

二、華生的條件反射理論

三、桑代克的“聯(lián)結(jié)一試誤說”(一)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

(二)聯(lián)結(jié)――試誤說的主要觀點(diǎn)

1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)。

聯(lián)結(jié)是指某情境能喚起某些特定的反應(yīng)，不能喚起其他反應(yīng)的傾向。

2．學(xué)習(xí)的本質(zhì)是嘗試與錯(cuò)誤。試誤過程受練習(xí)律、效果律與準(zhǔn)備律支配，它們是“學(xué)習(xí)的公律”。(1)效果律：在試誤學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，就會(huì)增強(qiáng)聯(lián)結(jié)(滿意律)；得到煩惱的結(jié)果時(shí)，聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱(煩惱律)。

(2)練習(xí)律：在試誤學(xué)習(xí)中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，如果經(jīng)常練習(xí)和運(yùn)用，聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)逐漸增大；練習(xí)時(shí)間越近，聯(lián)結(jié)保持的力量也越大(應(yīng)用律)。不運(yùn)用，聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少；不用的時(shí)間越長，聯(lián)結(jié)的力量就越小(失用律)。

(3)準(zhǔn)備律：在試誤學(xué)習(xí)中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)事前處于某種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，預(yù)期實(shí)現(xiàn)則感到滿意，不能實(shí)現(xiàn)則會(huì)感到煩惱；當(dāng)此聯(lián)結(jié)沒有準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。3．動(dòng)物學(xué)習(xí)是盲目的，人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的。

四、斯金納的操作性條件反射理論

(一)斯金納箱操作制約學(xué)習(xí)(operant conditioning)的創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家Skinner。(二)反射學(xué)說

斯金納認(rèn)為，一切行為都由反射構(gòu)成。任何S－R單元都應(yīng)看做是反射。斯金納將行為分為兩類：

(1)應(yīng)答性行為：由已知的刺激引起：(2)操作性行為：由有機(jī)體自身發(fā)出。條件反射也可以分作兩類：

(1)應(yīng)答性條件反射：強(qiáng)調(diào)刺激對(duì)引起期望反應(yīng)的重要性；(2)操作性條件反射：強(qiáng)調(diào)反應(yīng)及結(jié)果的重要理性。操作性條件反射遵循兩個(gè)原則：

(1)任何反應(yīng)如果跟隨強(qiáng)化(獎(jiǎng)勵(lì))刺激，這個(gè)反應(yīng)就有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；(2)任何能提高操作反應(yīng)概率的刺激都是強(qiáng)化刺激。(三)強(qiáng)化學(xué)說 1．強(qiáng)化的種類

行為引起的結(jié)果可以分為兩大類：獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，它們又叫做強(qiáng)化物。強(qiáng)化物是能增加操作行為再次出現(xiàn)概率的刺激，一般在行為出現(xiàn)后立刻出現(xiàn)，或間隔非常短的時(shí)間出現(xiàn)。強(qiáng)化物有兩種：正強(qiáng)化物和負(fù)強(qiáng)化物。

正強(qiáng)化物就是在操作行為出現(xiàn)以后給予獎(jiǎng)勵(lì)，以增加法行為再次出現(xiàn)的概率。正強(qiáng)化物在操作行為出現(xiàn)后馬上出現(xiàn)，于是增強(qiáng)了反應(yīng)，正強(qiáng)化物和反應(yīng)的匹配稱為正強(qiáng)化。

由于不愉快刺激的移開，使反應(yīng)再次出現(xiàn)的概率增加了，這叫做負(fù)強(qiáng)化。在反應(yīng)之后，緊跟一個(gè)討厭刺激，導(dǎo)致反應(yīng)率下降，則是懲罰。2．強(qiáng)化的程式

強(qiáng)化程式又稱強(qiáng)化程序，是指在提供強(qiáng)化物的時(shí)間上，做不同的安排。連續(xù)強(qiáng)化是指每次行為后都給有機(jī)體以強(qiáng)化。間隔強(qiáng)化是指間隔一段時(shí)間或次數(shù)才給予強(qiáng)化。間隔強(qiáng)化可以分為比率式間隔強(qiáng)化和時(shí)間式間隔強(qiáng)化。

(四)操作性條件反射在教育中的運(yùn)用 1．程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器：

教學(xué)機(jī)器是按一門學(xué)科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系分成的一系列知識(shí)項(xiàng)目，編制成一套嚴(yán)密的、漸次加深的問題框面，學(xué)生正確回答了前一個(gè)框面的問題以后，就學(xué)習(xí)下一個(gè)新的問題框面。學(xué)完一個(gè)程序，可再學(xué)一個(gè)新的程度。

程序教學(xué)有如下特征：(1)教材分成許多小的步子；(2)學(xué)生對(duì)每一學(xué)習(xí)內(nèi)容做出積極反應(yīng)；(3)反應(yīng)后及時(shí)得到反饋；(4)學(xué)生自定學(xué)習(xí)速度；(5)盡可能每次都是正確的，有低的錯(cuò)誤率。2．行為的建立

使用這種方法的關(guān)鍵是：

(1)明確所要求的行為是什么：(2)選好強(qiáng)化的起點(diǎn)；(3)小步子和逐步強(qiáng)化。3．行為的矯正

行為矯正是使個(gè)體在某種情境下的不適當(dāng)行為或不良習(xí)慣，經(jīng)由強(qiáng)化或削弱得以消失，使個(gè)體能夠健康地生活。

行為矯正通常有如下方法和技術(shù)：

(1)消退。(2)強(qiáng)化不相容的反應(yīng)。(3)標(biāo)記獎(jiǎng)勵(lì)法。(4)懲罰。懲罰欲有效，應(yīng)符合下述條件：

①懲罰要及時(shí)。②懲罰強(qiáng)度應(yīng)與錯(cuò)誤性質(zhì)相當(dāng)。③懲罰的安排不能出現(xiàn)任何遺漏。④懲罰不應(yīng)逐漸增加強(qiáng)度，而應(yīng)一開始就以最大強(qiáng)度出現(xiàn)。⑤懲罰應(yīng)當(dāng)公平，不能因人而異。⑥應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)膽土P種類。⑦應(yīng)向被懲罰者說明懲罰的原因和理由，使被懲罰者“口服心服”。⑧懲罰應(yīng)實(shí)行“給出路”的政策。第四節(jié)認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論

一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 格式塔，是一個(gè)德語詞，意思是“完形”。“完形一頓悟說”是格式塔學(xué)派提出的學(xué)習(xí)理論。代表人物是苛勒(Kohler，1887－1957)。(一)黑猩猩問題解決的實(shí)驗(yàn)(二)完形一頓悟說的基本觀點(diǎn) 1．學(xué)習(xí)是頓悟的過程

苛勒指出：“真正的解決行為，通常采取暢快的、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然區(qū)分開來而突然出現(xiàn)的特征。”這就是頓悟。頓悟的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。

2．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形；

3.刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，要以意識(shí)為中。

二、托爾曼的目的行為學(xué)習(xí)理論

托爾曼(Tolman，1886一1959)是一位行為主義者。但他提出了整體行為模式和中介變量的概念，將S—R公式修改為S—O—R。(一)認(rèn)知地圖(cognitive map)(二)預(yù)期的作用(三)主要觀點(diǎn)：

1．學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。

2．學(xué)習(xí)是期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。期待是目的的表現(xiàn)。

3．在外部刺激(S)和行為反應(yīng)(R)之間存在中介變量(0)。中間變量代表機(jī)體的內(nèi)部變化，這種變化是學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。

4．外部強(qiáng)化并非是學(xué)習(xí)的必要條件。

三、布魯納的認(rèn)知――發(fā)現(xiàn)說(一)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀

1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程布魯納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科看來包含著三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程”：

(1)新知識(shí)的獲得。(2)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。(3)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查。(二)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說對(duì)教學(xué)的啟示：

1．應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，即表征或表征系統(tǒng)。2．不論選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。3．運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行教學(xué)。

四、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論和同化說

(一)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)的關(guān)系(二)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與條件 1．意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn) 意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：

(1)新符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語雖然有不同，卻是等值的。

(2)新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念存在邏輯聯(lián)系，即非人為的聯(lián)系。2．意義學(xué)習(xí)的條件

(1)外部條件:意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求，即材料必須具有邏輯意義，學(xué)習(xí)者可以理解。

(2)內(nèi)部條件：①學(xué)習(xí)者必須有意義學(xué)習(xí)的心向，即指學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種有潛在意義的新知識(shí)與他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。(三)意義學(xué)習(xí)的類型 1．表征學(xué)習(xí)。

表征學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說，學(xué)習(xí)它們代表什么。

表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。表征學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，是符號(hào)和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的等值關(guān)系。

2．概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。3．命題學(xué)習(xí)。

命題以句子形式表達(dá)，可分為兩類：

(1)非概括性命題，只表示兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系；（2）概括性命題：表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。

根據(jù)新知識(shí)同學(xué)習(xí)者的已有觀念之間的關(guān)系，他將意義學(xué)習(xí)分為3種類型： 1.下位學(xué)習(xí)。新知識(shí)與學(xué)生的已有觀念之間有下位關(guān)系，即有類屬關(guān)系。2．上位學(xué)習(xí)。新知識(shí)與學(xué)生的已有觀念之間有上位關(guān)系，即有總括關(guān)系。

3．并列結(jié)合的學(xué)習(xí)。新知識(shí)與學(xué)生的已有觀念既不是類屬關(guān)系也不是總括關(guān)系時(shí)所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。

(四)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)――同化說奧蘇伯爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，有意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。這一過程可從三個(gè)方面考查：

1．認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性。2．認(rèn)知結(jié)構(gòu)的區(qū)別性。3．認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。第六節(jié)聯(lián)結(jié)――認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論

一、社會(huì)學(xué)習(xí)論的學(xué)習(xí)理論

主要代表人物是美國心理學(xué)班杜拉(Bandura)。(一)社會(huì)學(xué)習(xí)論

(二)觀察學(xué)習(xí)的過程：班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個(gè)過程： 1．注意過程。2．保持過程。3．復(fù)制過程。4．動(dòng)機(jī)過程。(三)替代強(qiáng)化和替代懲罰

替代強(qiáng)化指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到強(qiáng)化，增加了自己以類似方式行動(dòng)的可能性。替代懲罰是指觀察者因看到榜樣受到懲罰而降低了自己出現(xiàn)同樣行為的可能性。

二、人本主義的學(xué)習(xí)理論

人本主義的學(xué)習(xí)理論有兩個(gè)特點(diǎn)：

(1)人本主義心理學(xué)家提倡的學(xué)習(xí)理論，不是從實(shí)驗(yàn)研究中得到的原則的推論。

(2)人本主義心理學(xué)家提倡的學(xué)習(xí)理論將范圍擴(kuò)大到了對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長歷程的解釋。(一)馬斯洛的學(xué)習(xí)理論

馬斯洛認(rèn)為，學(xué)習(xí)不能由外部進(jìn)行影響，只能依靠內(nèi)在。馬斯洛的主張?jiān)诮逃嫌袃牲c(diǎn)涵義：

(1)他不主張從外部約束學(xué)生的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)生不需要刻意地教導(dǎo)，學(xué)生生而具有內(nèi)在的成長潛力。

(2)認(rèn)為人性中有兩股力量，一股是防衛(wèi)力量；另一股是進(jìn)取力量。(二)羅杰斯的學(xué)習(xí)理論 1.以學(xué)生為中心的教育

2．自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則:(1)人皆有天賦的學(xué)習(xí)潛力。(2)只有教材內(nèi)容有意義且符合學(xué)生的目的，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。

羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：

(1)學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)。(2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的。(3)學(xué)習(xí)是滲透性的。(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。

三、信息加工的學(xué)習(xí)理論

(一)學(xué)習(xí)的信息加工模式(二)學(xué)習(xí)的階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

四、認(rèn)知建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(一)關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

1．學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是圍繞關(guān)鍵概念組織起來的網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)。2．學(xué)生以自己的方式來建構(gòu)對(duì)事物的理解。

3．學(xué)習(xí)是一種獨(dú)特的、非一致的信息加工活動(dòng)。

4．學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗(yàn)開始的，是從對(duì)感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始的。(二)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)的啟示

1．課本知識(shí)是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確的答案。2．學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上對(duì)假設(shè)做出檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。3．在學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程中，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信念起著重要作用。

4．強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的相互作用在學(xué)生知識(shí)建構(gòu)中的作用，提倡合作學(xué)習(xí)和交互教學(xué)。

5．重視活動(dòng)性的學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用。(三)建構(gòu)主義的教學(xué)模式

1．結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)2．隨機(jī)通達(dá)教學(xué)3.自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)4．情境性教學(xué)5．支架式教學(xué)與拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)6．教學(xué)中的社會(huì)性的相互作用

第七章學(xué)會(huì)育德：大學(xué)生品德的培養(yǎng) 本章主要問題：

1．品德的心理結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系； 2．品德發(fā)展的心理學(xué)理論

3．品德的形成及其影響因素； 4．品德的培養(yǎng)途徑 第一節(jié)品德概述

一、品德和道德

(一)品德與道德的區(qū)別

1．品德與道德所屬的范疇不同。2．品德與道德反映的內(nèi)容不同。3．品德與道德形成與發(fā)展的條件不同。(二)品德與道德的聯(lián)系

1．品德是社會(huì)道德的個(gè)體化。2．社會(huì)道德風(fēng)氣影響品德的形成與發(fā)展。3．個(gè)體的品德對(duì)社會(huì)道德狀況有一定的反作用。

二、品德的心理結(jié)構(gòu)(一)品德的心理成分

1．道德認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)是人們對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象、道德規(guī)范及其履行意義的認(rèn)識(shí)，即對(duì)客觀存在的道德關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則、規(guī)范的認(rèn)識(shí)。

2．道德情感。道德情感是伴隨道德認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。

3．道德意志。道德意志是人們自覺地確定道德行為目的，支配自己的道德行為，克服困難，以實(shí)現(xiàn)既定目的的心理過程。

4．道德行為。道德行為是指?jìng)€(gè)人遵照道德規(guī)范所采取的言論和行動(dòng)。

(二)品德心理成分的交互作用(三)品德心理結(jié)構(gòu)的特征

1．品德心理結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。2．品德心理結(jié)構(gòu)的整體性。

3．品德心理結(jié)構(gòu)的歷時(shí)性與共時(shí)性。4．品德心理結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與可變性。第二節(jié)品德發(fā)展的理論

一、中國古代的品德發(fā)展理論(一)內(nèi)求說

認(rèn)為品德生來就存在于人心中，只要向內(nèi)心去求，就可以得到它們。孟子也認(rèn)為，人生下來就有“良知良能”，如仁、義、禮、智。(二)外鑠說

認(rèn)為人的品德并非為內(nèi)心所固有，只有在外 界條件的影響下，人才可以得到它們。例 如，茍子就認(rèn)為：“人性惡，其善者偽也”。

二、皮亞杰的品德發(fā)展階段論

皮亞杰概括出一條兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個(gè)階段：(1)在10歲之前，兒童對(duì)道德行為的判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德；（2）在10歲之后，兒童對(duì)道德行為的判斷則多半依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。

皮亞杰把這一過程劃分為四個(gè)階段：

(一)自我中心階段(2—5歲)：這一階段的兒童開始接受外界的準(zhǔn)則，但不顧準(zhǔn)則的規(guī)定，按照想象來執(zhí)行規(guī)則。

(二)權(quán)威階段(6—

7、8歲)：又稱為他律階段。這一階段的兒童對(duì)外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對(duì)尊敬和順從的愿望。

(三)可逆性階段(8—10歲)：又稱為自律階段。這一階段的兒童已經(jīng)不把規(guī)則看成是不可改變的，而是把它看作是同伴之間的共同約定，是可以改變的。

(四)公正階段(10—12歲)：兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來的。10歲以后，兒童在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。

三、柯爾伯格的品德發(fā)展理論

柯爾伯格品德發(fā)展三水平、六階段的理論。

(一)前習(xí)俗水平：幼兒園及小學(xué)低年級(jí)階段的兒童屬于這一階段。這一時(shí)期的特征是，兒童遵守道德規(guī)范，但尚未形成自己的主見。

1．懲罰和服從的定向階段：此時(shí)，兒童還缺乏是非善惡觀念，只是因?yàn)榭謶謶土P而要避免它，因而服從規(guī)范。2．工具性的相對(duì)主義定向階段：兒童對(duì)行為好壞的判斷是根據(jù)行為后果帶來的賞罰來決定。(二)習(xí)俗水平：這是在小學(xué)中年級(jí)以上出現(xiàn)的，一直到青年、成年。1．人際協(xié)調(diào)的定向階段：個(gè)體按照人們所稱“好孩子”的要求去做，以期獲得別人的贊許。2．維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段。個(gè)體服從團(tuán)體規(guī)范，尊重法律和權(quán)威。

(三)后習(xí)俗水平：這一階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，達(dá)到完全自律的境界。1.社會(huì)契約定向階段：個(gè)體有強(qiáng)烈的責(zé)任心與義務(wù)感，尊重法制。

2.普遍道德原則的定向階段。個(gè)體有了自己的人生哲學(xué)，對(duì)是非善惡有獨(dú)立的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

三、品德發(fā)展階段論在教育上的應(yīng)用

1．道德認(rèn)識(shí)水平的提高與思維水平的提高平行。

2．道德判斷水平的高低對(duì)道德行為選擇有重要制約作用。3．道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展是循序漸進(jìn)的。第三節(jié)品德形成的過程和影響因素

一、品德的形成過程(一)道德認(rèn)識(shí)的形成

1．道德知識(shí)的掌握。人們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)中逐步掌握了一些辨別是非、評(píng)判善惡和好壞的標(biāo)準(zhǔn)。

2．道德概念的形成。道德概念是對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象的一般特征和本質(zhì)特征的反映。3．道德判斷的發(fā)展。道德判斷是應(yīng)用道德概念對(duì)行為的是非、好壞和善惡進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程，是學(xué)生應(yīng)用道德概念分析和評(píng)價(jià)道德行為的過程。

4．道德信念的產(chǎn)生。道德信念是堅(jiān)信道德認(rèn)識(shí)的正確性，并伴有情緒色彩和動(dòng)力性的道德觀念，即堅(jiān)信無疑的道德認(rèn)識(shí)。道德信念是道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段。(二)道德情感的形成

在內(nèi)容上，可分為公正感、責(zé)任感、義務(wù)感、自尊感、羞恥感、集體主義情感和愛國主義情感等。

在形成形式上，有直覺的道德感、形象性的道德感和倫理性的道德感三種水平：

1．直覺的道德感。直覺的道德感是由某種情境直接引起的自覺性較低、表現(xiàn)迅速的有道德定向作用的情感體驗(yàn)。

2．與具體的道德形象相聯(lián)系的情緒體驗(yàn)。即在聯(lián)想起某些有道德意義的人或事物形象時(shí)激起的較為自覺的情感體驗(yàn)。

3．意識(shí)到道德倫理的情緒體驗(yàn)。(三)道德意志的形成

道德意志是產(chǎn)生道德行為的關(guān)鍵。大學(xué)生道德意志的形成與培養(yǎng)應(yīng)采取多樣化、細(xì)化的方法。

(四)道德行為的形成

20世紀(jì)80年代初期，萊斯特發(fā)展出一種綜合的道德發(fā)展模型。該模型指出，人的道德行為由四個(gè)過程組成：

1．解釋情景。一個(gè)人面臨道德情景時(shí)，首先必須理解這個(gè)情景，即了解當(dāng)前發(fā)生了什么和估計(jì)可能采取的行動(dòng)。

2．做出判斷。個(gè)體對(duì)當(dāng)前情景有所理解后，會(huì)進(jìn)一步去考慮道德行動(dòng)，確定怎樣行動(dòng)才是道德的。

3．進(jìn)行抉擇。對(duì)情景做出判斷后，個(gè)體要進(jìn)而決定是否按道德判斷行事，這是一個(gè)道德決策過程。

4.履行行為。個(gè)體要把道德意向變?yōu)榈赖滦袨椋粌H需要個(gè)體明確行動(dòng)步驟，而且要求個(gè)體對(duì)實(shí)施中的困難有充分估計(jì)，并以堅(jiān)定的意志加以克服，完成道德行動(dòng)。

二、影響品德形成的因素(一)遺傳素質(zhì)

1．通過素質(zhì)影響人的智力發(fā)展，并進(jìn)而影響品德發(fā)展。2．通過氣質(zhì)類型影響人格發(fā)展，并進(jìn)而影響品德發(fā)展。3．通過性別影響人的品德發(fā)展。(二)環(huán)境和教育

1．家庭環(huán)境和教育的影響。

(1)家庭氣氛。(2)父母的教養(yǎng)方式和期望。(3)家長的職業(yè)類型與文化程度。2．學(xué)校環(huán)境和教育的影響。

(1)學(xué)校德育(2)校風(fēng)和班風(fēng)(3)教師教書育人的方式、方法及自身的楷模作用。3．社會(huì)環(huán)境的影響。

(1)社會(huì)風(fēng)氣。(2)民族文化。(三)主觀因素

第四節(jié)大學(xué)生品德的培養(yǎng)

一、道德認(rèn)識(shí)的培養(yǎng)

大學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)能力發(fā)展突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：(1)獨(dú)立性。(2)深刻性。(3)全面性。(一)促進(jìn)大學(xué)生對(duì)道德概念的內(nèi)化

(二)引導(dǎo)大學(xué)生將道德知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍?三)發(fā)展大學(xué)生的道德評(píng)價(jià)能力

二、道德情感的培養(yǎng)(一)道德情感的作用

1．道德情感是道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要成分。2．道德情感深化道德認(rèn)識(shí)。

3．道德情感引發(fā)與支持道德行為。4．移情是由道德認(rèn)知引發(fā)道德行為的中介變量。移情又稱為同情心。

(二)道德情感的培養(yǎng)

大學(xué)生道德情感的發(fā)展，突出表現(xiàn)在三個(gè)方面：(1)復(fù)雜性。(2)感染性。(3)理智性。道德情感的培養(yǎng)可有多種途徑：

1．知情結(jié)合。2．以美育情。3．真情感化。4．注意培養(yǎng)學(xué)生情感的自我調(diào)節(jié)和控制能力。

三、道德意志的培養(yǎng)(一)道德意志的表現(xiàn)

1．自覺地確定道德行為的目的。2．排除或抑制不道德的欲求。3．調(diào)節(jié)與控制消極的情緒。4．克服道德行為中的困難。(二)道德意志過程

1．決心。2．信心。3．恒心。(三)大學(xué)生道德意志的培養(yǎng)

1．自覺性。2．果斷性。3．自制力。4．堅(jiān)毅性。

根據(jù)大學(xué)生道德意志發(fā)展的特點(diǎn)，加強(qiáng)道德意志鍛煉，可以采取如下措施： 1．樹立道德意志的觀念和榜樣。2．指導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中磨練道德意志。3．培養(yǎng)學(xué)生抗誘惑的能力。

四、道德行為的培養(yǎng)與矯正(一)道德行為的過程

(二)大學(xué)生道德行為的培養(yǎng)

大學(xué)生的道德行為有如下特點(diǎn)：

1．自覺性。2．獨(dú)立性。3．穩(wěn)定性。大學(xué)生的道德行為培養(yǎng)：

1．道德行為方式的掌握。2．道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)。(三)品行不良的矯正 1．品行不良的原因分析(1)客觀因素

第一，家庭的不良影響。第二，社會(huì)文化的不良影響。

第三，學(xué)校教育不當(dāng)。(2)學(xué)生自身的原因

首先，缺乏正確的道德觀念和道德信念。其次，意志薄弱。再次，不良行為習(xí)慣的負(fù)面作用。最后，自身性格存在某些缺陷。2．品行不良的矯正

(1)品行不良的轉(zhuǎn)化過程。

第一階段：醒悟階段。第二階段：轉(zhuǎn)變階段。第三階段：自新階段。(2)品行不良的矯正途徑。

第一，形成正確的是非認(rèn)知，增強(qiáng)是非感。

第二，重視自尊心和集體榮譽(yù)感的恢復(fù)與培養(yǎng)。第三，消除疑懼與對(duì)立情緒。

第四，增加與不良誘因作斗爭(zhēng)的力量，鞏固的行為習(xí)慣。第五，考慮學(xué)生的年齡特征及個(gè)別差異。第六，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的運(yùn)用。

第八章促進(jìn)健康：大學(xué)生的心理健康 本章主要問題

1．心理健康的概念；2．心理健康的標(biāo)準(zhǔn)；3．影響大學(xué)生心理健康的主要因素 4．大學(xué)生心理沖突、心理障礙、心理疾病及 表現(xiàn) 5．促進(jìn)大學(xué)生心理健康的途徑與措施 第一節(jié)心理健康概述

一、心理健康的概念(一)健康的概念

世界衛(wèi)生組織(WHO)對(duì)健康的定義：“健康是一種生理、心理與社會(huì)適應(yīng)都臻于完滿的狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病和虛弱的狀態(tài)。WHO重新修訂了健康的定義，指出“健康不僅僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會(huì)適應(yīng)良好和道德健康。”

健康歸結(jié)為生理健康和心理健康兩方面。一個(gè)健康的人，不僅要有健康的軀體，還要有健全的心理。

(二)心理健康的概念

1946年第三屆國際心理衛(wèi)生大會(huì)給心理健康的定義是：“心理健康是指在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個(gè)人心境發(fā)展成最佳狀態(tài)。”

世界衛(wèi)生組織的定義，心理健康是一種持續(xù)、高效而滿意的心理狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，生命具有活力，潛能得到開發(fā)，價(jià)值得以體現(xiàn)。

英格里士(K．B．English)認(rèn)為：“心理健康是指一種持續(xù)的心理狀態(tài)。當(dāng)事者在那種情況下，能作良好的適應(yīng)，具有生命的活力，能充分發(fā)揮身心的潛能。心理健康是一種積極豐富的情況，不僅是免于心理疾病而己。”

馬斯洛認(rèn)為，心理健康的人表現(xiàn)為良好的現(xiàn)實(shí)知覺；接納自然、他人與自己；自發(fā)、坦率、真實(shí)；以自身以外的問題為中心；有獨(dú)處和自立的需要；功能發(fā)揮自主；愉快體驗(yàn)常新；有神秘或高峰的體驗(yàn)；有社會(huì)興趣；人際關(guān)系深刻，有民主的性格結(jié)構(gòu)；有創(chuàng)

造性；不隨波逐流，能承受歡樂與憂傷的經(jīng)驗(yàn)。他稱這些人為“自我實(shí)現(xiàn)者”，是心理健康的人。

心理健康在以下幾個(gè)方面可以達(dá)成共識(shí)：

1．心理健康是一種心理上和行為上的良好狀態(tài)，是個(gè)人所能達(dá)到的最佳狀態(tài)。2．心理健康是相對(duì)的。表現(xiàn)在：

(1)心理健康具有社會(huì)性。(2)心理健康與不健康沒有絕對(duì)的分界。3．心理健康具有動(dòng)態(tài)性。

二、心理健康的標(biāo)準(zhǔn)(一)心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

1．1946年，第三屆國際心理衛(wèi)生大會(huì)把心理健康的標(biāo)準(zhǔn)歸納為四個(gè)方面：(1)身體、智力、情緒十分調(diào)和；(2)適應(yīng)環(huán)境，人際關(guān)系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在工作和生活 中，能充分發(fā)揮自己的能力，過有效率的生活。

2．美國學(xué)者坎布斯(A．W．Combs)認(rèn)為，一個(gè)心理健康的人應(yīng)有四種特質(zhì)：(1)積極的自我觀；(2)恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)同他人；(3)面對(duì)和接受現(xiàn)實(shí)；(4)主觀經(jīng)驗(yàn)豐富，可供取用。

3．美國心理學(xué)家馬斯洛和密特爾曼提出了心理健康的十條標(biāo)準(zhǔn)：(1)有充分的安全感；(2)對(duì)自己有較充分的了解，并能恰當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)自己的能力；(3)生活理想切合實(shí)際；(4)能與周圍 環(huán)境保持良好的接觸；(5)能夠保持自身人格的完整與和諧；(6)具備從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力；(7)能保持適當(dāng)和良好的人際關(guān)系；(8)能夠適度地表達(dá)與控制自己的情緒；(9)在集體允許的前提

下，能夠有限度地發(fā)揮自己的個(gè)性；(10)在社會(huì)規(guī)范的范圍內(nèi)，能夠適度地滿足個(gè)人的基本需求。

(二)大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

大學(xué)生的心理健康包括三大方面和八大特征。三大方面是： 1．心智潛能得到了充分發(fā)揮。2．形成了優(yōu)良的心理品質(zhì)。3．情緒穩(wěn)定，適應(yīng)良好，有幸福感和成就感。八大特征包括：

1．智力正常。2．情緒健康。3．意志健全。4．人格完善。5．自我意識(shí)正確。6．人際關(guān)系和諧。

7．社會(huì)適應(yīng)良好。8．心理行為符合年齡特征。

三、大學(xué)生心理健康的重要性

(一)促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展(二)促進(jìn)大學(xué)生獨(dú)立發(fā)展(三)促進(jìn)大學(xué)生取得成功(四)促進(jìn)大學(xué)生個(gè)性完善

四、大學(xué)生心理問題的原因分析(一)個(gè)人因素

1．生理因素。主要有四種：

(1)遺傳因素；(2)軀體缺陷；(3)大腦的器質(zhì)性病變和神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全；(4)神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全。2．認(rèn)知因素。主要包括兩個(gè)方面：

(1)自我評(píng)價(jià)偏差；(2)存在不合理的認(rèn)知方式和信念： 大學(xué)生中常見的不合理信念有：

①絕對(duì)化 ②過分概括化 ③糟得很 3．人格因素(二)環(huán)境因素

1．學(xué)校因素。2．家庭因素。3．社會(huì)因素。第二節(jié)大學(xué)生常見的心理問題

大學(xué)生的心理問題分為以下三個(gè)層次：

1．心理沖突。又稱為心理失衡，屬于輕微的心理異常。

心理沖突是指?jìng)€(gè)體在有目的的活動(dòng)中，存在兩個(gè)或兩個(gè)以上相反或相互排斥的情緒、動(dòng)機(jī)或價(jià)值觀，個(gè)體既不能丟掉一個(gè)保留一個(gè)，又不能把兩者在較高的層面上整合起 來，因而產(chǎn)生的一種矛盾的心理狀態(tài)。

2．心理障礙。又稱心理失常，是心理狀態(tài)的病理性變化，屬于心理病理學(xué)范疇。心理障礙是指?jìng)€(gè)體在成長過程中，受自身素質(zhì)和生存環(huán)境影響，形成的一種不協(xié)調(diào)的心理狀態(tài)。3．心理疾病。心理疾病是比較嚴(yán)重或嚴(yán)重的心理異常，是多種心理障礙集中或綜合的表現(xiàn)。心理疾病是指?jìng)€(gè)體由于精神上的緊張、干擾，使自己在思想上、情感上和行為上，發(fā)生 了偏離社會(huì)生活規(guī)范的現(xiàn)象。

一、大學(xué)生常見的心理沖突

（一）理想化和現(xiàn)實(shí)感的心理沖突

1．輕松感與壓抑感的矛盾。2．獨(dú)立感與依賴感的矛盾。3．自豪感與自卑感的矛盾。(二)交往與閉鎖的心理沖突

(三)性生理成熟與性心理相對(duì)幼稚的心理沖突

二、大學(xué)生常見的心理障礙

(一)適應(yīng)心理問題(二)情緒心理問題：1．憂郁。2．焦慮。3．嫉妒。

（三）自我認(rèn)知問題1．自卑。2．自負(fù)。3．虛榮。

(四)人際關(guān)系問題1．人際關(guān)系不適。2．社交不良。3．心靈封閉。(五)戀愛心理問題1．愛情的困惑。2．失戀的困擾。(六)性心理問題

大學(xué)生的性心理發(fā)展主要有如下特點(diǎn)： 1．對(duì)性知識(shí)有濃厚的興趣。

2．對(duì)異性明顯向往。3．強(qiáng)烈的性欲望。

大學(xué)生常見的性心理問題：1．手淫。又稱自慰行為。

2．過早的性行為。主要包括：(1)邊際性性行為。(2)過程性性行為。(3)性交。(七)特殊群體大學(xué)生的心理健康問題

1．“90后”獨(dú)生子女的心理健康問題。2．貧困生的心理健康問題。3．畢業(yè)生的心理問題。

三、大學(xué)生常見的心理疾病(一)焦慮癥

焦慮癥是指持續(xù)性精神緊張或驚恐發(fā)作狀態(tài)，常伴有頭暈、胸悶、心悸、呼吸困難、口干、尿頻、出汗、震顫和明顯的運(yùn)動(dòng)性不安及各種軀體上的不舒適 感等。

1．急性焦慮。急性焦慮是一種突如其來的驚恐體驗(yàn)，仿佛窒息將至，瘋狂將至，死亡將至。常伴有以下三個(gè)方面的癥狀：(1)心臟癥狀(2)呼吸癥狀(3)神經(jīng)系統(tǒng)癥狀。

2．慢性焦慮。又稱廣泛性焦慮，是焦慮癥最為常見的表現(xiàn)形式。患有慢性焦慮癥的人長期感到無明顯原因、無明確對(duì)象、游移不定的緊張和不安；經(jīng)常會(huì)提心吊膽，而又說不出具體 的原因；經(jīng)常呈現(xiàn)出高度的警覺狀態(tài)，如過分關(guān)心周圍事物，注意力難以集中，做事心煩意亂，沒有耐心，遭遇突發(fā)事件時(shí)驚慌失措，容易往壞處想等。(二)抑郁癥

抑郁癥以持久的心境低落狀態(tài)為特征，主要表現(xiàn)為悲傷、壓抑、沮喪、絕望、孤獨(dú)、自卑、自責(zé)等，常伴有焦慮、身體不適和睡眠障礙等癥狀。

其表現(xiàn)可以概括為三個(gè)“失去”：(1)失去興趣；(2)失去希望；(3)失去精力。

抑郁癥的克服應(yīng)以心理治療為主，一般可采用幾種方法：(1)學(xué)會(huì)將自己的憂傷、痛苦以恰當(dāng)?shù)姆绞叫钩鰜恚詼p輕心理上的壓力。(2)多與其他同學(xué)交往，嘗試從另一角度看待自己所面臨的問題，開闊視野。(3)有意識(shí)地參加一些活動(dòng)，如體育鍛煉、文化娛樂等，將自己從苦惱中解脫出來。(三)強(qiáng)迫癥

強(qiáng)迫癥是一種以自我強(qiáng)迫為突出癥狀的心理疾病。自我強(qiáng)迫是指患者在主觀上感到某種沒有意義但又不可抗拒和被迫無奈的觀念、情緒、意向或行為反復(fù)出現(xiàn)在腦海中，明知其不合理，但又無法擺脫，從而導(dǎo)致精神的焦慮和痛苦。常見的強(qiáng)迫癥主要：

強(qiáng)迫觀念、強(qiáng)迫意向和強(qiáng)迫行為。

強(qiáng)迫癥的根治比較困難，它需要藥物治療、心理治療和行為治療相互配合。(四)神經(jīng)衰弱癥

神經(jīng)衰弱是由于長期存在的某些精神刺激，引起個(gè)體大腦神經(jīng)活動(dòng)持續(xù)過度緊張，導(dǎo)致大腦興奮和抑制神經(jīng)活動(dòng)能力減弱的一種神經(jīng)癥。神經(jīng)衰弱癥患者的主要特征有：

1.感情控制能力降低，容易興奮和激動(dòng)、煩躁不安，情緒反應(yīng)強(qiáng)烈；

2.精神活動(dòng)的功能下降，注意力渙散，記憶力減退，學(xué)習(xí)和工作的效率降低； 3.常伴有各種軀體不適感和睡眠障礙。

4.有易感素質(zhì)和不良性格特征的人，更容易患神經(jīng)衰弱癥。

大學(xué)生神經(jīng)衰弱的發(fā)生，主要是由于生活和學(xué)習(xí)壓力過大，過分緊張，缺乏面對(duì)現(xiàn)實(shí)的勇氣和良好的適應(yīng)能力造成的。

對(duì)于神經(jīng)衰弱的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)合理安排好學(xué)習(xí)和生活作息，適當(dāng)參加娛樂活動(dòng)和體育鍛煉，并進(jìn)行必要的心理治療，一般可以收到較好的效果。(五)恐怖癥

恐怖癥是指對(duì)某些事物或特殊情境產(chǎn)生十分強(qiáng)烈的恐懼感，這種恐懼感與引起恐懼的情境通常極不相稱，讓人難以理解。

大學(xué)生中容易出現(xiàn)的恐怖癥主要是以下幾種： 社交恐怖癥。曠野恐怖癥。疾病恐怖癥。

治療恐怖癥一般以心理治療為主，以適當(dāng)?shù)乃幬镏委煘檩o。(六)相思病(七)性變態(tài)

性變態(tài)的共同特征是對(duì)常人不引起性興奮的物體或情境，患者卻有強(qiáng)烈的性興奮作用。

大學(xué)生常見的性變態(tài)現(xiàn)象主要有如下幾種：

同性戀。在正常社會(huì)生活條件下，人對(duì)同性表現(xiàn)出持續(xù)的性愛傾向。

露陰癖。這種人往往在陌生異性面前顯露自己的生殖器，但對(duì)陌生人無進(jìn)一步的性活動(dòng)要求。

窺陰癖。這種人喜歡在暗中窺視異性的裸體或性活動(dòng)，以達(dá)到自身性興奮的目的。戀物癖。個(gè)體受強(qiáng)烈的性欲望和性興奮驅(qū)使，反復(fù)出現(xiàn)收集異性使用的物品的行為，稱為戀物癖。

第三節(jié)維護(hù)大學(xué)生心理健康的途徑和措施

大學(xué)生心理健康的自我維護(hù)、建立正確的自我認(rèn)識(shí)，形成積極的自我概念、用積極心態(tài)對(duì)待外界事物，創(chuàng)造一個(gè)良好和諧的外部環(huán)境、堅(jiān)持健康文明的生活方式、正確看待壓力、合理宣泄情緒、對(duì)青春期和性成熟狀態(tài)的良好適應(yīng)、大學(xué)生心理健康教育的方法與途徑、開展心理健康教育、優(yōu)化大學(xué)生的成長環(huán)境、建立心理咨詢機(jī)構(gòu)、提高大學(xué)生的挫折耐受力 第十二章因材施教：大學(xué)生的個(gè)別差異

本章主要問題個(gè)別差異及其理論；智力及其差異；人格差異與教育 性別差異及其表現(xiàn)；性別差異與因材施教 差異心理概述個(gè)別差異的概念

個(gè)別差異是指人的心理的個(gè)體差異，它是一個(gè)人在先天素質(zhì)基礎(chǔ)上，在環(huán)境和教育影響下，通過一定實(shí)踐活動(dòng)形成起來的不同于別人的心理特點(diǎn)。簡而言之，個(gè)別差異就是個(gè)體心理的差別性。

個(gè)別差異的理論

中國古代的個(gè)別差異觀

氣稟論：氣稟論主要從人的稟氣的角度來考察個(gè)別差異的形成，認(rèn)為人的個(gè)別差異是由稟氣的多寡、厚泊、剛?cè)帷⑶鍧帷⑵葲Q定的。習(xí)染論：習(xí)染論主要從環(huán)境和教育的影響的角 度，來考察人的個(gè)別差異的形成。習(xí)染論者認(rèn)為，人的個(gè)別差異是由習(xí)染來決定的。性習(xí)論：性習(xí)論主要從性與習(xí)(即先天和后天因素)相結(jié)合的角度來考察人的個(gè)別差異的形成，認(rèn)為人 的個(gè)別差異是在先天因素(“性”)的基礎(chǔ)上通過后天因素(“習(xí)”)的影響而形成的。心理學(xué)史上的個(gè)別差異觀

遺傳決定論和環(huán)境決定論幅合論和成熟論遺傳和環(huán)境相互作用論和生態(tài)發(fā)展觀: 遺傳與環(huán)境相互作用論;生態(tài)發(fā)展觀

學(xué)習(xí)和研究大學(xué)生差異心理的意義

有助于揭示和探索人類心理活動(dòng)的共同規(guī)律 有助于高等教育心理學(xué)內(nèi)容的豐富和發(fā)展

有助于樹立“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的教育思想為因材施教提供了心理學(xué)依據(jù) 大學(xué)生的智力差異與教育 智力及其理論

智力是指人的認(rèn)知能力，包括觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力等，其核心是抽象思維能力。

(一)流體智力與晶體智力理論

卡特爾(Cattell)認(rèn)為，智力的因素有兩個(gè)：流體智力(fluid intelligence):流體智力是一種以遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力，即人在信息加工和問題解決中所表現(xiàn)出來的能力。它的特征是，對(duì)不熟悉的事物，能夠以迅速準(zhǔn)確的反應(yīng)判斷彼此之間的關(guān)系。晶體智力(crystallized intelligence)。晶體智力是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，是以習(xí)得經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力。它包括一個(gè)人所獲得的知識(shí)以及獲得知識(shí)的能力，凡是運(yùn)用既有知識(shí)與能力去吸收新知識(shí)或解決問題的能力，均屬于晶體智力。(二)智力三元論

斯騰伯格(Sternberg，1985)認(rèn)為，一個(gè)完備的智力 理論必須說明智力統(tǒng)合體的三個(gè)方面：

智力由些成分組成?智力與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系如何?智力與情境的關(guān)系如何?

人的智力包括三個(gè)部分――成分、經(jīng)驗(yàn)和情境，它們代表著有效操作的不同方面。從這三個(gè)方面出發(fā)，斯騰伯格提出了智力成分子理論、智力經(jīng)驗(yàn)子理論和智力情境子理論。智力三元論是這三種理論的統(tǒng)一。

1．智力成分子理論:智力成分子理論是智力三元論的核心。成分性智力(componential intelligence)是指思維和問題解決所依賴的心理過程，即個(gè)體在問題情境中，運(yùn)用知識(shí)分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達(dá)到問題解決的能力。

2．智力的經(jīng)驗(yàn)子理論:經(jīng)驗(yàn)智力(experience intelligence)即個(gè)體運(yùn)用既有經(jīng)驗(yàn)處理新問題時(shí)，統(tǒng)合不同觀念而形成頓悟或創(chuàng)造力的能力。3．智力情境子理論: 情境智力(contextual intelligence)是個(gè)體有目的地適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境的能力。(三)智力多元論

(四)智力理論的PASS模型戴斯(Das)等人90年代提出的PASS模型是其 中有代表性的理論之一。

PASS模型即“計(jì)劃――注意――同時(shí)性加工――繼時(shí)性加工” 這三級(jí)認(rèn)知功能系統(tǒng)中所包含的四種認(rèn)知過程的縮寫。同時(shí)性加工和繼時(shí)性加工是功能平行的兩個(gè)認(rèn)知過程，它們構(gòu)成 一個(gè)系統(tǒng)。三個(gè)功能系統(tǒng)是分層級(jí)的。注意系統(tǒng)是基礎(chǔ)，同時(shí)性加工――繼時(shí)性加工系統(tǒng)處于中間

層次，計(jì)劃系統(tǒng)為最高層次。

PASS模型中的三個(gè)系統(tǒng)的主要功能如下：

1．注意――喚醒系統(tǒng)：這一系統(tǒng)處于人類心理加工的基礎(chǔ)地位，主要功能是使大腦處于一種合適的工作狀態(tài)。

2．同時(shí)性加工――繼時(shí)性加工系統(tǒng)：同時(shí)性編碼又稱并行加工，即若干個(gè)加工單元同時(shí)開始對(duì)信息進(jìn)行加工，從輸入信息的各片斷之間的聯(lián)系中產(chǎn)生出一個(gè)單一的或整合的編碼(表征)。繼時(shí)性編碼又稱序列加

工，即先后依次對(duì)幾個(gè)信息單元進(jìn)行加工。

3．計(jì)劃系統(tǒng)：計(jì)劃系統(tǒng)是處于最高層次的認(rèn)知功能系統(tǒng)。它司職整個(gè)認(rèn)知活動(dòng)中的計(jì)劃性工作，即計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)等高級(jí)功能。(五)情緒智力

1．沙洛維(P．Saloverv)和梅耶(Mayan)的觀點(diǎn)

1990年，沙洛維和梅耶首次提出了“情緒智力”(emotional intelligence)的概念。他們認(rèn)為，情緒智力主要包括如下三種能力：

(1)準(zhǔn)確地表達(dá)情緒的能力；(2)有效地調(diào)節(jié)情緒的能力；

(3)將情緒運(yùn)用于驅(qū)動(dòng)、計(jì)劃追求成功等動(dòng)機(jī)和意志行為過程的能力。1996年，他們又對(duì)情緒智力的內(nèi)涵做了進(jìn)一 步界定。認(rèn)為情緒智力包含四種能力：

(1)情緒的認(rèn)知、評(píng)估和表達(dá)能力；(2)情緒對(duì)思維過程的促進(jìn)能力；(3)理解與感悟情緒并由此獲得情緒知識(shí)的能力；(4)對(duì)情緒進(jìn)行成熟調(diào)節(jié)以促進(jìn)心智發(fā)展的能力。2．戈?duì)柭?Goleman)的觀點(diǎn)

1995年，戈?duì)柭鼘⑶榫w智力概括為下述五種能力：

(1)認(rèn)識(shí)自身情緒的能力。(2)妥善管理情緒的能力(3)自我激勵(lì)能力。(4)控制沖動(dòng)的能力。(5)人際交往能力。

二、大學(xué)生的智力差異與教育(一)大學(xué)生的智力差異 1．智力發(fā)展水平的差異： 2．智力的類型差異

人的智力存在著類型差異，主要表現(xiàn)在知覺、表象、記憶、言語和思維方面。3．智力表現(xiàn)早晚的差異

(二)大學(xué)生的智力差異與教育

1．大學(xué)生的智力差異與因材施教2．大學(xué)生的智力開發(fā)與能力培養(yǎng) 第三節(jié)大學(xué)生的人格差異與教育

一、大學(xué)生的氣質(zhì)差異與教育

(一)正確認(rèn)識(shí)氣質(zhì)在生活中的作用(二)氣質(zhì)與大學(xué)生的職業(yè)選擇(三)氣質(zhì)與大學(xué)生的人際關(guān)系和管理(四)氣質(zhì)與因材施教

二、大學(xué)生的性格差異與教育

心理學(xué)家將性格發(fā)展分為四個(gè)階段：

(1)性格形成期(3—6歲)；(2)性格發(fā)展期(7一17歲)：(3)性格定型期(18—25歲)：(4)性格成熟期(25歲以后)。大學(xué)生正處在性格定型階段。

對(duì)于外向型的學(xué)生，教師在教育時(shí)應(yīng)注意：(1)應(yīng)增強(qiáng)他們的自制力。(2)應(yīng)培養(yǎng)他們細(xì)致的觀察力。(3)應(yīng)培養(yǎng)他們深沉穩(wěn)重的性格特征。(4)應(yīng)提醒他們注意約束自己的行為。

對(duì)于內(nèi)向型的學(xué)生，教師在教育時(shí)應(yīng)注意：

(1)培養(yǎng)他們的決斷能力。(2)應(yīng)幫助他們克服羞怯心理。(3)應(yīng)增強(qiáng)他們的創(chuàng)新意識(shí)。(4)應(yīng)讓他們學(xué)會(huì)贊美別人。第四節(jié)大學(xué)生的性別差異與教育

一、性別及其差異

(一)男性和女性的大腦差異

1．腦重的差異。2．下丘腦的差異。3．大腦兩半球功能的差異。(二)認(rèn)知能力的性別差異

1．男性和女性的智力在總體水平上不存在差異。2．男性和女性的智力在分布上存在差異。3．男性和女性的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各有自己的智力優(yōu)勢(shì)。

（1）男性在視覺和空間方位知覺方面優(yōu)于女性，但在聽覺、痛覺、嗅覺、觸覺、味覺、顏色的辨別方面，女性優(yōu)于男性。

（2）知覺能力也有性別差異。一般說來，男性知覺的概括性與整體性占優(yōu)勢(shì)，但對(duì)事物細(xì)節(jié)分析較差；女性分析型占優(yōu)勢(shì)，但對(duì)事物的整體感較差。

（3）在認(rèn)知風(fēng)格上，男性多偏向于場(chǎng)獨(dú)立型；女性多偏向于場(chǎng)依存型。

（4）男性容易保持無意注意，女性容易保持有意注意。在注意的穩(wěn)定性上，女性注意力比男生更集中，而男性較女性注意容易轉(zhuǎn)移。女生的注意多指向于人，對(duì)人的注意穩(wěn)定性較好。男生的注意多指向物體，對(duì)物體的注意穩(wěn)定性較好。

（5）女性的記憶能力略好于男性。女性對(duì)具體事實(shí)的記憶好于男性，但對(duì)抽象概念的記憶不如男性；女性的機(jī)械記憶能力強(qiáng)，但邏輯記憶不如男性。（6）女生偏向于形象思維。男生偏向于抽象邏輯思維。

4．智力分布與發(fā)展的性別差異從男女智力的發(fā)展變化趨勢(shì)看，青春期以

前，女性智力略優(yōu)于男性；從青春期開始，男性智力略優(yōu)于女性。男女智力在不同的年齡階段上互占優(yōu)勢(shì)，在總體上平衡，不存在孰優(yōu)孰劣的問題。(三)特殊能力的性別差異

1．言語能力的性別差異2．?dāng)?shù)學(xué)能力的性別差異3．空間能力的性別差異(四)人格特征的性別差異

1．自信心的性別差異2．情感的性別差異3．性格的性別差異 4．人際交往的性別差異

二、大學(xué)生的性別差異與教育(一)改變錯(cuò)誤的性別刻板觀念

(二)“因性施教”，實(shí)施兩性補(bǔ)充教育對(duì)女生，(1)教師應(yīng)增強(qiáng)女生自信、自尊、自強(qiáng)、自愛的品質(zhì)，加強(qiáng)女生對(duì)自身認(rèn)識(shí)、調(diào)節(jié)和適應(yīng)能力的培養(yǎng)。(2)教師也應(yīng)注重女生邏輯思維

能力和抽象思維能力的發(fā)展。對(duì)男生，教師可以從以下幾個(gè)方面改善男性的不足：(1)采取措施加強(qiáng)男生言語的培養(yǎng)訓(xùn)練。(2)教師應(yīng)培養(yǎng)男生合作、關(guān)注他人的品質(zhì)。(3)教師要注意培養(yǎng)男生的有意注意能力。(三)利用性別差異，促進(jìn)交往，營造“異性效應(yīng)”。第5章傳授知識(shí)：大學(xué)生的知識(shí)獲得 心理的實(shí)質(zhì)

心理學(xué)，英文為“psychology”，是由希臘文中的psyche與logs兩字演變而成。前者指“靈魂”（soul），后者意指“講述”（discourse），指心理學(xué)是闡釋心靈的學(xué)問。

心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象的科學(xué)，具體來說是研究人的行為和心理規(guī)律的科學(xué)。它包括兩個(gè)部分：心理過程和個(gè)性心理 心理過程

認(rèn)知過程：指人認(rèn)識(shí)客觀事物的過程，或?qū)π畔⒓庸さ倪^程。它包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、注意。

情感和情緒：客觀事物是否滿足自身物質(zhì)和精神上的需要而產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)，它反映的是客觀事物同人的需要之間的關(guān)系。

意志過程：指人自覺地確定目標(biāo)，克服內(nèi)部和外部困難并力求實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的心理活動(dòng)。

個(gè)性是指一個(gè)人的整個(gè)心理面貌，它是個(gè)人心理活動(dòng)穩(wěn)定的心理傾向和心理特征的總和。它包括個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征兩方面。

個(gè)性傾向性：指人所具有的意識(shí)傾向，它決定著人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的態(tài)度以及對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)對(duì)象的趨向與選擇。它是人從事活動(dòng)的基本動(dòng)力，包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、愛好、理想、價(jià)值觀、人生觀和世界觀。

個(gè)性心理特征指區(qū)別于他人、在不同環(huán)境中表現(xiàn)出一貫的、穩(wěn)定的行為模式的心理特征。主要包括能力、氣質(zhì)、和性格。

一、知識(shí)概述 知識(shí)的定義

一般而言，知識(shí)可在兩種意義上使用。一是指人類知識(shí)，這類知識(shí)經(jīng)常以書籍、計(jì)算機(jī)或其他載體儲(chǔ)存，構(gòu)成人類所具有的信息總和；二是個(gè)體知識(shí)，是個(gè)體的頭腦內(nèi)部所具有的信息總和。

無論是人類知識(shí)還是個(gè)體知識(shí)，其實(shí)質(zhì)都是通過主客體的相互作用產(chǎn)生的，是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動(dòng)反映，是客觀事物的主觀表征。

一、知識(shí)概述 知識(shí)的分類

根據(jù)知識(shí)的意義可分為：

科學(xué)哲學(xué)家波普爾根據(jù)知識(shí)的意義,將知識(shí)分為：

主觀知識(shí)：由某些天生的動(dòng)作意向以及某些意向的獲得和改變組成。主觀知識(shí)是由生物體傾向構(gòu)成的，所以最好稱之為生物體知識(shí)。

客觀知識(shí)：由理論、推測(cè)、猜想的邏輯內(nèi)容構(gòu)成。客觀知識(shí)是由問題、問題情境、假說、理論、論點(diǎn)和證據(jù)組成的。客觀知識(shí)是大學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。

一、知識(shí)概述

根據(jù)知識(shí)的表征形式：分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)

陳述性知識(shí)：反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化發(fā)展的原因，說明事物是什么、為什么、怎么樣，一般可以用口頭或書面語言進(jìn)行明白陳述。可歸結(jié)為“6w”：what、why、who、where、when、how。

程序性知識(shí)；主要反映活動(dòng)具體過程和操作步驟，說明做什么和怎么做，它是一種實(shí)踐性知識(shí)，主要用于實(shí)際操作。

陳述性知識(shí)主要保存客觀世界中的意義、空間關(guān)系、時(shí)間次序以及協(xié)調(diào)一致的變化，并將這些信息儲(chǔ)存在人的長時(shí)記憶中。程序性知識(shí)主要保存控制人的行為的一些法則。

一、知識(shí)概述

兩種知識(shí)之間的關(guān)系：

陳述性知識(shí)主要保存客觀世界中的意義、空間關(guān)系、時(shí)間次序以及協(xié)調(diào)一致的變化，并將這些信息儲(chǔ)存在人的長時(shí)記憶中。程序性知識(shí)主要保存控制人的行為的一些法則。兩種表征形式都旨在使知識(shí)能夠在長時(shí)記憶中得到經(jīng)濟(jì)的表征，又能夠在有限的工作記憶容量中被靈活的使用。

兩種知識(shí)獲得的速度不同，人們可能只需要一次接觸就可以在長時(shí)記憶中對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行編碼或儲(chǔ)存，但去需要多次的訓(xùn)練或多次的接觸類似問題，才能獲得相應(yīng)的程序性知識(shí)。兩種知識(shí)的提取過程也不同。陳述性知識(shí)提取更多是有意識(shí)的系列搜尋過程，需要意識(shí)監(jiān)控，提取速度較慢；程序性知識(shí)的提取更多是自動(dòng)化的過程，提取速度較快。

二、知識(shí)的表征

表征是信息在人腦中呈現(xiàn)和儲(chǔ)存的方式。不同類型的知識(shí)，表征方式也不同。陳述性知識(shí)以語言描述為主，表征方式主要包含表象、命題、線性排序和圖示。程序性知識(shí)則是由一套產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征。

二、知識(shí)的表征 陳述性知識(shí)的表征

命題是意義或觀念的最小單元，用于表述一個(gè)事實(shí)或描述一個(gè)狀態(tài)，通常由一個(gè)關(guān)系或一個(gè)以上論題組成，關(guān)系限制論題。一個(gè)命題相當(dāng)于我們頭腦中一個(gè)最小的完整觀念。

二、知識(shí)的表征

表象是指外界客觀事物的抽象類似物在人腦中的再現(xiàn)形式，它建立在對(duì)事物知覺的基礎(chǔ)上，并大體保留了事物的知覺特征，成為一種保存和操縱外部信息的非言語形式的代碼。它具有：直觀性、概括性、多通道性、可操作性

二、知識(shí)的表征

線性排序是將具有線性特征的事物按照一定的順序排列。安德森稱這種表征結(jié)構(gòu)是對(duì)一系列元素所作的線性次序編碼。

人們?cè)诮邮栈蛱崛∧承┬畔r(shí)，往往先對(duì)這些信息按某一特征的先后次序進(jìn)行編碼，并由此引出儲(chǔ)存或提取這些信息的相互關(guān)系。

二、知識(shí)的表征

圖式是圍繞某一主題組織起來的知識(shí)表征和貯存方式，是陳述性知識(shí)表征的整合單位，是命題、表象和線型排序三種基本表征形式的綜合。圖式實(shí)際上是一種關(guān)于知識(shí)的認(rèn)知模式，它有四個(gè)特征：圖式描述的是具有一定概括程度的知識(shí)，但不是定義。圖式有簡單和復(fù)雜、抽象和具體、高級(jí)和低級(jí)之分。圖式不是事物的各個(gè)部分的簡單相加，而是按照一定規(guī)律由各個(gè)部分構(gòu)成的有機(jī)整體。圖式是在早知識(shí)與新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，通過同化與順應(yīng)而形成的，是經(jīng)驗(yàn)的積極組織。

二、知識(shí)的表征

程序性知識(shí)在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”的形式表征的。產(chǎn)生式是一種“條件——行動(dòng)”的動(dòng)態(tài)表征形式。一個(gè)產(chǎn)生式含有兩個(gè)組成部分：IF（如果）和THEN（那么）。IF部分規(guī)定了要執(zhí)行一系列特定行動(dòng)所必須滿足或必須存在的條件，它所包含的語句數(shù)目代表了必須滿足的條件數(shù)目；THEN部分列出出符合這些條件情況下所要執(zhí)行或激活的行動(dòng)，它所包含的語句數(shù)目代表了將要發(fā)生的行動(dòng)數(shù)目。

二、知識(shí)的表征

一般領(lǐng)域與特殊領(lǐng)域的程序性知識(shí)

一般領(lǐng)域的程序性知識(shí)可以適用于不同領(lǐng)域，而且與任何特殊領(lǐng)域無緊密的聯(lián)系。這種程序性知識(shí)屬于“弱方法”。

特殊領(lǐng)域的程序性知識(shí)是由一些能夠有效地用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式組成。特殊領(lǐng)域的程序性知識(shí)被稱為“強(qiáng)方法”。

二、知識(shí)的表征

自動(dòng)的和有控制的程序性知識(shí)

自動(dòng)化的程序性知識(shí)運(yùn)作速度非常快，人們幾乎可以在毫無意識(shí)的情況下啟用這種知識(shí)；同時(shí)，這類知識(shí)有很強(qiáng)的準(zhǔn)確性，幾乎總是能產(chǎn)生正確的預(yù)期行為。

有控制的程序性知識(shí)則需要意識(shí)參與。有控制的程序性知識(shí)需要利用認(rèn)知資源，占用工作記憶的某些甚至是全部的能量。

三、知識(shí)的獲得

陳述性知識(shí)的獲得感知知識(shí)

在感知知識(shí)時(shí)，人們需要通過調(diào)動(dòng)多種感覺和已有的經(jīng)驗(yàn)，通過各種形式的感性材料來獲得生動(dòng)的表象，并最終掌握知識(shí)和技能。陳述性知識(shí)是通過信息加工獲得的。設(shè)立明確的目的，讓知識(shí)的感知識(shí)面過程更清晰。

合理地安排對(duì)象與背景的關(guān)系，讓對(duì)象從背景中突現(xiàn)出來。（差異律、組合律、活動(dòng)律）形象與言語的正確結(jié)合，使感知識(shí)面更迅速、更完善。多種分析器的協(xié)同活動(dòng)，提高感知的成效。知覺的組合律

三、知識(shí)的獲得

理解知識(shí)

理解有廣義和狹義之分。廣義的理解是指揭露事物本質(zhì)的過程，是逐步認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系、關(guān)系、本質(zhì)、規(guī)律的思維活動(dòng)。

狹義的理解是指人們利用已有的知識(shí)去認(rèn)識(shí)新事物，或把某個(gè)具體的事物納入相應(yīng)的概念和法則中去。

三、知識(shí)的獲得 理解的種類和水平

初級(jí)水平的理解：這是理解的初級(jí)階段，又叫知覺水平的理解。這是對(duì)客觀事物進(jìn)行“是什么”的揭示。中級(jí)水平的理解：在這一階段開始探討事物的本質(zhì)以及事物之間的關(guān)系，即揭露客觀事物的“為什么”問題。高級(jí)水平的理解：在這一階段，學(xué)生揭示客觀事物“為什么”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)類化、具體化、系統(tǒng)化，把有關(guān)事物歸入已經(jīng)獲得的概念系統(tǒng)中去的過程。

三、知識(shí)的獲得

影響知識(shí)理解的因素：材料的感性程度以及與經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)程度、新舊知識(shí)間的聯(lián)系、概念的關(guān)鍵特征、學(xué)習(xí)態(tài)度

三、知識(shí)的獲得 程序性知識(shí)的獲得

程序性知識(shí)形成的階段

陳述階段：人們需要使用一般產(chǎn)生式或弱方法先獲得某一技能的有關(guān)步驟或程序的陳述性知識(shí)。這是一個(gè)認(rèn)知階段，在此階段，人們會(huì)根據(jù)他們獲得的陳述性知識(shí)執(zhí)行相應(yīng)的行動(dòng)，從而形成最初的陳述性知識(shí)的表征。

聯(lián)合階段：人們思考各個(gè)步驟的規(guī)則，并不斷練習(xí)。通過練習(xí)和接受的反饋，人們逐步將各個(gè)步驟聯(lián)合起來，流暢地完成有關(guān)活動(dòng)，即聯(lián)合階段。

三、知識(shí)的獲得

自動(dòng)化階段：整個(gè)程序得以進(jìn)一步完善和協(xié)調(diào)，人們可以無需意識(shí)控制或努力，就能自動(dòng)完成有關(guān)的活動(dòng)步驟。

整個(gè)程序性知識(shí)的形成過程最終會(huì)變成一種辨別過程，即某一領(lǐng)域的專家在精確技能中會(huì)就得越來越善于識(shí)別各種條件之間的細(xì)微差別，從而使行動(dòng)越發(fā)適當(dāng)和精確。但一旦建立這種程序化，人們的反應(yīng)有可能變得刻板。

三、知識(shí)的獲得

影響程序性知識(shí)形成的因素

完整的陳述性知識(shí)、技能或前提技能的自動(dòng)化、合并小程序，形成大程序、足夠的練習(xí)

四、知識(shí)的保持

記憶是人腦對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的反映，是在頭腦中積累和保持個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的心理過程。從信息加工的觀點(diǎn)看，記憶就是人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和提取的過程。記憶及其分類

根據(jù)記憶內(nèi)容分類

形象記憶：以過去感知過事物形象為內(nèi)容。語詞邏輯記憶：以語詞、概念、命題、思想為內(nèi)容。動(dòng)作記憶：以學(xué)過的動(dòng)作為內(nèi)容。情緒記憶：以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)過的情緒和情感為內(nèi)容。

按記憶的目的性分類

無意記憶：沒有預(yù)定目的，不經(jīng)過專門學(xué)習(xí)，自然而然發(fā)生的記憶。有意記憶：有明確目的，在意志努力的積極干預(yù)下進(jìn)行的記憶。

記憶的時(shí)間分類

感覺記憶：又稱瞬時(shí)記憶，持續(xù)時(shí)間為0.25-2秒。短時(shí)記憶：信息保持在5秒至2分鐘之內(nèi)的記憶，記憶容量為7±2組塊。長時(shí)記憶：一分鐘以上直到許多年甚至終身保持的記憶。

記憶的知識(shí)性質(zhì)分類

情景記憶：指有關(guān)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的記憶，又稱自傳式記憶，受一定的時(shí)間和空間限制。語義記憶：指?jìng)€(gè)人們對(duì)于一般知識(shí)和規(guī)律的記憶，與特殊的時(shí)間地點(diǎn)無關(guān)。

四、知識(shí)的保持 多重記憶系統(tǒng)系統(tǒng) 編碼

短時(shí)記憶的編碼方式

聽覺編碼：短時(shí)記憶主要采用言語聽覺的編碼。視覺編碼：短時(shí)記憶還存在視覺編碼。語義編碼：指通過詞語對(duì)信息進(jìn)行加工，按意義、系統(tǒng)分類把言語材料用自己的語言形式加以組織和概括，找出材料的基本論點(diǎn)、論據(jù)、邏輯結(jié)構(gòu)，按語義特征來編碼 影響短時(shí)記憶編碼的因素有： 大腦皮層的覺醒狀態(tài)

組塊：在編碼過程中，將幾種水平的代碼歸并成一個(gè)高水平的單一的代碼的過程。加工深度：克瑞克和洛克哈特提出了加工水平說。這一理論認(rèn)為，記憶是信息加工的副產(chǎn)品，保持是加工深度的函數(shù)。信息進(jìn)入信息加工系統(tǒng)后，就會(huì)受到一系列分析；從膚淺的感覺分析開始，進(jìn)行到更深層次的、更抽象的、更為復(fù)雜的語義分析。而精心加工的深層次分析，將會(huì)產(chǎn)生持續(xù)時(shí)間更長、更為強(qiáng)大的記憶痕跡。

長時(shí)記憶的編碼方式

視覺意象的編碼：將所記憶材料形成有意義的視覺意象。

語義類別的編碼：在記憶一系列語義材料時(shí)，人們傾向于把它們按語義關(guān)系歸類，將記憶材料組成一定的系統(tǒng)。

以語言特點(diǎn)為中介的編碼：利用語言的字形、發(fā)音和語義等對(duì)信息進(jìn)行編碼。數(shù)字和縮略語的編碼：各個(gè)民族在長期歷史發(fā)展中創(chuàng)造出一些行之有效的長時(shí)記憶編碼形式。遺忘的規(guī)律

遺忘是指識(shí)記的內(nèi)容既不能回憶也不能再認(rèn)，或發(fā)生錯(cuò)誤的回憶和再認(rèn)。如果識(shí)記過的內(nèi)容，不經(jīng)過復(fù)習(xí)，保持量隨著時(shí)間推移日趨下降，這就是遺忘。

遺忘曲線

德國心理學(xué)家艾賓浩斯1885年最早進(jìn)行關(guān)于遺忘的心理學(xué)研究，并得出了一條遺忘曲線。遺忘曲線表明，遺忘的規(guī)律是先快后慢。即遺忘是不均衡的，在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且進(jìn)展很快，以后就逐漸就慢。到了一定時(shí)間以后，幾乎就不再遺忘了。

影響遺忘的因素

識(shí)記材料的性質(zhì)和數(shù)量：有意義材料保持好，一次識(shí)記憶的材料不要太多。

學(xué)習(xí)程度：過度學(xué)習(xí)的材料保持效果好。

識(shí)記材料的系列位置：開始和最后學(xué)習(xí)材料回憶較好，對(duì)中間的學(xué)習(xí)材料回憶效果較差。記憶線索：記憶具有線索依賴效應(yīng)，即人對(duì)事件的記憶依賴于學(xué)習(xí)時(shí)的情境和回憶時(shí)的情境的一致性。記憶線索效應(yīng)有：環(huán)境依賴效應(yīng)、情緒狀態(tài)依賴效應(yīng)、意識(shí)狀態(tài)依賴效應(yīng)、心理恢復(fù)依賴效應(yīng)、語言依賴效應(yīng)

過去研究者認(rèn)為，遺忘是信息在頭腦中徹底消失了。然而，越來越多的研究表明，那些被遺忘的信息仍然有可能被重新提取出來，即這些信息知識(shí)被其他信息抑制了，或者由于長時(shí)間未被激活而導(dǎo)致提取困難，在特定的條件下，通過正確的引導(dǎo)，有可能被重新激活。

遺忘的本質(zhì)

衰退說干擾說提取失敗說動(dòng)機(jī)說同化說 如何保持知識(shí) 組織有效的復(fù)習(xí)（及時(shí)復(fù)習(xí)；多樣化的復(fù)習(xí)；合理分配復(fù)習(xí)時(shí)間；閱讀和嘗試記憶交替進(jìn)行；根據(jù)個(gè)人特點(diǎn)選擇合適的學(xué)習(xí)方法；合理分配記憶材料，避免相互干擾）利用外部記憶的手段：記筆記、記憶卡等。

五、知識(shí)的遷移和應(yīng)用 知識(shí)遷移

知識(shí)遷移即一種知識(shí)對(duì)另一種知識(shí)的影響。

普遍遷移和特殊遷移

普遍遷移是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去； 特殊遷移是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)星的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的組合遷移到新的情境中去。

順向遷移和逆向遷移

順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后來學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。

正遷移和負(fù)遷移

正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用； 負(fù)遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。

橫向遷移和縱向遷移

橫向遷移是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響； 縱向遷移是指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。

低路遷移和高路遷移

低路遷移：若通過充分變式練習(xí)之后，技能運(yùn)用能夠達(dá)到自動(dòng)化的境界，產(chǎn)生了自動(dòng)遷移，在此過程中反省認(rèn)知并未參與，則是低路遷移；

高路遷移：而在新的情境中，若先前學(xué)習(xí)的抽象知識(shí)被有意識(shí)地運(yùn)用則屬于高路遷移。

兩類知識(shí)的遷移

辛格利和安德森認(rèn)為，不同的知識(shí)類型之間存在遷移，它們有四種類型：一種程序性知識(shí)向另一種程序性知識(shí)遷移。程序性知識(shí)可向陳述性知識(shí)遷移。陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)遷移。一種陳述性知識(shí)向另一種陳述性知識(shí)遷移。促進(jìn)知識(shí)遷移的條件

學(xué)習(xí)材料之間的共同因素 兩種學(xué)習(xí)之間會(huì)否產(chǎn)生遷移，關(guān)鍵在于能否發(fā)現(xiàn)它們的一致性或相似性。教師應(yīng)盡可能多地為學(xué)生提供認(rèn)識(shí)事物的同一性或相似性的機(jī)會(huì)，并讓學(xué)生逐漸開成主動(dòng)尋找事物共同之處的習(xí)慣。以材料的理解程度

理解的程度直接影響到知識(shí)的遷移。通過對(duì)知識(shí)之間上下位關(guān)系的認(rèn)知，人們?cè)谡J(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)?shù)胤秸业街R(shí)的位置并加以理解，從而使知識(shí)得到廣泛的遷移。

知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平

知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平是影響知識(shí)遷移的重要因素。因此，在教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)基本概念、基本原理、基本技能和基本態(tài)度的不習(xí)。這些概念、原理、技能和態(tài)度的抽象概括程度高，適用范圍廣泛，遷移效果明顯，一經(jīng)掌握，便可用于解決大量類似或同類的問題，同時(shí)，也能有效地促進(jìn)對(duì)并報(bào)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

定勢(shì)的作用

定勢(shì)也稱心向，是指先前活動(dòng)對(duì)后續(xù)活動(dòng)的一種準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)對(duì)于知識(shí)遷移的影響，既可能是積極的，也可能是消極的。

其他客觀因素

教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)情境的相似性等都對(duì)于遷移產(chǎn)生影響。教師指導(dǎo)有利于促進(jìn)遷移發(fā)生。授課時(shí)，教師應(yīng)有意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識(shí)間的共同點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行概括總結(jié)，并設(shè)立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境促進(jìn)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的遷移。

知識(shí)應(yīng)用的概念

知識(shí)應(yīng)用是指運(yùn)用所獲得的知識(shí)去解決同類或類似課程的過程，是知識(shí)獲得的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。知識(shí)的應(yīng)用可分為課堂應(yīng)用和實(shí)際應(yīng)用兩種。

知識(shí)應(yīng)用與遷移

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)應(yīng)用可以提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性，以及清晰性與穩(wěn)定性。這一方面可以使們已有的陳述性知識(shí)得以優(yōu)化，使人們的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在頭腦中得到很好儲(chǔ)存，在人們要解決有關(guān)問題時(shí)，保證能夠及時(shí)地提取，來回答有關(guān)的問題；另一方面，它還有助于所掌握的陳述性知識(shí)向程序化知識(shí)的轉(zhuǎn)化，人們通過練習(xí)，可以使有關(guān)知識(shí)進(jìn)一步得到熟練，從而形成有關(guān)技能，這就實(shí)現(xiàn)了陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

第6章激發(fā)創(chuàng)新：大學(xué)生思維與創(chuàng)造性培養(yǎng)

一、思維的概述 思維及其特征

思維是人腦借助言語、表象或動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的，對(duì)客觀事物的性質(zhì)及關(guān)系的概括的和間接的反應(yīng)。它具有如下特征： 概括性：概括是在抽象的基礎(chǔ)上，把一類事物所共有的一般的與本質(zhì)的要素，結(jié)合成為概念、法則與思想。

間接性：間接性是指人借助于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或一定的媒介來認(rèn)識(shí)事物，它使人能夠超越感官的局限認(rèn)識(shí)事物，揭露事物的本質(zhì)和規(guī)律。它使人的認(rèn)識(shí)能力突破了時(shí)空的限制。

問題性：思維總是與解決問題相聯(lián)系，體現(xiàn)在解決問題的活動(dòng)中。人們面對(duì)問題，消除疑問的傾向推動(dòng)思維活動(dòng)不斷向前。

創(chuàng)造性：思維是一種主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)新事物的心理活動(dòng)，它常指向事物的新特征和新關(guān)系，它不僅能使個(gè)體深刻地認(rèn)識(shí)世界，還能創(chuàng)造思想產(chǎn)品，能動(dòng)地改造世界。思維的分類

根據(jù)思維任務(wù)和解決問題的方式

直觀動(dòng)作思維：借助實(shí)際動(dòng)作來解決問題的思維方式。

具體形象思維：借助頭腦中事物形象解決問題的思維方式主。

抽象邏輯思維：借助抽象概念、命題進(jìn)行判斷、推理，得出合乎規(guī)律的結(jié)論。

根據(jù)思維的過程

直覺思維：對(duì)突然出現(xiàn)的新問題、新事物和新現(xiàn)象，能夠迅速理解并做出判斷的思維方式。分析思維：即抽象邏輯思維，它遵循嚴(yán)密的邏輯規(guī)律，對(duì)概念進(jìn)行逐步分析，層層推演，最后得出符合邏輯的結(jié)論。直覺思維的特點(diǎn)

整體性跳躍性直接性快速性突然性嘗試性創(chuàng)造性無意識(shí)性

根據(jù)思維探索答案的方向

集中思維：人們根據(jù)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用邏輯方式或熟悉的規(guī)則去尋求唯一正確答案的思維方式。

發(fā)散思維：人們從不同角度、不同途徑去設(shè)想、探求多種答案，力圖使問題獲得塞滿解決的思維方式。它具有三個(gè)特點(diǎn)：流暢性；變通性；獨(dú)特性。吉爾福特有關(guān)發(fā)散思維的特點(diǎn)

流暢性：指智力活動(dòng)靈活順暢，反應(yīng)迅速，創(chuàng)意豐富，能在短時(shí)間內(nèi)發(fā)出數(shù)量較多的觀念。變通性：指思考方式變化多端，思維產(chǎn)品的種類不拘一格，能舉一反三，觸類旁通，隨機(jī)應(yīng)變，思維不受定勢(shì)束縛，能產(chǎn)生多種多樣的新觀點(diǎn)。

獨(dú)特性：對(duì)問題提出超乎尋常、新穎的、獨(dú)特的見解，即以前所未有的新觀點(diǎn)，新角度去反映事物。

根據(jù)思維活動(dòng)的結(jié)果

常規(guī)思維：人們運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，按現(xiàn)成的方案和程序去解決問題。

創(chuàng)造思維：人們重新組織知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提出新的方案或程序，創(chuàng)造出新的成果。創(chuàng)造思維的特征

敏銳性首創(chuàng)性新穎性獨(dú)特性具有社會(huì)價(jià)值 思維過程

分析：是指在頭腦中把事物整體分解成各個(gè)部分或各個(gè)屬性。

綜合：是指在頭腦中把事物的各個(gè)部分和各個(gè)屬性按一定關(guān)系和聯(lián)系結(jié)合成一個(gè)整體。比較：是在頭腦中把事物和現(xiàn)象加以對(duì)比，確定他們的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)及相互關(guān)系。分類：是在頭腦中根據(jù)事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，把它們區(qū)分為不同種類。抽象：指在頭腦中抽取事物的本質(zhì)屬性，舍棄其非本質(zhì)屬性。概括：是指在頭腦中把抽取出來的事物的本質(zhì)屬性綜合起來。具體化是指把抽象、概括出來的一般原理運(yùn)用到實(shí)際中去。

系統(tǒng)化是指把已有的知識(shí)分門別類地整理成一個(gè)層次分明的系統(tǒng)。

二、問題解決

問題解決及其特征

問題解決是指由一定情境引起，按照一定目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知技能，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。它具有以下特征： 目標(biāo)指引：必須有明確的目標(biāo)。操作序列：有一系列操作程序。認(rèn)知操作：必須有思維參與。問題解決的心理過程

試誤說

桑代克提出，問題解決要經(jīng)過一系列嘗試和錯(cuò)誤，這對(duì)后來的問題解決產(chǎn)生了一定影響。但他認(rèn)為嘗試和錯(cuò)誤是盲目的，忽視了認(rèn)知在問題解決中的作用。

頓悟說

苛勒提出，問題解決不是嘗試和錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程，而是對(duì)整個(gè)問題情境的突然領(lǐng)悟和豁然開朗，即突然領(lǐng)悟到手段和目的之間的關(guān)系。頓悟說注意到對(duì)問題情境的認(rèn)知在問題解決中的作用，但它把這種認(rèn)知看成是先驗(yàn)的，片面強(qiáng)調(diào)頓悟，取消了對(duì)問題的研究過程。頓悟有以下特點(diǎn)：

主觀上，它是一種“終于發(fā)現(xiàn)”，“看到光明”的愉快體驗(yàn)。客觀上，它一旦出現(xiàn)，就導(dǎo)致問題解決。

頓悟不僅依賴于對(duì)課題結(jié)構(gòu)的感知，還需要以個(gè)人的已有經(jīng)驗(yàn)為支柱。頓悟一般是在一段時(shí)間思索之后，才突然而至。

假設(shè)利用是頓悟式解決問題的特征。但這僅是必要條件，不是充分條件。

鄧克爾的三水平模式

鄧克爾提出，問題解決由一系列互相聯(lián)系的心理組織構(gòu)成，每一心理組織都把問題分析綜合為更狹小、更明確的陳述，一般要經(jīng)歷以下三種水平：

一般范圍：人在解決問題時(shí)，初期的心理組織在一般范圍水平上，把問題作為一般的陳述并指出可能的解決方向。它注意分析問題的一般性質(zhì)，或指出解決問題的一般方法。

功能解決：一般范圍之后，就是功能解決，它改選并縮小一般范圍。功能解決有較具體的方式，有時(shí)也可以使問題得以解決。

特殊解決：即功能解決的進(jìn)一步特殊化、具體化。如果某一特殊解決被否定，可退回到功能解決水平，并探索新的特殊解決方法。如果再失敗，就可能退回到一般范圍水平，尋找其他的功能的解決方法。

紐威爾和西蒙的信息加工論

紐威爾和西蒙采用計(jì)算機(jī)模擬技術(shù)研究人類問題解決。他們認(rèn)為，問題解決就是在問題空間進(jìn)行探索，運(yùn)用一系列認(rèn)知操作以達(dá)到目標(biāo)的過程。問題空間是指問題解決在對(duì)所要解決問題的一切可能的認(rèn)識(shí)狀態(tài)，包括初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)。

問題的初始狀態(tài)是指問題解決者所處的最初情境，中間狀態(tài)是指一系列的認(rèn)知操作，目標(biāo)狀態(tài)是指問題解決者達(dá)到目標(biāo)時(shí)的情境。

問題解決的四階段模式

我國學(xué)者認(rèn)為，問題解決包括以下四個(gè)階段： 發(fā)現(xiàn)問題分析問題提出假設(shè)驗(yàn)證假設(shè) 問題解決的策略

算法：在問題空間中，搜索所有可能的解決問題的方法，并逐一加以嘗試，最終使問題得以解決。

啟發(fā)式：個(gè)體根據(jù)已有的知識(shí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在問題空間中進(jìn)行較少的搜索，以達(dá)到解決問題的方法。

常見的啟發(fā)式策略 手段-目的分析：將需要達(dá)到的問題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，采取一定的手段消除差異，通過實(shí)現(xiàn)一系列子目標(biāo)最終達(dá)到總目標(biāo)。

爬山法：采用一定的方法，有時(shí)是迂回的方式，逐步降低初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)的差異以解決問題。

逆向搜索：指從問題的目標(biāo)狀態(tài)開始探索，直至找到通往初始狀態(tài)的通路。常見的啟發(fā)式策略

類比：利用事物的相似性，發(fā)現(xiàn)問題的解決途徑。

簡化：從復(fù)雜的問題中抽出關(guān)鍵的問題，突出重點(diǎn)，使問題得到簡化。簡化策略可以直接抓住關(guān)鍵信息，拋開某些細(xì)節(jié)，使復(fù)雜問題簡單化。

延緩：當(dāng)解決問題的主客觀條件都不成熟時(shí)，此時(shí)最好的策略就是延緩解決。這一策略就是俗語中所說的“拖”。問題解決的影響因素

情境因素

刺激模式：問題呈現(xiàn)的形態(tài)稱為刺激模式，它包含已知條件和已知條件之間的關(guān)系，并體現(xiàn)出一定的空間特點(diǎn)和時(shí)間順序。

問題的信息量：問題情境中所含的信息量太少或太多都不利于問題解決。

問題的具體性：問題本身是否具體，對(duì)問題解決有直接影響，尤其是當(dāng)個(gè)體對(duì)問題所在領(lǐng)域較為陌生時(shí)，影響更為顯著。

心理因素

認(rèn)知因素主要包括下列方面：

問題表征：問題的表征是指問題在頭腦中存在和表現(xiàn)的形式。如果問題表征恰當(dāng)，對(duì)問題有清晰準(zhǔn)確的理解，哪么復(fù)雜的問題也會(huì)迎刃而解。知識(shí)：一個(gè)人知識(shí)多少對(duì)問題解決有重要影響。

生活經(jīng)驗(yàn)：與日常生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的問題容易解決，遠(yuǎn)離生活經(jīng)驗(yàn)的問題難以解決，原因在于前者易于表征，后者難以表征。

定勢(shì)：定勢(shì)指重復(fù)心理操作所引上進(jìn)心的對(duì)活動(dòng)的準(zhǔn)備狀態(tài)。它有時(shí)促進(jìn)問題的解決，有時(shí)會(huì)妨礙問題的解決。

功能固著：是指?jìng)€(gè)體在解決問題時(shí)只看到某物的通用功能，看不到它的其他可能的功能。情緒與動(dòng)機(jī)因素對(duì)問題解決的影響表現(xiàn)為： 情緒：情緒會(huì)促進(jìn)或阻礙問題的解決。

動(dòng)機(jī)：人從事活動(dòng)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度會(huì)影響問題解決的效率。

人格因素

智力水平：智力水平對(duì)于問題解決有十分重要的影響。智力水平高的學(xué)生，解決問題容易取得成功，智力水平低的學(xué)生，解決問題時(shí)容易失敗。

人格特點(diǎn)：積極的人格特點(diǎn)有利于問題的解決，消極的人格特點(diǎn)對(duì)問題的解決有阻礙作用。問題解決能力的培養(yǎng)

建立接納意見的氣氛、鼓勵(lì)大學(xué)生仔細(xì)界定問題、教給大學(xué)生分析問題的方法、鼓勵(lì)大學(xué)生多角度地提出假設(shè)、考慮影響解決問題的因素、提出問題解決的機(jī)會(huì)并給予反饋

三、創(chuàng)造性培養(yǎng) 什么是創(chuàng)造性

創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體根據(jù)一定的目的任務(wù)，運(yùn)用一切已知信息、開展能動(dòng)的思維活動(dòng)，從而產(chǎn)生新穎、獨(dú)特、具有社會(huì)價(jià)值產(chǎn)品的心理過程。它有以下特點(diǎn)：

新穎性：即在人類歷史上首次產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的思維成果，是破舊立新，前所未有的。獨(dú)特性：對(duì)個(gè)體而言，思維結(jié)果別出心裁，獨(dú)辟蹊徑、不同風(fēng)度響。

有社會(huì)價(jià)值或個(gè)人價(jià)值：即對(duì)人類、國家和社會(huì)的進(jìn)步或個(gè)人的發(fā)展有重要意義。創(chuàng)造性的心理結(jié)構(gòu)

認(rèn)知因素

知識(shí)：創(chuàng)造需要知識(shí)，但知識(shí)與創(chuàng)造性之間的關(guān)系是復(fù)雜的。研究表明，并非知識(shí)積累越多，創(chuàng)造性就越大。某一領(lǐng)域的知識(shí)與創(chuàng)造性之間存在倒U形關(guān)系。

思維：創(chuàng)造活動(dòng)需要多種思維成分的參與。創(chuàng)造性是發(fā)散思維與集中思維的有機(jī)結(jié)合；創(chuàng)造性也是直覺思維和分析思維的有機(jī)結(jié)合；創(chuàng)造性還需要形象思維與理論思維的有機(jī)結(jié)合。

動(dòng)機(jī)因素

一般來說，人們進(jìn)行創(chuàng)造性工作時(shí)，動(dòng)機(jī)是任務(wù)中心，不是目標(biāo)中心，是內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而不是外在動(dòng)機(jī)。他們最關(guān)心做什么，而不是從中得到什么。外部獎(jiǎng)勵(lì)只會(huì)削弱工作的創(chuàng)造性。

人格因素

智力：創(chuàng)造性和智力之間是一種相對(duì)獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。好奇：好奇是創(chuàng)造的萌芽，在創(chuàng)造活動(dòng)中有觸發(fā)催化的作用。

冒險(xiǎn)：冒險(xiǎn)是創(chuàng)新的孿生兄弟，因?yàn)閯?chuàng)造是一種探索性、創(chuàng)新性很臺(tái)盟的活動(dòng)，難免會(huì)遇到各種風(fēng)險(xiǎn)。

自信：自信是創(chuàng)造的保證。

個(gè)體因素

年齡與創(chuàng)造性聯(lián)系密切。魏門（1918）研究表明，發(fā)明者的平均年齡是35.3歲；萊曼（1945）的研究表明，哲學(xué)家完成主要作品的平均年齡是35歲，音樂家多產(chǎn)的年齡是35-39歲，油畫家最優(yōu)秀作品產(chǎn)生于32-36歲之間。總之，不同學(xué)科領(lǐng)域，創(chuàng)造力的最佳年齡不盡相同，但總體來說，35歲左右是大多數(shù)創(chuàng)造者創(chuàng)造的峰值年齡。

社會(huì)因素

早期教育：研究表明，早期教育對(duì)創(chuàng)造性的發(fā)展有很大影響。

學(xué)校教育：學(xué)校教育對(duì)個(gè)體創(chuàng)造性發(fā)展更為重要。一方面，教師可以促使學(xué)生的創(chuàng)造潛能各現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化；另一方面，教師本身的創(chuàng)造性對(duì)學(xué)生也產(chǎn)生潛移默化的影響。社會(huì)教育：良好的社會(huì)教育有利于個(gè)體發(fā)展。創(chuàng)造性培養(yǎng)

強(qiáng)化創(chuàng)造意識(shí)

創(chuàng)造意識(shí)，即創(chuàng)造的愿望或意圖，它是推動(dòng)創(chuàng)造者進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)的動(dòng)力。創(chuàng)造意識(shí)越明確，越強(qiáng)烈，就越能激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生新的假設(shè)和構(gòu)想。勤于思考

培養(yǎng)良好的問題意識(shí) 培養(yǎng)良好的否定意識(shí)

巧用醞釀效應(yīng)

創(chuàng)造活動(dòng)是一個(gè)醞釀的過程，即當(dāng)遇到困難雖苦思冥想而仍無解決時(shí)，可將問題暫時(shí)擱置，改做其他活動(dòng)，過幾個(gè)小時(shí)、幾天或更長時(shí)間，再來解決它，常能做到意想不到的效果。

延緩評(píng)論

羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)創(chuàng)造性有兩個(gè)基本條件，那就是心理安全和心理自由。心理上自由、無拘無束，思維才可能有高度的發(fā)散性、靈活性和獨(dú)立性。心理上自由是心理安全的結(jié)果，只有心理上的安全，才能達(dá)到心理自由。

一些研究表明，要想產(chǎn)生新奇的觀念、獨(dú)特的產(chǎn)品，至少要在開始階段時(shí)拋開評(píng)價(jià)檢查和批判的判斷，允許并鼓勵(lì)標(biāo)新立異、異想天開，否則就會(huì)阻礙創(chuàng)造性發(fā)揮。

為了提高創(chuàng)造水平，就必須給人提供一個(gè)寬松的從事創(chuàng)造活動(dòng)的環(huán)境，而延緩評(píng)論則不失為一種好的辦法。

廣開思路

擺脫偏見，廣開思路將有助于個(gè)體創(chuàng)造性發(fā)揮：純化目的、鼓勵(lì)發(fā)散思維、展開討論，集思廣益、變名詞為動(dòng)詞、自我暗示

掌握創(chuàng)造技法

研究表明，讓大學(xué)生掌握一定的創(chuàng)造性知識(shí)和創(chuàng)造性技法，有利于提高創(chuàng)造性： 檢查單法、類比推理法、移植法、智力激勵(lì)法、屬性列舉法

第9章完善人格：大學(xué)生健全人格培養(yǎng)

一、人格概述

人格的概念

人格是一個(gè)綜合的整體、人格是品質(zhì)和行為相對(duì)一貫的表現(xiàn)、人格是個(gè)體獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)、人格是一個(gè)內(nèi)在的動(dòng)力組織、人格是構(gòu)成一個(gè)人思想、情感及行為的特有模式，這個(gè)獨(dú)特的模式包含了一個(gè)人區(qū)別其他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)。

人格的基本特征

獨(dú)特性：“人心不同，各如其面”給人格的獨(dú)特性作出了最好的詮釋。人格的獨(dú)特性說明了人格的千差萬別，千姿百態(tài)。

穩(wěn)定性：“江山易改，本性難移”形象說明了人格的穩(wěn)定性。人格的穩(wěn)定性是指那些經(jīng)常表現(xiàn)出來的特點(diǎn)，是一貫的行為方式的總和。它表現(xiàn)為跨時(shí)間的持續(xù)性，另一方面表現(xiàn)為跨情境的一致性。

整體性：人格由多種成分構(gòu)成，包括能力、氣質(zhì)、性格、認(rèn)知、情感、意志、需要、愿望、價(jià)值觀和習(xí)慣等。人格絕非只有一兩個(gè)特征，而是由多個(gè)特征綜合而成的整體結(jié)構(gòu)。社會(huì)性：人格的社會(huì)性是指社會(huì)化把人由動(dòng)物變成社會(huì)的成員。功能性：人格對(duì)個(gè)人行為具有調(diào)節(jié)功能。

氣質(zhì)

氣質(zhì)是指?jìng)€(gè)體與生俱來的典型的、穩(wěn)定的心理特點(diǎn)，是個(gè)體心理活動(dòng)的動(dòng)力特征的總和。氣質(zhì)一般可分為：

膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)、高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類型、氣質(zhì)及其行為特征

性格

性格是一個(gè)人在對(duì)現(xiàn)實(shí)穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式中表現(xiàn)出來的人格特征的總和。性格是許多個(gè)性特征組成的統(tǒng)一體。性格主要表現(xiàn)為：

性格的態(tài)度特征：指?jìng)€(gè)體如何處理社會(huì)各方面關(guān)系的性格特征。性格的意志特征：指?jìng)€(gè)體在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中根據(jù)一定原則自覺地控制自己的行為并采取適當(dāng)手段克服障礙時(shí)所表現(xiàn)出來的性格特征。

性格的情緒特征：指?jìng)€(gè)體的情緒對(duì)活動(dòng)的影響以及個(gè)體對(duì)自己情緒的控制能力。

性格的理智特征：指?jìng)€(gè)體在感知、記憶、想象、思維等認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的品質(zhì)和特征。

性格的類型

瑞士心理學(xué)家榮格把人格分為：外傾型與內(nèi)傾型。

奧地利心理學(xué)家阿德勒根據(jù)競(jìng)爭(zhēng)性不同劃分性格類型為：優(yōu)越型與自卑型。弗瑞德曼和羅森曼在研究人格和工作壓力的關(guān)系時(shí)提出民：A型人格與B型人格。

氣質(zhì)與性格的聯(lián)系與區(qū)別

聯(lián)系：

氣質(zhì)影響性格的表現(xiàn)形式、氣質(zhì)影響性格形成與發(fā)展速度

性格對(duì)氣質(zhì)有重要性的調(diào)節(jié)作用，在一定程度上可掩蓋和改造氣質(zhì) 區(qū)別：

氣質(zhì)更多的受個(gè)體高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類型的制約，主要是先天的；性格更多受社會(huì)生活條件的制約，主要是后天的；氣質(zhì)無好壞之分，性格有好壞之分；氣質(zhì)可塑性極小，性格的可塑性相對(duì)較大。、氣質(zhì)與性格的發(fā)生發(fā)展并不總是同步的。

二、健全人格的特點(diǎn)及模式

健全人格的含義

健全人格的生理、心理、社會(huì)、道德和審美各要素的完美統(tǒng)一、平衡和協(xié)調(diào)，是生物進(jìn)化所賦予人的本性充分發(fā)展時(shí)所能達(dá)到的境界。

具有健全人格的人是心理健康的人,能有意識(shí)地控制生活、掌握命運(yùn)；他們能意識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，并且能認(rèn)可和接納自己。他們不是生活在過去，而是堅(jiān)定地立足于現(xiàn)在，并放眼于未來。

健全人格是一種既有鮮明個(gè)性，又有很強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)性的理想社會(huì)化人格，有時(shí)也稱為理想人格或完美人格。

健全人格的特點(diǎn)

就大學(xué)生而言，健全人格主要體現(xiàn)在：

有正確的自我認(rèn)知能力、有良好的適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的能力、有心理與行為和諧一致的能力、具有良好的自我調(diào)節(jié)能力、有探求新知和創(chuàng)新的能力、具有良好的人際交往的能力 健全人格模式

此時(shí)此地型：皮爾斯成熟者型：奧爾波特自我實(shí)現(xiàn)型：馬斯洛 機(jī)能充分發(fā)揮型：羅杰斯創(chuàng)發(fā)者型：弗洛姆

三、大學(xué)生常見的要格障礙及自我調(diào)適 人格障礙的特征

人格障礙是一種人格發(fā)展的內(nèi)在不協(xié)調(diào)，是在沒有認(rèn)知障礙和沒有智力障礙的情況下出現(xiàn)的情緒反應(yīng)、動(dòng)機(jī)和行為活動(dòng)的異常。主要特征有：

一般始于兒童青少年期、都有紊亂不定的心理特點(diǎn)和難以相處的人際關(guān)系、常把自己所遇到的任何困難都?xì)w于命運(yùn)或別人的錯(cuò)處、認(rèn)為自己對(duì)別人無任何責(zé)任、總是走到哪里就把自己的猜疑、仇視和固有看法帶到哪里、行為后果有害、否認(rèn)自己有人格障礙 人格障礙與正常人格的主要區(qū)別：

社會(huì)的接受性、生活的適應(yīng)性、主觀的感受性 大學(xué)生常見人格障礙

偏執(zhí)型人格障礙、強(qiáng)迫型人格障礙、分裂型人格障礙、反社會(huì)型人格障礙、攻擊型人格 人格障礙的自我調(diào)適

反向觀念法

反向觀念法是改造認(rèn)識(shí)歪曲的一種有效方法，指自己主動(dòng)與自己原有的不良自我觀念唱反調(diào)。采用反向觀念法的要點(diǎn)是：先對(duì)自己的錯(cuò)誤觀念進(jìn)行分析，然后提出相反的改進(jìn)意見，在生活中努力按新觀念辦事。

行為禁止法

對(duì)人格障礙者的許多不良行為，可以采取行為禁止法。采用這種方法后，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，每次你認(rèn)為怒不可遏的事，只要忍受幾分鐘，用理性的觀念加以分析，怒氣便會(huì)隨之消減。

情緒調(diào)整法

人格障礙者多伴有情緒障礙，可以采取情緒調(diào)整法進(jìn)行控制。

習(xí)慣糾正法

人格障礙者的許多行為已成為一種習(xí)慣，破除這些不良習(xí)慣有利于人格障礙的矯正。

要查清楚自己行為中有哪些事是習(xí)慣于依賴別人去做的，有哪些事是自作決定的，可以每天記錄，持續(xù)一個(gè)星期。

將自主意識(shí)很強(qiáng)的事歸納起來，如果做了，則當(dāng)作一種值得慶賀的事情，以后遇到同類情況則應(yīng)要求自己去做；對(duì)自我意識(shí)差，沒有按自己意愿做的事，自己提出改進(jìn)的想法，并在以后行動(dòng)中逐步實(shí)施。

找一個(gè)你依賴的人做監(jiān)督者，并與監(jiān)督者訂立雙邊協(xié)議，當(dāng)你有良好表現(xiàn)時(shí)，予以獎(jiǎng)勵(lì)，當(dāng)你違約時(shí)，予以懲罰。

四、大學(xué)生健全人格的培養(yǎng) 人格形成與發(fā)展的影響因素

生物遺傳因素、社會(huì)文化因素、家庭環(huán)境因素、早期童年因素、學(xué)校教育因素自然物理因素 認(rèn)識(shí)自我，優(yōu)化人格整合、學(xué)會(huì)自我教育（學(xué)會(huì)反省、培養(yǎng)自我調(diào)控能力、保持良好心境）增強(qiáng)挫折耐受力、養(yǎng)成良好習(xí)慣、建立和諧的人際關(guān)系（真誠熱情、彼此信任、肯定對(duì)方）加強(qiáng)文化修養(yǎng)

第10章善于激勵(lì)：大學(xué)生的激勵(lì)與管理

一、激勵(lì)概述

激勵(lì)及其模式

激勵(lì)指一個(gè)有機(jī)體在追求某些既定目標(biāo)時(shí)的意愿程度。激勵(lì)可從三個(gè)角度加以理解：

從誘因和外部強(qiáng)化的觀點(diǎn)看，激勵(lì)是將外部刺激轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理動(dòng)力，從而強(qiáng)化人的行為。從內(nèi)部狀態(tài)來看，激勵(lì)是指人的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)被激發(fā)起來，處在一種激活的狀態(tài)，對(duì)行為有強(qiáng)大的的推動(dòng)力量。

從心理和行為過程來看，激勵(lì)主要指由一定刺激激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，使人發(fā)揮內(nèi)在潛力，從而為實(shí)現(xiàn)新的追求的目標(biāo)而努力的心理和行為過程。

激勵(lì)的要素

激勵(lì)的對(duì)象是人。

被激勵(lì)的人存在從事某種活動(dòng)的內(nèi)在愿望和動(dòng)機(jī)，而產(chǎn)生這種動(dòng)機(jī)的原因是需要。被激勵(lì)的動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，即行為積極性的高低是一種內(nèi)在變量，不是固定不變的。被激勵(lì)的目標(biāo)狀態(tài)是內(nèi)隱的，其積極性只能從行為及其結(jié)果來判斷。激勵(lì)的作用

調(diào)動(dòng)人的積極性，開發(fā)人的潛能、造就良性競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境、激勵(lì)是教育和管理中最重要的職能

二、需要與動(dòng)機(jī) 人的需要

人的需要及其特點(diǎn)

需要是維持個(gè)體與社會(huì)生存的必要事物在人腦中的反映。對(duì)象性：需要必須要有一定對(duì)象才能滿足。

動(dòng)力性：需要是個(gè)體生存和發(fā)展的必要條件，是人類生存發(fā)展的重要原因。多樣性：人有多種需要，人的需要的范圍遠(yuǎn)比動(dòng)物廣闊。

發(fā)展性：人的需要是隨著社會(huì)歷史發(fā)展而發(fā)展；需要隨著個(gè)體身心發(fā)展而發(fā)展。

需要的產(chǎn)生

需要產(chǎn)生的生理狀態(tài)、需要產(chǎn)生的自然情景和社會(huì)情景、個(gè)人的認(rèn)知因素、成長性需要的產(chǎn)生

需要的種類

生理需要與社會(huì)需要、物質(zhì)需要和精神需要 激勵(lì)的機(jī)制——人的動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)的涵義和功能

動(dòng)機(jī)是發(fā)動(dòng)、指引和維持個(gè)體活動(dòng)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。

激活功能：動(dòng)機(jī)有發(fā)動(dòng)行為的作用，能使個(gè)體由靜止?fàn)顟B(tài)轉(zhuǎn)向?yàn)榛顒?dòng)狀態(tài)。

指向功能：動(dòng)機(jī)使人的活動(dòng)具有選擇性。它使行為指向一定目標(biāo)，放棄其他目標(biāo)。維持和調(diào)整功能：動(dòng)機(jī)引起活動(dòng)后，人能否將活動(dòng)進(jìn)行到底，受動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)和支配。

評(píng)價(jià)功能：行為性質(zhì)的確定，不僅要考慮效果，還應(yīng)考慮動(dòng)機(jī)。只考慮效果，不考慮動(dòng)機(jī)，在評(píng)價(jià)行為時(shí)往往會(huì)得出一些似是而非甚至令人啼笑皆非的結(jié)論。

動(dòng)機(jī)是制約個(gè)體活動(dòng)效率的重要因素

活動(dòng)成效=能力×動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)與行為

動(dòng)機(jī)與行為關(guān)系的復(fù)雜性：同一行為可能有不同動(dòng)機(jī)；相似或相同的動(dòng)機(jī)可能引起不同行為；在同一個(gè)體身上，行為動(dòng)機(jī)可能多種多樣。

動(dòng)機(jī)與行為效果的復(fù)雜性：動(dòng)機(jī)和行為效果之間的關(guān)系所以復(fù)雜，是因?yàn)樾袨樾Ч粌H由動(dòng)機(jī)決定，決定人的行為效果的還有許多主客觀因素。動(dòng)機(jī)與行為效率：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U形曲線關(guān)系。

動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的內(nèi)外條件

主觀原因：

興趣：是人們注意與探究某種事物或從事某種活動(dòng)的積極態(tài)度與傾向。可分為直接興趣和間接興趣。

價(jià)值觀：價(jià)值觀是主體關(guān)于客體的有用性的看法或思想體系，對(duì)動(dòng)機(jī)有更廣泛、更長久的作用。

抱負(fù)水準(zhǔn)：抱負(fù)水準(zhǔn)是一種想要獎(jiǎng)工作做到某種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的心理需求。客觀原因：

即外在條件，是能滿足需要的外在刺激，通常稱為誘因。

需要與誘因相互作用形成動(dòng)機(jī)。需要推動(dòng)人的行為，誘因拉動(dòng)人的行為，這一拉一推，決定了人的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度。

動(dòng)機(jī)的種類

生理性動(dòng)機(jī)和社會(huì)性動(dòng)機(jī)：生理性動(dòng)機(jī)是與人的生理需要有關(guān)的初級(jí)的、原發(fā)性的動(dòng)機(jī)，也被稱為內(nèi)驅(qū)力；社會(huì)性動(dòng)機(jī)是與人的心理、社會(huì)需要有關(guān)的、后天習(xí)得的動(dòng)機(jī)，它推動(dòng)行為達(dá)成滿足社會(huì)需要的目標(biāo)。

外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)：外在動(dòng)機(jī)是由外界要求與外力作用而誘發(fā)出來的行為動(dòng)機(jī)；內(nèi)在動(dòng)機(jī)是指行為由個(gè)體的內(nèi)在需要而引起的，如對(duì)做某事感興趣，從事某種活動(dòng)感到快樂。

直接性動(dòng)機(jī)和間接性動(dòng)機(jī)：直接動(dòng)機(jī)指的是某種行為活動(dòng)本身對(duì)人具有吸引力，人對(duì)活動(dòng)本身感興趣，從事這種活動(dòng)就能使人獲得需要的滿足；間接動(dòng)機(jī)指活動(dòng)的后果能夠滿足人的超大規(guī)模

動(dòng)機(jī)斗爭(zhēng)

雙趨沖突：兩個(gè)并存的目標(biāo)對(duì)人有相同的吸引力，以至于無法抉擇而產(chǎn)生心理沖突。雙避沖突：兩個(gè)事物同時(shí)對(duì)人產(chǎn)生影響甚至威脅，而無法兼避所形成的心理沖突。趨避沖突：對(duì)同一事物同時(shí)具有趨近與回避的動(dòng)機(jī)，以致進(jìn)退兩難的心理沖突。

多重趨避沖突：人面對(duì)兩種或兩種以上的目標(biāo)時(shí)，每種目標(biāo)都具有吸引力和排斥力所產(chǎn)生的心理沖突。成就動(dòng)機(jī)理論

麥克利蘭的成就動(dòng)機(jī)觀

成就動(dòng)機(jī)是個(gè)人對(duì)自己所認(rèn)為重要的或有價(jià)值的事情，去努力完成，追求成功并要求達(dá)完美狀態(tài)的原因。它有三點(diǎn)含義：

指?jìng)€(gè)人追求進(jìn)步以期達(dá)到目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力。指從事某種工作時(shí)，個(gè)人自我投入精益求精的心理傾向。指?jìng)€(gè)人在不順利情境中，沖突障礙克服困難奮力達(dá)目標(biāo)的心理傾向。

阿特金森的成就動(dòng)機(jī)觀

成就動(dòng)機(jī)水平依賴于人對(duì)行動(dòng)目的的評(píng)價(jià)和達(dá)到目的可能性的估計(jì)。

Ts=Ms×Ps×Is

Ms表示追求成功的動(dòng)機(jī)；Ps表示成功的可能性；Is表示成功的激勵(lì)值。Ps值在0至1之間。

奧蘇伯爾的成就動(dòng)機(jī)觀

認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力：這是學(xué)生以獲得知識(shí)和解決學(xué)業(yè)問題為目的的動(dòng)機(jī)，它直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。

自我提高的內(nèi)驅(qū)力：這是學(xué)生因?yàn)樽约旱膭偃文芰ぷ鞒删投A得相應(yīng)地位的動(dòng)機(jī)，它不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是著眼于獲得一定的學(xué)業(yè)成就以贏得相應(yīng)的地位。

附屬的內(nèi)驅(qū)力：這是學(xué)生為了獲得教師和家長的贊許及認(rèn)可而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

三、激勵(lì)理論

內(nèi)容型激勵(lì)理論馬斯洛的需要層次理論

生理需要安全需要愛與歸屬的需要尊重的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要 人的需要是由優(yōu)勢(shì)需要決定的；高級(jí)需要和低級(jí)需要。

赫茨伯格的雙因素理論

保健因素：公司政策、監(jiān)督、人際關(guān)系、物質(zhì)工作條件、工薪、地位、福利等，這些因素如果使職工不可接受，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)工作的不滿；如果處理得好，就只能消除職工的不滿，使其安心工作，而不能激發(fā)其積極性和促進(jìn)生產(chǎn)效率。

激勵(lì)因素：如果使工作富有成就感，工作成績得到認(rèn)可，工作本身具有較大的挑戰(zhàn)性，增加了工作的責(zé)任，工作的發(fā)展前途及個(gè)人成長和發(fā)展的機(jī)會(huì)等，這些方面的改革能夠激發(fā)職工的積極性，從而會(huì)經(jīng)常地提高生產(chǎn)效率。

麥克利蘭的成就需要理論

權(quán)力需要：欲指揮和控制他人，希望掌握權(quán)力的心理需求。社會(huì)交往需要：人們尋求情誼和相互溝通的心理需求。

成就需要：指渴求和重視成就，積極設(shè)定挑戰(zhàn)性目標(biāo)的心理需求。

自我效能感理論

班杜拉提出來的。自我效能是人根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自己是否有能力從事某一特殊的事務(wù)或工作的判斷，是人們對(duì)自己某方面能力的自我評(píng)估。自我效能具有以下功能：

決定對(duì)活動(dòng)的選擇、決定人對(duì)活動(dòng)的努力和堅(jiān)持性、影響人對(duì)困難伯態(tài)度、影響人同環(huán)境互動(dòng)時(shí)的思維方式和情緒反應(yīng) 影響人的自我效能的因素有：

個(gè)人的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服、情緒和生理狀態(tài)

自我效能感理論

影響自我效能感的因素有：

個(gè)人的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服、情緒和生理狀態(tài) 過程型激勵(lì)理論

弗魯姆的期望理論

人的行為過程實(shí)際上是一種決策過程。人們?cè)谧龀瞿骋恍袨橹翱偸菍?duì)行可能產(chǎn)生的結(jié)果、行為結(jié)果對(duì)個(gè)人會(huì)帶來何種報(bào)酬、這種報(bào)酬對(duì)個(gè)人吸引力等進(jìn)行估計(jì)，人們對(duì)行為的結(jié)果將會(huì)帶來的滿足寄予期望，這種期望激發(fā)人們采取行動(dòng)的動(dòng)機(jī)。

激勵(lì)力（M）=效價(jià)（V）×期望（E）

弗魯姆的期望理論

有效激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，需要處理好以下關(guān)系：

努力與成績的關(guān)系、成績與獎(jiǎng)勵(lì)的關(guān)系、獎(jiǎng)勵(lì)與滿足個(gè)人需要的關(guān)系

目標(biāo)設(shè)置理論

這一理論是由洛克提出來的。目標(biāo)是行為的最終目的，是人們預(yù)先規(guī)定的、合乎自己需要的誘因，是激勵(lì)人們的有形的，可以測(cè)量的成功標(biāo)準(zhǔn)。達(dá)到目標(biāo)是一種強(qiáng)有力的激勵(lì)，是完成工伯的最直接動(dòng)機(jī)，也是提高激勵(lì)水平的重要過程。成長、成就和責(zé)任感的需要都是通過目標(biāo)的達(dá)成來滿足的。

目標(biāo)設(shè)置理論探討了目標(biāo)設(shè)置的明確性、挑戰(zhàn)性和績效反饋對(duì)工作績效的作用。

明確的的具體的目標(biāo)能提高工作績效。目標(biāo)越具有挑戰(zhàn)性，績效水平越高。績效反饋能帶來更高的績效。參與設(shè)置自己的目標(biāo)可以提高目標(biāo)接受性

強(qiáng)化理論

斯金納提出來的。若一種行為經(jīng)常得到獎(jiǎng)勵(lì)，那么，它再次出現(xiàn)的可能性就大。狀態(tài)型激勵(lì)理論

公平理論

這一理論是由亞當(dāng)斯提出來的。公平理論可概括為：人們總是要將自己所作的與所得的報(bào)酬，與一個(gè)和自己條件相當(dāng)?shù)娜说呢暙I(xiàn)與報(bào)酬進(jìn)行比較，如果這兩者之間比值相等，雙方就有公平感。

歸因理論

歸因就是尋找行為的原因。可從三個(gè)維度來分析： 內(nèi)外因素、穩(wěn)定性、可控性 成敗歸因?qū)τ谛睦淼挠绊懀?/p>

歸因?qū)?dǎo)致人們對(duì)今后的成就行為的結(jié)果期待發(fā)生變化、歸罪產(chǎn)生情緒反應(yīng)、歸因?qū)⒂绊懡窈蟪删托袨闀r(shí)的努力程度

挫折理論

挫折是個(gè)人從事有目的的活動(dòng)時(shí)，由于遇到障礙或受到干擾，需要不能得到滿足時(shí)的一種消極情緒狀態(tài)。產(chǎn)生挫折的原因有兩方面：

客觀因素:自然因素與社會(huì)因素。主觀因素：生理因素與心理因素。

挫折反應(yīng)的個(gè)體差異是由以下原因造成的：個(gè)體的抱負(fù)水平、個(gè)體挫折的耐受力、個(gè)體對(duì)挫折的經(jīng)驗(yàn)

挫折的行為表現(xiàn)為：

攻擊行為、倒退行為、妥協(xié)行為、積極行為 應(yīng)付挫折的方法有：

正確對(duì)待挫折、改變情境、適當(dāng)?shù)木癜l(fā)泄、開展心理咨詢工作

四、激勵(lì)大學(xué)生的途徑和方法 按需要激勵(lì)

按需激勵(lì)，是指通過動(dòng)態(tài)了解和把握大學(xué)生的需要，運(yùn)用不同的措施滿足其需要以提高大學(xué)生積極性的過程。

滿足發(fā)展需要激勵(lì)、滿足情感需要激勵(lì)、滿足成就與尊重需要激勵(lì) 目標(biāo)激勵(lì)

目標(biāo)激勵(lì)就是通過設(shè)置科學(xué)合理的目標(biāo)來激勵(lì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，指導(dǎo)行為，使大學(xué)生的成就需要與成就目標(biāo)緊密結(jié)合，從而充分調(diào)動(dòng)和激發(fā)大學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。提供大學(xué)生生涯規(guī)劃指導(dǎo)，教會(huì)立志，形成明確目標(biāo) 提供目標(biāo)行為的指導(dǎo)，提高行為有效性 強(qiáng)化激勵(lì)

強(qiáng)化激勵(lì)是指對(duì)大學(xué)生某種行為給予肯定和獎(jiǎng)勵(lì)，使之鞏固和發(fā)揚(yáng)光大，或?qū)δ撤N行為給予否定和懲罰，使之減弱和消退的過程。

獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰相結(jié)合、以獎(jiǎng)勵(lì)為主，以罰為輔、及時(shí)強(qiáng)化、獎(jiǎng)人所需 成功激勵(lì)

讓學(xué)生體驗(yàn)到經(jīng)過自身努力獲取成功，是推動(dòng)學(xué)生不斷進(jìn)取的關(guān)鍵因素。成功能給學(xué)生帶來良好的情緒體驗(yàn)，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)取的信心，提高學(xué)生的抱負(fù)，進(jìn)一步激發(fā)更高尚的動(dòng)機(jī)。公平激勵(lì)

清楚學(xué)生存在的不公平時(shí)的反應(yīng)、了解掌握產(chǎn)生不公平感的原因、消除不公平的激勵(lì)措施 歸因激勵(lì)

應(yīng)了解大學(xué)生的歸因特點(diǎn)、應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生對(duì)自己的成敗做有利的歸因

第11章精于教學(xué)：高等學(xué)校教師的教學(xué)心理

一、教學(xué)概述 教學(xué)的概念

教學(xué)的概念有兩個(gè)概念：可以指大教學(xué)（instruction），也可以指小教學(xué)（teaching）。小教學(xué)的概念主要指課堂上教師和學(xué)生之間的相互作用過程。大教學(xué)概念除了課堂上師生的相互作用過程外，還包括教師的課前準(zhǔn)備，課后評(píng)價(jià)和補(bǔ)救性教學(xué)工作等。

教學(xué)過程陳述目標(biāo)分析任務(wù)確定學(xué)生的原有水平課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)師生的相互作用過程 教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)的共同原理

學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)的各個(gè)階段而不斷進(jìn)步、材料應(yīng)該是有組織的，并且小步子呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)者需要練習(xí)、反饋和復(fù)習(xí)、社會(huì)榜樣促進(jìn)學(xué)習(xí)和動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生、動(dòng)機(jī)和情境因素影響學(xué)習(xí)

二、教學(xué)理論 學(xué)習(xí)時(shí)間理論

卡羅爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)成功在一定程度上與學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上所花的時(shí)間有關(guān)。

學(xué)習(xí)所需的時(shí)間

學(xué)習(xí)的能力傾向、理解教學(xué)的能力、教學(xué)質(zhì)量

學(xué)習(xí)所用的時(shí)間

允許學(xué)習(xí)的時(shí)間、學(xué)習(xí)者愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間 掌握學(xué)習(xí)理論

布魯姆提出來的：界定掌握計(jì)劃掌握教授掌握評(píng)定掌握 凱勒計(jì)劃又稱個(gè)人化的教學(xué)系統(tǒng)。

學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)速度、課堂單元化、學(xué)習(xí)個(gè)體化或小組化、教學(xué)的發(fā)展模式

凱斯將認(rèn)知發(fā)展理解為信息加工有效策略的獲得。他認(rèn)為，人的認(rèn)知發(fā)展擴(kuò)大了工作記憶容量。當(dāng)策略變得越來越自動(dòng)化時(shí)，它們只需要很小的工作記憶空間，這就為新知識(shí)和新技能的獲得留下了更大的空間。

首先，教師要識(shí)別出學(xué)習(xí)目標(biāo)以及為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所必須采取的步驟。其次，應(yīng)做好教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)依據(jù)從新手到專家的方法將專家操作與新手操作比較，找出差距，設(shè)計(jì)消除差距的教學(xué)措施。

教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生通過練習(xí)意識(shí)到自己在學(xué)習(xí)方法上的不足，并教給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法。在教學(xué)中，一次不要呈現(xiàn)過多的材料，應(yīng)將復(fù)雜的任務(wù)分成更小的步驟，以減輕工作記憶的負(fù)擔(dān)。

能力傾向——教學(xué)處理相互作用理論

能力傾向是學(xué)生的一些特征，如能力、態(tài)度、個(gè)性因素以及人口學(xué)變量。教學(xué)處理是指教學(xué)形式或教學(xué)有關(guān)的一系列條件。

學(xué)生的成績差異是教學(xué)條件與學(xué)生特征之間交互作用的結(jié)果。最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)是“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”，前者由獨(dú)立解決問題的能

力而定，后者則是指在成人指導(dǎo)下或者是與更有能力的同伴合作時(shí)，能夠解決問題的能力。教學(xué)支架理論

教學(xué)支架是指對(duì)那些超出學(xué)生能力的任務(wù)元素加以控制，從而使學(xué)生將他們的注意力集中在他們力所能及的任務(wù)上，并快速掌握它們。它有四個(gè)基本功能：為學(xué)生提供支持、具有工具功能、擴(kuò)展學(xué)習(xí)者所能達(dá)到的范圍、使學(xué)生能完成本來不可能完成的任務(wù)。

三、有效的高效教學(xué)及其特征

有效的教學(xué)概念

有效的教學(xué)應(yīng)是用最小的人力、物力和時(shí)間取得相對(duì)于具體教學(xué)場(chǎng)合、條件來說是最佳的教學(xué)效果，在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和滿足學(xué)生發(fā)展的需要方面，獲得了成功。因此，有效教學(xué)應(yīng)該是節(jié)約教師和學(xué)生的投入量和增加學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲量的教學(xué)。

有效教學(xué)的理念

教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展、關(guān)注教學(xué)效益、關(guān)注可測(cè)性和量化、需要教師具備一種反思的意識(shí)、有效的教學(xué)也是一套策略

有效教學(xué)的意義

有效的教學(xué)有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力、有效教學(xué)有利于提高學(xué)生的的非智力因素、有效教學(xué)有利于提高教師的教學(xué)技能和專業(yè)水平、有效教學(xué)有利于全面落實(shí)素質(zhì)教育的要求 有效教學(xué)的特征

教學(xué)時(shí)間分配得當(dāng)

關(guān)于利用教學(xué)專用時(shí)間

善于利用學(xué)生專心學(xué)習(xí)時(shí)間（教師應(yīng)做到：知識(shí)豐富、條理清晰、熱情）

教學(xué)富于技巧

教學(xué)活動(dòng)組織化

師生之間的語言溝通（解說清楚明確、理解內(nèi)容徹底、有效地運(yùn)用回饋）

四、有效的高效教學(xué)模式

以教師為中心的教學(xué)模式——直接教學(xué)

有效直接教學(xué)的成分

直接教師指教師直接地將信息傳遞給學(xué)生，盡可能有效地分配課堂時(shí)間，以實(shí)現(xiàn)一系列明確界定的目標(biāo)。其成分包括：

闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生適應(yīng)課堂教學(xué)、復(fù)習(xí)先前知識(shí)、呈現(xiàn)新內(nèi)容、進(jìn)行學(xué)習(xí)測(cè)查、提供獨(dú)立的練習(xí)、評(píng)估操作并提供反饋、進(jìn)行分散練習(xí)并復(fù)習(xí)

怎樣進(jìn)行直接教學(xué)

闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)、使學(xué)生適應(yīng)課堂教學(xué)、復(fù)習(xí)先前的知識(shí)、呈現(xiàn)新的內(nèi)容（課程結(jié)構(gòu)要合理、課程重點(diǎn)要突出、課程講授要清晰、教師要善于解釋、善于維持學(xué)生的注意、內(nèi)容覆蓋面和速度要適中）、進(jìn)行學(xué)習(xí)測(cè)查、提供課后獨(dú)立練習(xí)、評(píng)估操作并提供反饋、教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)運(yùn)用討論

對(duì)大學(xué)生來說，討論和理解這些問題是最重要的，而不是簡單地接受和復(fù)述某些知識(shí)或技能。討論有兩種形式：全班共同討論小組討論

以學(xué)生為中心的教學(xué)模式——建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)、建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)自上而下的教學(xué)，而非自下而上的教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)的具體模式

合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)中運(yùn)用小組，使學(xué)生共同開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以最大限度促進(jìn)他們自己以及他人學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式 分組學(xué)習(xí)方法

基于課題的學(xué)習(xí)或主動(dòng)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的一種教學(xué)方法，它是指為學(xué)生提供可使用的知識(shí)來建構(gòu)理解的一種策略。

個(gè)別化教學(xué)是為了滿足每個(gè)學(xué)生特定的學(xué)習(xí)需要而采取的一種教學(xué)形式。教學(xué)是為了適應(yīng)個(gè)別學(xué)生的需要、能力、興趣、學(xué)習(xí)進(jìn)度和認(rèn)知方式等而設(shè)計(jì)的教學(xué)方法，但它并不是單純意味著個(gè)體獨(dú)自學(xué)習(xí)。改變用來學(xué)習(xí)的時(shí)間 改變學(xué)習(xí)活動(dòng) 改變教學(xué)材料 其他的教學(xué)模式

QUIT模式

這個(gè)模式從質(zhì)量、適宜性、激勵(lì)和時(shí)間等四個(gè)因素來詮釋教學(xué)的有效性。教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)適宜水平、激勵(lì)、時(shí)間

研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于讓學(xué)生通過在主動(dòng)探索學(xué)習(xí)中，從而使學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力得到發(fā)展。

知識(shí)、能力、科學(xué)精神

研究性學(xué)習(xí)可分為三個(gè)階段：立題階段實(shí)施階段結(jié)題階段

探究式教學(xué)

探究式教學(xué)模式的目標(biāo)是讓學(xué)生進(jìn)行推理，總結(jié)出一般規(guī)律，并將規(guī)律運(yùn)用到新的情境中。它的特點(diǎn)：它難以在課堂中進(jìn)行=它是一對(duì)一的輔導(dǎo)系統(tǒng)，適合于個(gè)別教學(xué)或小組教學(xué) 它對(duì)輔導(dǎo)者有較高要求=它對(duì)學(xué)習(xí)者有較高要求

案例教學(xué)

案例教學(xué)是一種在教師指導(dǎo)下，把學(xué)生帶入特定事物的現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)入角色，再現(xiàn)案例情景，通過案例分析以提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)作能力的教學(xué)方法。它的優(yōu)點(diǎn)是：

有助于培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力=有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情=有助于培養(yǎng)學(xué)生的能力

什么是有效的學(xué)習(xí)環(huán)境

若要提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要應(yīng)用某些策略來創(chuàng)造積極的、富有建設(shè)性的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。

如何營造有效的學(xué)習(xí)環(huán)境

設(shè)計(jì)有利于學(xué)習(xí)的課堂物理環(huán)境=有效利用課堂時(shí)間=確定課堂的規(guī)則（避免遲到與早退、防止干擾、減少維持課堂紀(jì)律的時(shí)間、教授有趣的參與式的與學(xué)生興趣點(diǎn)密切相關(guān)的課程內(nèi)容）創(chuàng)設(shè)積極的課堂心理氣氛（恬靜與活躍相統(tǒng)一、熱烈與凝重相統(tǒng)一、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)相統(tǒng)一）教學(xué)監(jiān)控

教學(xué)監(jiān)控策略是指在教學(xué)活動(dòng)中，教師為達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，對(duì)教學(xué)全過程進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)而采取的教學(xué)謀略或措施。

教學(xué)監(jiān)控能力

教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期目的而在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的教學(xué)、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)能力。教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃和安排

教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)和反饋 教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)的調(diào)節(jié)和校正

教學(xué)監(jiān)控能力的類型

自我指導(dǎo)型和任務(wù)指向型=在線調(diào)控型和線下調(diào)控型=一般型和特殊型

教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)

教學(xué)的計(jì)劃性與準(zhǔn)備性=課堂教學(xué)的組織性=教材呈現(xiàn)的水平與意識(shí) 溝通性=對(duì)學(xué)生進(jìn)步的敏感性=對(duì)教學(xué)結(jié)果的反省性=職業(yè)發(fā)展性

教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展

由他控到自控=從不自覺到自覺再到自動(dòng)化=敏感性逐漸增強(qiáng)=遷移性逐漸提高 提高教學(xué)監(jiān)控能力的技術(shù)

角色改變=教學(xué)反饋=現(xiàn)場(chǎng)反饋=教學(xué)反思

什么是教學(xué)反思

指教師在教學(xué)實(shí)踐中，批判地觀察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學(xué)實(shí)踐的合理性進(jìn)而提高教學(xué)效能的過程。

教學(xué)反思的作用

教學(xué)反思有助于提高教師的教學(xué)效能=教學(xué)反思有助于營造濃厚的教學(xué)研究范圍 教學(xué)反思有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)

如何進(jìn)行教學(xué)反思

重視課中反思，積極調(diào)控教學(xué)=寫好反思記錄，加強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)積累=潛心研究學(xué)生，嘗試調(diào)整反思 認(rèn)真參加聽課，注意楊長避短

什么是教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是指學(xué)校中用于測(cè)量教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的所有方法。教學(xué)評(píng)價(jià)有三個(gè)目的： 為教師和學(xué)生提供反饋信息=為學(xué)生的選拔和認(rèn)證提供信息=激勵(lì)教師和學(xué)生不斷努力

什么是教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)必須符合以下標(biāo)準(zhǔn)：

評(píng)價(jià)對(duì)教師和學(xué)生是重要的=評(píng)價(jià)是公正的：標(biāo)準(zhǔn)一致、清晰=評(píng)價(jià)的解釋是合理的 評(píng)價(jià)要具有挑戰(zhàn)性

高校教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的問題

過分重視終結(jié)性評(píng)價(jià)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)功能窄化=以考代評(píng)，過于強(qiáng)調(diào)考試的作用=評(píng)價(jià)內(nèi)容的片面性=評(píng)價(jià)方式的單一化

實(shí)行主體性教學(xué)評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展

主體性評(píng)價(jià)有三方面的含義：

教師評(píng)價(jià)必須把學(xué)生受教育以后獲得的主體性發(fā)展水平作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容 教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要成為衡量和評(píng)價(jià)學(xué)生主體性發(fā)展水平的工具，而且應(yīng)該成為促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的有效工具。

在對(duì)學(xué)生的他評(píng)中，不僅要把學(xué)生看成一個(gè)被評(píng)價(jià)對(duì)象，一個(gè)客體，還要把他們看成一個(gè)有個(gè)性特點(diǎn)的主體。

主體性教學(xué)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

評(píng)價(jià)對(duì)象的多元性=評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性=評(píng)價(jià)方式的多元性=評(píng)價(jià)主體的多元性=評(píng)價(jià)功能的多元性第13章凝練集體：大學(xué)生的群體心理

一、大學(xué)生的人際關(guān)系 人際關(guān)系理論

人際關(guān)系結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分情感成分行為成分

人際關(guān)系狀態(tài)：零接觸關(guān)注直接接觸（情感輕度卷入、中度卷入、深度卷入）

人際關(guān)系發(fā)展階段

定向階段=情感探索階段=感情交流階段=穩(wěn)定交往階段= 社會(huì)交換論 六位分隔論

PAC分析論：父母心態(tài)、成人心態(tài)、兒童心態(tài)。

人際需要三維論:包容需要、支配需要和情感需要。

人際交往的基本原則

交互性原則=自我價(jià)值保護(hù)原則=情境控制原則=大學(xué)生的人際關(guān)系

大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)

交往愿望迫切=交往系統(tǒng)開放=交往觀念自主=感情色彩濃厚，富于理想化

大學(xué)生人際沖突的基本表現(xiàn)

寢室群體成為人際沖突的主要對(duì)象=非利益沖突成為主要表現(xiàn)形式=價(jià)值觀差異成為人際沖突的主要原因=和解與協(xié)調(diào)成為人際沖突的主要應(yīng)對(duì)方式 如何發(fā)展與協(xié)調(diào)大學(xué)生的人際關(guān)系 完善人格=掌握交往技巧

二、大學(xué)生的群體心理

群體的概念

指通過一定社會(huì)關(guān)系結(jié)合起來進(jìn)行共同活動(dòng)而產(chǎn)生的相互作用的集體。

群體分類

初級(jí)群體和次級(jí)群體=大群體和小群體=內(nèi)群體和外群體=隸屬群體和參照群體=正式群體和非正式群體=大學(xué)生的群體心理

大學(xué)生群體指大學(xué)生隸屬的學(xué)校、系別、班級(jí)、宿舍和各種社團(tuán)組織。

群體規(guī)范和群體壓力

群體規(guī)范指群體所確定的行為標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)為群體成員公認(rèn)，每個(gè)成員必須遵守。可以將群體規(guī)范作用概括為以下幾點(diǎn)：維系群體=認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)化=行為定向=惰性作用

群體壓力

群體內(nèi)大多數(shù)成員的意見會(huì)產(chǎn)生一種無形的力量，使群體內(nèi)的每一成員自覺或不自覺地保持與大多數(shù)人的一致性，這就是群體壓力。

從眾行為

個(gè)人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現(xiàn)出與群體大多數(shù)成員相一致的現(xiàn)象。

社會(huì)助長與社會(huì)惰化

社會(huì)助長：指由于別人在場(chǎng)或與別人在一起活動(dòng)所帶來的行為效率提高的現(xiàn)象。社會(huì)惰性：群體共同完成一件事情時(shí)，個(gè)人付出的努力比單獨(dú)時(shí)偏少的現(xiàn)象。

群體極化與群體思維

群體極化：是指群體討論使群體成員中原已存在傾向性得到加強(qiáng)，使一種觀點(diǎn)或態(tài)度加強(qiáng)到具有支配性地位的現(xiàn)象。

群體思維：指具有高凝聚力的群體在決策時(shí)，人們的思維會(huì)高度傾向于尋求一致，以至于對(duì)其他變通路線的現(xiàn)實(shí)性評(píng)估受到壓制的現(xiàn)象。

群體中的模仿與感染

模仿：指?jìng)€(gè)體在沒有外界控制的條件下，仿效并產(chǎn)生與他人相同的行為。

感染：是通過言語、表情、動(dòng)作及其他方式引起他人相同情緒和行為的方式。

去個(gè)性化

去個(gè)性化指在群體作用下，個(gè)人自我約束減輕，責(zé)任感意識(shí)下降，產(chǎn)生了單獨(dú)活動(dòng)時(shí)不會(huì)出現(xiàn)的行為。原因有：匿名因素=責(zé)任擴(kuò)散=自我意識(shí)= 大學(xué)生社團(tuán)的作用

有利于繁榮校園文化=有利于促進(jìn)高校學(xué)風(fēng)建設(shè)=有利于培養(yǎng)大學(xué)生多方面的能力=有利于學(xué)生心理健康發(fā)展和民主意識(shí)培養(yǎng)

大學(xué)社團(tuán)的特點(diǎn)

民間性、自發(fā)性和松散性=數(shù)量增多，學(xué)科覆蓋面廣，學(xué)生參與廣泛=社團(tuán)之間發(fā)展不平衡，良莠不齊狀況比較明顯

大學(xué)生社團(tuán)的指導(dǎo)

更新領(lǐng)導(dǎo)理念=建立科學(xué)的管理制度=完善社團(tuán)的評(píng)價(jià)體系和獎(jiǎng)勵(lì)辦法=分類指導(dǎo)，引導(dǎo)社團(tuán)活動(dòng)向精品化方向發(fā)展=用教師文化引領(lǐng)和推動(dòng)社團(tuán)，豐富社團(tuán)文化的內(nèi)涵，促進(jìn)社團(tuán)品質(zhì)提升=選好社團(tuán)干部，培養(yǎng)社團(tuán)骨干=推社團(tuán)的社會(huì)化進(jìn)程

三、大學(xué)生的班集體心理

概念

班集體是高校教學(xué)活動(dòng)的基本單位，是大學(xué)生正式群體的主要形式，也是大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的基本組織形式。它具有以下特點(diǎn)： 有健全的組織結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)方式 有共同的的活動(dòng)目標(biāo) 有行為規(guī)范和紀(jì)律制度

有平等友愛的人際關(guān)系和公正有效的調(diào)節(jié)機(jī)制

班集體類型

簡單聚合型、一般型、成熟型、班集體心理 集體目標(biāo)

集體是群體的最高層次，是為達(dá)到一定目的而結(jié)合到一起的人們的聯(lián)合體。集體目標(biāo)是群體成員共同努力達(dá)到的目的。

集體規(guī)范

集體規(guī)范是指用以約束集體成員的行為和價(jià)值的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，是集體確立的行為標(biāo)準(zhǔn)，它使集體成員認(rèn)識(shí)趨同，最終將認(rèn)識(shí)模式化、固定化。集體規(guī)范規(guī)定了行為可接受和不能容忍的范圍，使成員懂得什么事可做，什么事不可做。集體規(guī)范有正式規(guī)定的，也有非正式的規(guī)范。

集體輿論

集體輿論是成員對(duì)某一事件公開表達(dá)的一致意見和看法，即在集體中占優(yōu)勢(shì)的言論和意見，是成員知識(shí)水平、道德水平、價(jià)值觀、信仰、興趣、需要和期望的反映。

集體凝聚力

集體凝聚力是指在班級(jí)共同理想的指引下，經(jīng)過師生一致努力而形成的一種班級(jí)對(duì)成員的吸引力，以及團(tuán)體成員之間相互依存、相互協(xié)調(diào)、相互團(tuán)結(jié)的程度。凝聚力主要表現(xiàn)在成員的心理感受上：認(rèn)同感、歸屬感與力量感。高凝聚力班集體的特征是：

同學(xué)積極參與班集體活動(dòng)=同學(xué)之間彼此關(guān)心、交流頻繁=同學(xué)對(duì)集體滿意度高、心情舒暢 士氣高漲振奮，情感共鳴=同學(xué)之間影響強(qiáng)烈=大學(xué)生班集體的形成和特點(diǎn)

大學(xué)生班集體的形成

松散階段交往階段聚合階段形成階段理想階段

大學(xué)生班集體的特點(diǎn)

目標(biāo)定向統(tǒng)一=集體主義的價(jià)值取向=一致的行動(dòng)=成員之間相悅相容=如何建立健康向上的大學(xué)生班集體

好的班集體的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)在以下方面：

有追求進(jìn)步，熱愛集體的氛圍；有刻苦鉆研、奮發(fā)進(jìn)取的學(xué)風(fēng)；有紀(jì)律嚴(yán)明、文明有序的班風(fēng)；有富有朝氣，開拓創(chuàng)新氣氛； 如何建立健康向上的大學(xué)生班集體

集體目標(biāo)的確立、建章立制，內(nèi)化班級(jí)規(guī)范、優(yōu)化情感結(jié)構(gòu)，增加心理相容度，創(chuàng)造團(tuán)結(jié)和諧的氛圍、發(fā)揮輔導(dǎo)員的核心作用、重視班干部建設(shè)，發(fā)揮班干部的骨干作用、發(fā)揮班集體內(nèi)非正式群體的作用，做好非正式群體的心理與行為調(diào)節(jié)

第14章指導(dǎo)人生：大學(xué)生的就業(yè)心理及其指導(dǎo)

一、大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的意義 就業(yè)指導(dǎo)定義

狹義是指給要求就業(yè)的勞動(dòng)者傳遞就業(yè)信息。

廣義的包括預(yù)測(cè)要求就業(yè)的勞動(dòng)力資源、社會(huì)需求量，傳遞就業(yè)信息，培養(yǎng)勞動(dòng)技能，組織勞動(dòng)力市場(chǎng)以及推薦、介紹、組織招聘等與就業(yè)有關(guān)的綜合性社會(huì)咨詢、服務(wù)活動(dòng)。大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的重要性

大學(xué)生就業(yè)的復(fù)雜性整體性結(jié)構(gòu)性層次性開放性 就業(yè)指導(dǎo)的必要性

就業(yè)指導(dǎo)與大學(xué)生就業(yè)制度改革、就業(yè)指導(dǎo)與人才資源配置、就業(yè)指導(dǎo)與人才培養(yǎng)

二、大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的目標(biāo)

就業(yè)指導(dǎo)的總目標(biāo)是協(xié)助大學(xué)生做出職業(yè)選擇，解決就業(yè)問題。主要任務(wù)是幫助大學(xué)生了解自己、了解職業(yè)，幫助大學(xué)生找到適合個(gè)性特點(diǎn)的工作崗位并適應(yīng)職業(yè)生活。

幫助大學(xué)生充分了解自己的個(gè)性特點(diǎn)、幫助大學(xué)生了解社會(huì)不同職業(yè)崗位要求、幫助大學(xué)生根據(jù)自身的個(gè)性特點(diǎn)選擇適合職業(yè)

三、大學(xué)生常見的就業(yè)心理偏差 自我同一性的問題

“自我同一性”的概念是由埃里克森提出的，指?jìng)€(gè)體對(duì)自己本質(zhì)、信念、人生意義的前后一致性的自我意識(shí)。是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)中的自我與理想中的自我的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，及由此而產(chǎn)生的相應(yīng)體驗(yàn)與行動(dòng)。其中，焦點(diǎn)就在于對(duì)自己的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和理想狀態(tài)的同一性的思考。目標(biāo)定位偏差

指大學(xué)生對(duì)自己對(duì)自己的人生目標(biāo)不清晰，他們對(duì)自己想要什么不甚清楚，或者在不同的人生目標(biāo)之間搖擺。

幾種常見的求職擇業(yè)心理偏差

盲目攀高心理、矛盾心理、冷漠心理、實(shí)惠心理

四、如何做好大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo) 加強(qiáng)就業(yè)政策與就業(yè)觀念指導(dǎo)

政策指導(dǎo)是就業(yè)指導(dǎo)的前提。大學(xué)生就業(yè)政策是國家制定高層次人力資源配置準(zhǔn)則的體現(xiàn)，是調(diào)控、約束、導(dǎo)向畢業(yè)生擇業(yè)行為的基本依據(jù)。

就業(yè)觀念指導(dǎo)是就業(yè)指導(dǎo)的重要內(nèi)容，主是要對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想教育，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)職業(yè)，科學(xué)合理選定求職目標(biāo)。

四、如何做好大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo) 幫助學(xué)生合理規(guī)劃職業(yè)生涯

職業(yè)生涯規(guī)劃是根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，從就業(yè)環(huán)境和本人實(shí)際情況兩方面出發(fā)，制定未來職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，是對(duì)個(gè)人職業(yè)前途的預(yù)先安排。職業(yè)規(guī)劃有以下幾個(gè)特點(diǎn)： 可行性、適時(shí)性、適應(yīng)性、連續(xù)性 幫助學(xué)生合理規(guī)劃職業(yè)生涯

個(gè)人風(fēng)格與生涯規(guī)劃、個(gè)人興趣與生涯規(guī)劃、價(jià)值觀與生涯規(guī)劃、常見的生涯規(guī)劃沖突、規(guī)劃美好職業(yè)生涯 加強(qiáng)就業(yè)心理指導(dǎo) 加強(qiáng)求職技能指導(dǎo)

第五篇：教師崗前培訓(xùn)

甘肅省非普通本科高等學(xué)校教師資格教育教學(xué)能力測(cè)試

參加測(cè)試須知

根據(jù)省教育廳有關(guān)文件，受教育廳委托，甘肅省高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心組成教師資格專家審查委員會(huì)，教師資格專家審查委員會(huì)下設(shè)學(xué)科專家組具體負(fù)責(zé)教育教學(xué)能力測(cè)試。

一、測(cè)試資格要求及審查

凡2002年后申請(qǐng)認(rèn)定高校教師資格的非師范教育類畢業(yè)人員，崗前培訓(xùn)合格或教育學(xué)、心理學(xué)補(bǔ)學(xué)合格，并且為非普通本科高等學(xué)校的在職教師皆可參加教育教學(xué)測(cè)試。

二、測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)

（一）測(cè)試項(xiàng)目

測(cè)試實(shí)行百分制，分試講、說課及面試三部分，分別占總成績的50％、30％和20％。試講：由考生按照教案準(zhǔn)備內(nèi)容講課，專家組主要從教學(xué)目標(biāo)、教材處理、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)態(tài)度及教學(xué)效果等幾個(gè)方面考察。說課：由專家組提問，考生回答，專家組主要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)確定和教學(xué)過程等幾個(gè)方面考察。面試：由專家組提問，考生回答，專家組主要從儀表儀態(tài)、思維表達(dá)、教師職業(yè)觀念信念及相關(guān)知識(shí)等方面考察。具體測(cè)試條目請(qǐng)到甘肅省高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心網(wǎng)站查訊（http://202.201.48.18/gszx/index.htm）。

（二）測(cè)試時(shí)間

測(cè)試時(shí)間原則上不超過35分鐘，各部分所占時(shí)間按順序分別為20、15和5分鐘。具體測(cè)試過程中，由專家組長根據(jù)實(shí)際情況靈活安排測(cè)試時(shí)間及各環(huán)節(jié)所占用時(shí)間。

三、參加測(cè)試準(zhǔn)備

準(zhǔn)備本人身份證及講課內(nèi)容的教案（一式三份），教案內(nèi)容根據(jù)申請(qǐng)人按申請(qǐng)任教學(xué)科（課程）自選，但內(nèi)容不得為緒論、前言等概述性篇章。

四、測(cè)試要求

(一)請(qǐng)攜帶本人身份證參加測(cè)試。

(二)測(cè)試對(duì)象提前15分鐘到測(cè)試地點(diǎn)，根據(jù)公布測(cè)試名單順序依次進(jìn)入考場(chǎng)測(cè)試。(三)身份證上交專家組長驗(yàn)明，然后將測(cè)試教案上交測(cè)試專家組，并進(jìn)行測(cè)試。(四)測(cè)試完畢后，考生須經(jīng)專家組同意方可離開考場(chǎng)，專家組根據(jù)情況評(píng)定、打分。

(五)考生須認(rèn)真對(duì)待測(cè)試，積極配合專家組，測(cè)試過程中不得弄虛作假，如有弄虛作假行為者，5年內(nèi)不得申請(qǐng)認(rèn)定教師資格，情節(jié)嚴(yán)重者，將依法追究其法律責(zé)任。

五、測(cè)試地點(diǎn)和時(shí)間

請(qǐng)根據(jù)具體通知時(shí)間按時(shí)參加測(cè)試。具體見考場(chǎng)安排表。

六、收費(fèi)

教師資格認(rèn)定費(fèi)用嚴(yán)格按照甘肅省發(fā)展和改革委員會(huì)、甘肅省財(cái)政廳（甘發(fā)改收費(fèi)[2010]1157號(hào)）文件，每人交納教育教學(xué)能力測(cè)試費(fèi)170元。

參加測(cè)試人員請(qǐng)于測(cè)試開始前一周之前將測(cè)試費(fèi)交齊。否則，將不予安排測(cè)試，按自動(dòng)放棄考試處理。

甘肅省教師資格認(rèn)定指導(dǎo)中心

2011年8月14日